Понятие «коммуникативная культура. Коммуникативная культура в деловом общении.

Значительный вклад в осмысление сущности коммуникативной куль­туры учителя внесли педагогические исследования, в которых коммуника­тивная культура рассматривалась как ос­нова профессиональной деятель­но­сти педагога, отмечалась ее тесная связь с социальной и об­щей культу­рой (И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, И.И. Рыда­нова, В.А. Сластенин, В.В. Соколова и другие).

Профессия учителя, в том числе и учителя-логопеда, относится по клас­сифика­ции Е.А. Климова к типу профессий – «человек-человек», для кото­рых специфическими явля­ются лично­стные качества, обеспечиваю­щие эф­фективное взаимодействие между людьми, по­нима­ние людей, уста­новление контактов, организацию совместной деятельнос­ти .

Важной особенностью профессии учителя является ее принадлежность к профессиям «повышенной речевой ответствен­ности», в которых ком­муни­кативная культура яв­ляется обязательным условием профессиона­лизма. Как основа профессиональной деятельности педа­гога понятие «коммуникативная культура» включает устную коммуникативную куль­туру (уме­ния речевого высказывания и слушания во время общения с учащи­мися), письменную коммуникативную культуру (умения грамотного и целенаправленного чте­ния и оформления письмен­ных сообщений), невербальную коммуникатив­ную культуру (так­тичное невербальное общение) .

В.В. Соколова, рассматривая коммуникативную культуру как область педагогической ан­тропологии, выделяет объектное значение термина как «знание о социальных нормах, тради­циях осуществления коммуникатив­ной деятельности для достижения комфортного, эффектив­ного и нацио­нально специфического использования средств общения, адекватных кон­кретным ком­муникативным ситуациям» и субъектное значение «в виде совокупности свойств, коммуни­ка­тивных умений языковой личности, реа­лизующихся в коммуникативной деятельности». Коммуникативная куль­тура предстает в данной трактовке как совокупность «обобщенных ком­му­никативных уме­ний» в виде эмоциональной (нравственной) культуры, культуры мышления (интеллектуальной культуры) и культуры речи .

В структуру коммуникативной культуры учителя включаются:

1. Общительность (коммуникабельность, эмпатия, социальное родство).

2. Нравственная воспитанность.

3.Техники педагогического общения, владение коммуникатив­ными уме­ниями и развитие коммуникативных способностей (С.А. Смирнов и др.).

Специфическим личностным качеством учителя в структуре коммуни­ка­тивной компе­тентности являетсяпедагогическая коммуникабельность (профессионально-педагогическая общительность, по В.А. Кан-Калику), бла­гоприятными условиями для формирования которой являются общи­тель­ность и экстравертированность как способность к про­дуктивному взаи­модей­ствию с детьми. К ведущим признакампедагогической коммуни­кабельностиотносят следующие: 1) по­требность в общении с детьми; 2) его положитель­ная эмоциональная тональность; 3) домини­рующее переживание чувства удов­летворения общением; 4) взаимная личностная аттракция (учи­теля и уча­щихся); 5) понимание детей, способность устанавливать индиви­дуальные и груп­повые контакты; 6) конструктивное разрешение межлично­стных про­тиворе­чий; 7) гуманизм общения; 8) эстетика общения.

Привлекательность учителя как коммуниканта А.А. Леонтьев связы­вает с «яркостью его личности», профессиональной эрудицией, творче­ским свое­образием, высокой общей и нравст­венно-эстетической куль­ту­рой, педагоги­ческим мастерством и др.

Общительности помогают развитыеперцептивные способности, среди них: профессио­нальная зоркость, наблюдательность, умение быстро и верно фиксировать внутреннее состоя­ние учащихся по внешним прояв­лениям, от­личать подлинную внима­тельность от симуляции внимания, по­нимать мо­тивы поступков. В основе педагогической интуиции лежит не только анализ, предвидение с опорой на логические построения, но и на эмпатию – способ­ность педа­гога условно отождествлять себя с уче­ником, разделять его радо­сти и огорчения, т.е. «прежде всего, понимать движение детского сердца» (В.А. Сухомлинский).

В процессе направленного формирования общительности как профес­сионально-личност­ного качества происходит осуществление профессио­наль­ного самопознания (определение соб­ственных коммуникативных ка­честв, положительных и слабых сторон в общении, анализ труд­ностей об­щения, своих представлений об идеальном общении, о том, как оценивают ваши воз­можности в общении другие); работа на основе специализирован­ного тре­нинга по развитию ос­новных характеристик общительности; раз­нообразная общественная работа с людьми, в кото­рой приобретается опыт коммуника­тивной деятельности (лекции, беседы и т.п.); создание си­туа­ций, формирую­щих опыт преодоления негативных наслоений в общении и способствующих развитию общительности .

Если рассматривать коммуникативную компетентность в широком смысле как способ­ность к эффективному общению и сформированность коммуникативных умений, можно выде­лить следующие составляющие поня­тия: высокий уровень знания языка, его выразительных воз­можностей, средств убеждения; владение культурой общения; опыт речевой деятельно­сти в конкретной сфере общения.

Коммуникативные умения, по мнению А.А. Леонтьева, – понятие более широкое, чем понятие «речевые умения»: коммуникативные умения обеспе­чивают эффектив­ность общения на всех уровнях. При­нято разграничивать два аспекта ха­рактеристики коммуника­тивных умений: а) то, что называется в социальной психологии «самопода­чей», т. е. умение использовать личност­ные способности для дос­тижения коммуни­кативной цели; б) владение «тех­нологией» общения и контакта как вер­бальной, так и невербальной .

А.В. Мудрик выделяет параметры личности, влияющие на общитель­ность: особенности мышления, свободное владение речью, эмпатия и спон­танность восприятия, определенные со­циальные установки (например, инте­рес к самому процессу общения, а не только к его резуль­тату), комму­ника­тивные умения (ориентировка во времени, в партнерах, в отношениях, в си­туации). Практически все педагогические способности так или иначе связаны с коммуникатив­ной деятельностью педагога, замыкаются на ком­муникатив­ных способностях: дидактические, организаторские, перцептив­ные, экспрес­сивные, академические, личност­ные, педагогическое вообра­жение, высокая степень распределения внимания и др.

А.В. Мудрик предлагает сле­дующую градацию коммуникативных уме­ний в контексте межличностного взаи­модействия:

1. Умение ориентироваться в партнерах:

б) давать окружающим правильную оценку;

в) находить правильный стиль и тон общения.

2. Умение ориентироваться в ситуациях общения:

а) знать правила общения;

б) устанавливать контакты;

в) входить в уже имеющуюся ситуацию.

3. Умение сотрудничать в различных видах деятельности:

а) коллективно ставить цели, планировать пути их достижения;

б) совместно выполнять;

в) анализировать и оценивать достигнутое .

Наконец, характер коммуникативного взаимодействия де­терминиро­ван используемыми учителемтехнологиями. По мнению А.А. Леонтьева, «тех­нология общения – это, прежде всего, средство не деятель­ности учи­теля, а средство реализации личности учителя в его про­фессиональной деятельно­сти» . Обычно применяют в комплексе психологические и педагоги­ческие средства. Успех общения обусловлен профессиональным вла­дением лингвис­тическими, паралингвистическими средствами, меха­низмами психо­логического воздействия (заражением, внушением, иденти­фикацией и др.), многообразием воспитательных средств, ме­тодов и форм работы (игра, бесе­да, дискуссия и др.).

Успешная реализация коммуникативного взаимодействия предпола­гает не только освое­ние арсенала психолого-педагогических средств, но иреали­зациюиндивидуальных экс­прес­сивных возможностей : речевых, мимиче­ских, жестикуля­ционных, пантомимических – и целе­направлен­ную система­тиче­скую работу над их совершенствованием.

Речевые способности помогают педагогу эффективно решать теку­щие коммуникативные задачи. Умение говорить является одним из основ­ных профессиональ­ных умений учителя. Как отмечают педагоги и психо­логи, разви­тию этого профессионального умения способствует на­личие та­ких за­датков и способностей, как: отличная вербаль­ная память, хорошо развитые авто­матизмы мгновенного отбора нужных языковых средств, ло­гичное по­строение и изложение вы­сказывания, общительность как черта характера (уме­ние слушать, сопереживать, сочувствовать и др.), умение ориентировать речь на собеседника, высокий уровень антиципации. Нали­чие по­добного типа способностей – ос­нова для выработки коммуника­тивно-ре­чевых умений профес­сионального харак­тера, особенностью кото­рых является то, что с их помощью реализуются об­разо­вательно-воспита­тельные задачи. Учитель должен целенаправленно развивать в себе уме­ние «публично мыслить», т. е. выступать публично, и умение организо­вывать общение.

Мимические и пантомимические средства решения коммуникативных задач чаще всего сопровождают речевые средства, иногда выступают и от­но­сительно самостоятельно. Важна об­ратная связь – содержательная, дающая информацию об усвоении объясняемого материала, и эмоцио­нальная, улав­ливаемая педагогом через поведение учащихся, их глаза, вы­ражение лиц.

В выраженииневербального поведения учителя можно выделить сле­дующие основныепо­казатели: интонация, дикция, темп речи, сила и тембр голоса, мимика, контакт глаз, доми­нирующие физиогномические маски, жес­тикуляция, позы, дистантность общения, адекватность исполь­зованной экс­прессии ситуации об­щения, артистизм (эстетика манер, внеш­него само­оформле­ния) и др. Культура невербальной экспрессии отражает уровень профессиональ­ного мастерства и своеобразие манер учителя. Мастера отли­чает развитая способность использовать мно­гообра­зие средств личной экс­прессии в про­фессиональных целях.

Положив в основу ведущие компоненты учебно-воспитательного об­щения как педаго­гической категории, И.И. Рыданова выделяет следую­щиеблоки профессиональных комму­ника­тивных умений учителя:со­ци­ально-психологический, нравственно-этический, эстетиче­ский, техноло­гиче­ский.

К социально-психологическому блоку относятся умения: распола­гать учащихся к об­щению, производить благоприятное впечатление (само­презен­тационное умение), адекватно воспринимать и понимать своеобра­зие лично­сти каждого ребенка и группы, ее статусную структуру, прогно­зи­ровать раз­витие межсубъектных отношений, использовать пси­хологиче­ские средства (вербальные, невербальные, проксемические), механизмы коммуникативного воздействия (зара­жения, внушения, убеждения, иден­тификации и т.д.).

В структуру нравственно-этического блока входят умения: строить общение на гуман­ной, демократической основе: руко­водствоваться прин­ци­пами и правилами профессиональной этики и этикета; утверждать лич­ност­ное достоинство каждого ребенка; организовывать творче­ское сотруд­ниче­ство с классом и с каждым школьником; инициировать благоприят­ный нрав­ственный климат общения. Существенным являетсясоблюдение учителем прин­ципов и правил профессиональной этики и этикета. Нормой его пове­денческих реакций являются человечность, уважитель­ность, веж­ливость, корректность, тактичность, обязательность, порядочность и др.

В эстетический блок входят умения: гармонизировать внут­ренние и внешние личност­ные проявления; быть артистичным, эстетически вырази­тельным; приобщать учащихся к высо­кой культуре общения; активизиро­вать их эмоциональный тонус, переживание радости обще­ния, чувства прекрас­ного. Высокая культура поведения учителя, артистизм манер, чув­ство юмора, творческая импровизация составляютэстетиче­ский аспект пе­дагогического такта, дос­тавляя учащимся и нравственное, и эстетическое удовлетворение.

В структуру технологического блока входят умения: исполь­зовать учебно-воспитатель­ные средства, методы, приемы, многообразие форм взаи­модействия; выбирать оптимальный стиль руководства общением; со­блюдать педагогический такт; органически сочетать коммуни­кативное и предметное взаимо­действие, обеспечивать его воспитательную эффектив­ность .

Таким образом, коммуникатив­ное взаимодействие учителя и учащихся направлено на: 1) согласование и координирование предметной деятель­ности учи­теля и учащихся, стимули­рование их мотивации, ин­теллектуального, эмоцио­нального и волевого развития; 2) создание отношений взаимопонима­ния, сопереживания; 3) формирование культуры общения учащихся.

Показателями культуры коммуникативного взаимодействия вы­сту­пают: адекватность реакций учащихся на педагогические дей­ствия и по­ступки учителя, синхрон­ность совместной деятель­ности; эмоционально-по­знавательная активность, атмосфера творческого поиска и сотрудничества; соблюдение нравственно-этических и этикетных норм в деловом и межлич­ностном обще­нии учителя и учащихся.

С точки зрения успешности решения коммуникативных за­дач можно вы­делить следую­щие уровни профессиональной компетентности учителя:

1) уровень теоретической грамотности, позволяющий из­бегать грубых ошибок;

2) уровень ремесленничества, характеризующийся стерео­типностью пе­дагогических дей­ствий;

3) уровень искусства, которому свойственно осознанное принятие оп­ти­мальных творче­ских решений.

В.И. Зверева в пособии «Диагностика и экспертиза педагогической дея­тельности атте­стуемых учителей» выделяет следующие критерии для оценки уровня коммуникативной куль­туры учителей: 1. Коммуникативные и организаторские способности; 2. Способность к сотруд­ничеству с уча­щи­мися; 3. Готовность к сотрудничеству с коллегами; 4. Готовность к со­трудни­честву с родителями; 5. Педагогический такт; 6. Педагогическая культура речи (целенаправ­ленность, связность изложения, развернутость, доступность, логическая четкость и завершен­ность высказываний, ясность и отчетливость формы изложения, выразительность и образность речи); 7. Создание ком­фортного микроклимата в процессе обучения и воспитания.

В соответствии с этими критериями выделяют три уровня владения учителями комму­никативной культурой: 1) репродуктивный (вторая ка­тегория); 2) мастерский (первая катего­рия); 3) исследовательский (выс­шая категория). В частности, согласно первому критерию, учи­тель с ре­продук­тивным уровнем коммуникативной культуры стремится к контак­там с людьми, от­стаивает свое мнение, планирует работу, однако потен­циал его склонностей недостаточно ус­тойчив. Мастерский уровень харак­теризуется постоянным стремлением к расширению круга знакомых, про­явлением ини­циативы в общении, оказанием помощи близким и друзьям, уча­стием в орга­низации общественных мероприятий, настойчивостью в привлекательной деятель­ности. Учитель с исследовательским уровнем коммуникативной культуры, испытывает потреб­ность в коммуникативной и организаторской деятельности и активно стремится к ней, быстро ориен­тируется в трудных ситуациях, непринужденно ведет себя в новом коллек­тиве, инициати­вен, са­мостоятелен, принципиален.

Согласно второму критерию учитель с первым (репродуктивным) уров­нем коммуника­тивной культуры владеет известными в педагогике приемами убеждающего воздействия, но использует их без анализа ситуа­ции. Учитель с мастерским уровнем коммуника­тивной куль­туры обсуж­дает и анализирует си­туации совместно с учащимися и оставляет за ними право принимать ре­шение самим. Он умеет сформировать гражданскую позицию ученика, его реаль­ное социальное поведение и поступки, миро­воззрение и отношение к учению, а также готов­ность, открытость для вос­питательных воздействий. Учитель исследовательского уровня ведет по­стоянный поиск новых приемов убе­ждающего воздействия, предвидит возможности их ис­пользования в об­щении, воспитывает от­ношение пони­мания к чужим взглядам. Он умеет обос­нованно применять сочетание ме­тодов обучения и воспитания, позво­ляющих добиться макси­мальных ре­зультатов при минимальной затрате вре­мени и оптимальном приложении умствен­ных, волевых, эмоциональных усилий учителя и учащихся .

Развитие коммуникативной компетентности учителя следу­ет рассмат­ри­вать как процесс самосовершенст­вования, а в диагностике компетентно­сти, помимо экспертных оценок, важное значение имеет самодиагности­ка, учи­тывая справедливое замечание А.К. Марковой: «Учителю важно иметь соб­ственную адекватную профессиональную самооценку, тогда любая оценка учителя извне (даже не вполне справедливая) не сможет поколебать его про­фессиональную ус­тойчивость, не разрушит его деятельность, не снизит его самоуважение в целом» .

Материал для самопроверки

Контрольные и тренировочные задания

1. Объясните смысл изречения:

Разговор – это здание, которое строят совместными усилиями

Ключ к окружающим меня людям лежит во мне самом.

А. Сент-Экзюпери

Я. Корчак

2. Раскройте понятие коммуникативная культура лично­сти .

3. Охарактеризуйте содержание составляющих коммуникативно-ис­пол-

нительского мастер­ства личности.

4. Сравните понятия «коммуникативная культура личности», «комму­ни­кативная компетент­ность», «коммуникативный потенциал».

5. Дайте сравнительную характеристику коммуникативной компетент­но­сти с точки зрения психологических и лингвистических позиций.

6. Представьте в виде таблицы характеристику основных коммуника­тив­ных способностей и умений учителя.

7. Подберите синонимы к словам: уравновешенность, сочувствие, безу­частный, упрямство.

8. Подберите антонимы к словам: замкнутость, грубость, тревож­ность, тактичность.

9. Определите свои положительные и отрицательные коммуникатив­ные качества при выпол­нении упражнения:

«Мой черно-белый коммуникативный портрет»

Что мне в себе не нравится … Что мне в себе нра­вится…

Разговорные умения

Могу начать и поддержать разговор с людьми, которых я знаю.

Я могу начать и поддержать разговор, встретив новых людей.

Я могу выбрать правильную манеру разговора.

Я могу услышать мнения других людей.

Я могу воспринимать и отбирать необходимую инфор­мацию.

Я могу уверенно говорить в неформальных ситуациях или общаясь с друзьями.

Я могу говорить уверенно в официальных ситуациях или общаясь с друзьями.

Я могу объяснить мое собственное мнение.

Я могу говорить и сделать сообщение в группе как фор­мально, так и не­формально, высту­пать в обществе с речью, докладом.

Вопросы, инструктирование

Я могу спросить о чем-то, если мне это непонятно.

Я могу дать инструкции, которые могут быть понятны.

Я могу выполнять данные инструкции.

Групповая работа

Я могу сотрудничать с другими на групповых занятиях.

Я могу установить эффективное сотрудничество в разнооб­разных типах групповых занятий.

Я могу эффективно действовать в различных ситуациях в качестве уче­ника, служа­щего, ли­дера группы.

Я могу вести себя в восприимчивой манере по отношению к другим чле­нам группы.

Я могу научить других делать или понимать что-то.

Я могу понимать, как разные роли влияют на поведение людей.

Я могу узнавать стереотипы и понимать их эффекты.

Я могу оценивать свои собственные особен­ности, черты других чле­нов общества.

Я очень чувствителен к проявлениям культурной и расовой дискри­мина­ции, к неспра­ведли­вости.

Я чувствителен к проявлениям дискриминации и неспра­ведливости в во­просах пола, клас­совых вопросах, в вопросах нетрудоспособности.

11. Попробуйте составить кроссворд с ключевым словом «взаимодейст­вие.

12. Определите возможные проявления коммуникативного (речевого и невербального) поведе­ния учителя с целью создания у учащихся ситуации успеха как субъективного переживания удовлетворения от процесса и ре­зультата общения.

13. Какие, на ваш взгляд, школьные предметы дают больше возмож­но­стей для формирования коммуникативной культуры учащихся?

14. На основе критериев, выделенных В.И. Зверевой , составьте таб­лицу уровней владения учителями коммуникативной культурой.

Задания в тестовой форме

1. Определите положительные коммуникативно-значимые качества лич­ности:

а) открытость (общительность)

б) обидчивость

в) эгоистичность

г) эмоциональная стабильность

д) способность к сопереживанию

2. Укажите правильный ответ.

Отметьте качества, которые препятствуют конструктивному общению:

а) тактичность

б) безучастность

в) терпимость

г) доброжелательность, дружественность в поведении

д) застенчивость, неуверенность в себе

3. Укажите правильный ответ.

Коммуникативную культуру учителя в рамках культурологического под­хода изучали:

а) В.А. Сластенин

б) И.А. Зимняя

в) Е.В. Руденский

г) В.А. Кан-Калик

д) О.М. Казар­цева

4. Укажите правильный ответ.

Определите наиболее важные для педагога качества коммуникативной культуры лично­сти:

а) творческое мышление

б) культура речевого действия

в) культура жестов и пластики движений

г) культура восприятия коммуникативных действий партнера по обще­нию

д) все перечисленное.

5. Укажите правильный ответ.

К умениям эмоционально-психологической саморегуляции относятся:

а) умение верно оценивать социально-психологический настрой партне­ров по общению

б) умение перестроить общение с учетом перемены эмоционального на­строя партнеров

в) умение эмоционально-мимического сопровождения высказывания

г) умение устанавливать необходимый контакт с собеседником

д) культура речевых высказываний

6. Укажите правильный ответ.

Коммуникативный потенциал личности составляют:

а) коммуникативные свойства

б) коммуникативные способности

в) коммуникативная компетентность

г) все перечисленное

7. Укажите правильный ответ.

Наиболее емким понятием из представленных является:

а) коммуникативная компетентность

б) коммуникативные умения

в) коммуникативно-исполнительское мастерство

г) коммуникативная культура

д) коммуникативная компетенция

8. Укажите правильный ответ.

Предметная компетенция скла­дывается на основе:

а) знания единиц языка и правил их соеди­нения

б) знания лингвистики как науки

в) активного владения общей лексикой

г) обусловленности коммуникативными целями

д) всего перечисленного

9. Укажите правильный ответ.

Понятие «коммуникативная культура педагога» включает:

а) устную коммуникативную культуру

б) письменную коммуникативную культуру

в) невербальную коммуникативную культуру

г) все перечисленное

10. Укажите правильный ответ.

Специфическим личностным качеством в структуре коммуникативной ком­пе­тентности учителя является:

а) общительность

б) педагогическая коммуникабельность

в) экстравертированность

г) коммуникабельность

д) все перечисленное

11. Расположите следующие задатки и способности, необходимые для раз­вития речевых уме­ний учителя, в порядке их востребования в момент речи:

а) мгновенный отбор нужных языковых средств

б) общительность как черта характера

в) логичное построение и изложение высказывания

г) умение ориентировать речь на собеседника

д) уме­ние слушать, сопереживать, сочувствовать

12. Укажите правильный ответ.

К умениям ориентироваться в партнерах по общению относятся сле­дую­щие:

а) коллективно ставить цели, планировать пути их достижения

б) знать правила общения

г) анализировать и оценивать достигнутое

д) входить в уже имеющуюся ситуацию

13. Укажите правильный ответ.

Визуально можно наблюдать следующие показатели невербального по­веде­ния учителя:

а) интонация

б) жестикуляция

д) тон речи

14. Укажите правильный ответ.

Стереотипному уровню овладения экспрессивной культурой учителя соот­ветст­вует:

а) самовыражение осозна­нное, но не отличающееся самобытностью и мас­терством

б) спонтанное самовыражение

в) неосознанное самовыражение

г) осознанное, нестан­дартное самовыражение

д) импровизационное, артистичное самовыражение

15. Укажите правильный ответ.

В структуру технологического блока входят умения учителя:

а) строить общение на гуманной, демократической основе

б) исполь­зовать учебно-воспитатель­ные средства, методы, различные формы взаимодействия

в) использовать механизмы коммуникативного воздействия: зара­жение, внуше­ние, убеждение

г) быть артистичным, эстетически выразительным

д) руко­водствоваться принципами и правилами профессиональной этики и эти­кета

16. Укажите правильный ответ.

Стиль общения учителя отличают следующие признаки:

а) доброжелательность, позиция заинтересованности в успе­хе ученика

б) наличие эмпатии

в) рефлексия

г) внимание к мыслительному процессу учеников

д) все перечисленное.

17. Укажите правильный ответ.

Какие показатели способствуют выработке неправильного стиля обще­ния учи­теля с учени­ками?

а) доверие

б) стремление к доброжелательному взаимо­пониманию

г) радостное отношение к учению

18. Расположите следующие критерии по степени их значимости для оценки уровня коммуни­кативной культуры учителя-логопеда:

а) способность к сотрудничеству с детьми

б) педагогическая культура речи

в) коммуникативные и организаторские способности

г) готовность к сотрудничеству с коллегами

д) готовность к сотрудничеству с родителями

19. Укажите правильный ответ.

Для репродуктивного уровня владения учителем коммуникативными спо­собно­стями харак­терны:

а) недостаточно устойчивый потенциал коммуникативных склоннстей

б) проявление инициативы в общении

в) постоянное стремление к расширению круга знакомых

г) оказание помощи близким и друзьям

д) ощущение потребности в коммуникативной и организаторской дея­тель­ности

20. Укажите правильный ответ.

Какие из перечисленных умений необходимы педа­гогу в кризисные мо­менты, когда внезапно обостряются взаимоотно­шения со школьни­ками?

а) понимание психологического состояния ученика по внешним призна­кам

б) умение управлять своим поведением

в) умение «подать себя» в общении с учащимися

г) умения речевого и неречевого контакта с учащимися

д) гностические умения

Тестирование

1. Определите состояние своей мотивационной сферы с помощью теста-опросника МУН А. Реана .

Инструкция. Отвечая на нижеприведенные вопросы, необходимо вы­брать один из отве­тов: «да» или «нет». Если вы затрудняетесь с ответом, то имейте в виду, что «да» объ­единяет как явное «да», так и «скорее да, чем нет». То же относительно и к ответу «нет»: он объединяет и явное «нет», и «скорее нет, чем да». Отвечать на вопросы следует в дос­таточно быстром темпе, не обдумывая подолгу ответ. Ответ, который первый при­ходит в го­лову, как правило, является наиболее точным.

Текст опросника:

1. Включаясь в работу, я, как правило, оптимистично настроен, наде­юсь на успех.

2. В деятельности я обычно активен.

3. Склонен к проявлению инициативы.

4. При выполнении ответственных заданий стараюсь по возможности найти при­чины, чтобы от них отказаться.

5. Часто выбираю крайности: либо очень легкие, либо совершенно не­вы­пол­нимые зада­ния.

6. При встрече с препятствиями, как правило, не отступаю, а ищу спо­собы их пре­одоле­ния.

7. При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих ус­пе­хов.

8. Продуктивность деятельности в основном зависит от моей собст­вен­ной целеуст­ремлен­ности, а не от внешнего контроля.

9. При выполнении достаточно трудных заданий в условиях ограниче­ния времени ре­зуль­тативность моей деятельности ухудшается.

10. Склонен проявлять настойчивость в достижении цели.

11. Склонен планировать свое будущее на достаточно отдаленную пер­спективу.

12. Если рискую, то, скорее, продуманно.

13. Я обычно не очень настойчив в достижении цели, особенно еслиот­сутствует внешний контроль.

14. Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели, нежели стремиться к невозмож­ному.

15. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притя­га­тельность для меня, как правило, снижается.

16. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих не­удач.

17. Предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время.

18. При работе в условиях ограниченного времени результативность дея­тельности обычно улучшается, даже если задание достаточно трудное.

19. Я, как правило, не отказываюсь от поставленной цели, даже в слу­чае неудачи на пути к ее достижению.

20. Если я сам выбрал себе задание, то в случае неудачи его притяга­тельность для меня еще более возрастает.

Ключ к опроснику

ДА: 1, 2, 3, 6, 8, 10, 11, 12, 14, 16, 18, 19, 20.

НЕТ: 4, 5, 7, 9, 13, 15, 17.

Обработка результатов

За каждое совпадение ответа с ключом испытуемый получает 1 балл. Подсчитыва­ется об­щее количество набранных баллов.

1–7 баллов – диагностируется мо­тивация боязни неудачи.

14–20 баллов – диагностируется мотивация успеха.

8–13 баллов – мотивационный полюс ярко не выражен.

8-9 баллов – есть определен­ное тяготение к мотивации боязни неудачи.

12-13 баллов – тяготение к мотивации успеха.

2. Определите уровень коммуникативного самоконтроля в общении с помощью теста М. Снайдера .

1. Мне кажется трудным искусство подражать манере поведения дру­гих людей.

2. Я бы, пожалуй, мог свалять дурака, чтобы привлечь внимание или по­забавить ок­ру­жающих.

3. Из меня мог бы выйти неплохой актер.

4. Другим людям иногда кажется, что я переживаю что-то более глу­боко, чем это есть на самом деле.

5. В компании я редко оказываюсь в центре внимания.

6. В разных ситуациях и в общении с разными людьми я часто веду себя совершенно по-разному.

7. Я могу отстаивать только то, в чем искренне убежден.

8. Чтобы преуспеть в делах и в отношениях с людьми, я стараюсь быть таким, каким меня ожидают видеть.

9. Я могу быть дружелюбным с людьми, которых я не выношу.

10. Я не всегда такой, каким кажусь.

Обработка результатов

По одному баллу начисляется за ответ Н на 1, 5, 7 вопросы и за ответ В – на все ос­таль­ные. Подсчитайте сумму баллов.

Оценка

0–3 балла - низкий коммуникативный контроль;

4–6 баллов - средний коммуникативный контроль;

7–10 баллов - высокий коммуникативный контроль.

3. Определите свои возможности с помощью теста «Коммуникативная готовность к диа­логу с ребенком » .

Инструкция. Прочитайте внимательно каждый вопрос и выберите один из предло­женных вариантов ответа (а, б, в).

Вопросы:

1. Кто из учащихся, на ваш взгляд, нуждается в доверительной беседе?

а) неуспевающий; б) недисциплинированный; в) каждый.

2. Каковы ваши действия, если ребенок явно уклоняется от беседы?

а) требую, чтобы он остался после уроков;

б) предлагаю выбрать подходящий день;

в) терпеливо жду удобного случая.

3. Какие воспитательные цели для вас являются приоритетны­ми в бе­седе с ребенком?

а) уточнение мотивации поведения;

б) помощь в обретении чувства личной ответственности за поступки;

в) побуждение к осознанию своих ошибок.

4. Как вы предпочитаете обращаться к учащемуся?

а) на «Вы»; б) на «ты»; в) по имени, а не по фамилии.

5. С чего начинаете беседу?

а) с постановки конкретных вопросов;

б) с создания доверительной атмосферы;

в) с сообщения цели разговора.

6. На чем акцентируете свое внимание?

б) на подтексте речевых высказываний;

в) на манерах, внешности ребенка.

7. Как часто ставите прямые вопросы?

а) часто; б) редко; в) никогда.

8. Какая ситуация у вас складывается чаще?

а) больше говорите вы;

б) больше говорит ребенок;

в) Вы и ребенок говорите пропорционально.

9. Какие педагогические действия считаете предпочтительными в бе­седе с ребенком?

а) внимательно слушаю, чтобы понять внутренний смысл его слов;

б) на равных обмениваюсь мыслями и чувствами;

в) побуждаю выслушивать меня, чтобы оказать необходимое воздей­ст­вие;

10. Что вас воодушевляет в собеседнике?

а) самокритичность; б) доверие; в) желание понравиться.

11. Каковы ваши реакции на детский обман?

а) открыто выражаю возмущение;

б) терпеливо выслушиваю без комментариев, чтобы лучше понять при­чины;

в) объясняю, почему обманывать стыдно.

12. Какие проявления ребенка внушают вам большую тревогу?

а) скрытность; б) агрессивность; в) лживость.

13. Что вы считаете педагогически целесообразным?

а) добиться от ребенка согласия с вами;

б) побуждать к открытой критике вашей позиции;

в) поощрять стремление отстаивать свою точку зрения.

14. Какое настроение вы стремитесь инициировать у ребенка к концу бе­седы?

а) раскаяние в ошибках и действиях;

б) уверенность в способности самому решать свои пробле­мы;

в) неудовлетворенность собой.

15. Какие чувства вы переживаете чаще по окончанию беседы"?

а) огорчение, так как не добиваюсь раскаяния ребенка в неблаговид­ных поступках;

б) удовлетворение, потому что становлюсь ближе ему;

в) уверенность, что найден правильный путь в его воспита­нии.

16. Какую беседу считаете педагогически результативной?

а) если она помогла лучше понять ребенка;

б) если она помогла ему понять себя;

в) если она помогла ребенку лучше понять вас.

17. Что вам дает диалог с ребенком в личностном плане?

а) свежий взгляд на мир;

б) импульс к самосовершенствованию;

в) более адекватное представление о резервах детской личности.

Обработка результатов

Оценка: вариант а – 3 балла; вариант б – 5 баллов; вариант в – 3 балла.

0 – 27 баллов – крайне низкий уровень развитиякоммуникативной го­товности к диа­логу с ребенком;

28 – 45 баллов – критический уровень;

46 – 65 баллов – достаточный уровень;

66 – 85 баллов – высокий уровень.

4. Определите уровень своей социально-перцептивной культуры .

В данной курсовой работе рассматривается специфика коммуникативной культуры педагога.

Коммуникативная культура педагога - сложное многоаспектное понятие. Формирование и совершенствование коммуникативной культуры необходимо доя эффективной работы учителя, в связи с чем рассмотрение и анализ этого явления представляется актуальным.

Предметом исследования является коммуникативная культура педагога.

Основной целью курсовой работы является выявление специфики коммуникативной культуры педагога.

Поставленная цель предполагает решение комплекса конкретных задач:

1. Проанализировать определения коммуникативной культуры педагога.

2. Выявить структуру коммуникативной культуры педагога.

3. Описать компоненты коммуникативной культуры педагога.

4. Рассмотреть специфику коммуникативной культуры учителя химии (к/ф Ключ без права передачи).

5. Рассмотреть специфику коммуникативной культуры учителя литературы (к/ф Ключ без права передачи).

6. Рассмотреть специфику коммуникативной культуры директора школы, учителя обществоведения (к/ф Ключ без права передачи).

Материалом исследования служит к/ф Ключ без права передачи.

Курсовая работа включает в себя введение, две главы, заключение и библиографию. В первой главе рассматривается специфика коммуникативной культуры педагога. Во второй главе содержится анализ коммуникативной культуры педагогов из к/ф Ключ без права передачи.

Глава 1.

1.1 Коммуникативная культура педагога (к определению понятия)

Нередко понятие коммуникативная культура приравнивают к таким терминам, как культура общения (И.А. Ильяева, Э.С. Макарян), коммуникативная компетентность(С.Л. Братченко, Ю.Н. Емельянова, Е.В. Руденский), коммуникативная компетенция (М.Н. Вятютнев), культура речи (Л.А. Введенская, Л.Г. Павлова, Б.Н. Головин), культура речевого общения (О.М. Казарцева), культура речевого поведения (А.К. Михальская).

Таким образом, коммуникативная культура педагога - это понятие, близкое к речевой культуре, однако существует ряд отличий. Рассмотрим определения, связанные с ККП.

Согласно Энциклопедическому словарю педагога, коммуникативная культура - это совокупность знаний законов межличностного общения, умений и навыков пользования его средствами в различных жизненных и производственных ситуациях и личностных коммуникативных качеств. Коммуникативная культура - это часть базовой культуры личности, обеспечивающая ее готовность к жизненному самоопределению, установлению гармоничных отношений с окружающей действительностью и внутри себя. В коммуникативную культуру входят: эмоциональная культура (культура чувств), культура мышления и культура речи.

А.А. Леонтьев в работе Педагогическое общение использует понятие коммуникативное поведение, которое включает в себя не только процесс говорения, передачи информации, а ещё и организацию речи, влияющую на характер взаимоотношений, создание эмоционально-психологической атмосферы общения педагогов и учащихся, стиль их работы.

И.И. Рыданова вводит понятие культуры коммуникативного взаимодействия, включающее следующие компоненты:

1. адекватность реакций учащихся на педагогические действия и поступки учителя, синхронность совместной деятельности;

2. эмоционально-познавательная активность, атмосфера творческого поиска и сотрудничества;

3. соблюдение нравственно-этических норм в деловом и межличностном общении учителя и учащихся .

В.Н. Янушевский ввёл компетентностный подход для анализа коммуникативной культуры.

Коммуникативная компетентность - это способность педагога получать в диалоге необходимую информацию о собеседнике (уровне его образованности, воспитанности, характере и особенностях его коммуникативной культуры и т.д). Это умение слушать собеседника и понимать сказанное, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и в публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям (религиозным, этническим, профессиональным, личностным и т.п.) других людей.

Таким образом, коммуникативная компетентность предполагает владение навыками общения в определенном профессиональном коллективе (в данном случае в педагогическом - примечание наше ), умение создавать и интерпретировать профессионально значимые высказывания (тексты). (Риторика Н.А. Ипполитова).

Следовательно, ККП - широкое понятие, включающее в себя речевую культуру и ряд других компонентов. Если обобщить приведённые данные, можно вывести следующее определение ККП.

Это совокупность знаний законов межличностного общения, коммуникативных качеств личности, позволяющих наиболее эффективно организовать учебный процесс.

1.2 Структура ККП

Коммуникативная культура педагога - сложное и многоаспектное понятие. Перейдем к рассмотрению его структуры, при определении которой исследователи выделяют различные элементы.

Существует ряд схем, отражающих структуру ККП. Рассмотрим некоторые из них.

И.И. Зарецкая определяет коммуникативную культуру как компонент педагогической культуры и выделяет в её составе две подструктуры:

1) ценности, знания, умения, навыки, личностные качества, значимые для реализации эффективной педагогической деятельности (деятельностная);

2) ценности, знания, умения, навыки, личностные качества, значимые для реализации эффективного педагогического общения (коммуникативная)

Данные подструктуры взаимопроникают, налагаются друг на друга. Коммуникативная составляющая при этом играет важную роль, поскольку позволяет реализовать на практике методические, дидактические знания, умения и личностные качества. [Приложение 1]

И.Ф. Комогорцева разработала модель культуры педагогического общения и выделила в ней три группы компонентов: профессиональные, психологические и социально-этические . Исследователь исходит из целостного подхода к личности педагога и утверждает, что невозможно сформировать личность педагога без таких психологических свойств, как воображение, педагогическое мышление, внимание, наблюдательность, воля, эмпатия и рефлексия. [Приложение 2]

С.К. Беркимбаева предлагает структуру коммуникативной культуры, которая включает в себя культуру речи (вербальная и невербальные компоненты) и культуру общения, связанную со способностью к бесконфликтному общению, способностью сопереживать собеседнику, убеждать его, а также управлять эмоциями в процессе общения [Приложение 3]

Если обобщить приведенные данные, то можно сделать вывод о том, что ККП состоит из компонентов, которые можно разделить на следующие секторы:

1. Речевой: вербальное, паравербальное и невербальное общение, индивидуальный стиль речи учителя.

2. Социально-этический: коммуникативные нормы, умение слушать, этические нормы, социальные позиции и роли, поведение в конфликтных ситуациях, коммуникативное лидерство.

3. Психологический: эмоциональная культура (умение контролировать эмоции), увлеченность предметом и процессом преподавания.

Совокупность этих факторов формирует определенный индивидуальный стиль педагога, который является уникальным.

Схема ККП представлена в приложении №4. Рассмотрим каждый сектор отдельно. [Приложение 4]

1.3 Речевой сектор

Как сказано выше, речевой сектор включает в себя вербальное, паравербальное и невербальное общение, индивидуальный стиль речи учителя, а также речевые приёмы, используемые учителем для достижения различных коммуникативных намерений.

Язык, речь, слово относятся к вербальным средствам коммуникации. Большинство педагогических приемов имеют словесно-речевую основу. Слова, которые постоянно звучат в образовательном пространстве, являются для учителя одним из центральных профессиональных средств коммуникации.

Говоря о вербальных средствах организации учебного процесса, необходимо выделить коммуникативные качества речи педагога.

Коммуникативные качества речи - это такие её свойства, которые помогают организовать общение и сделать его эффективным.

По мнению Н.Д. Десяевой, к ним относятся:

1. Правильность речи.

2. Точность речи.

3. Выразительность речи.

4. Чистота речи.

5. Богатство речи.

6. Уместность речи (соответствие всем составляющим коммуникативной ситуации).

Н.А. Ипполитова выделяет отдельно ещё два не менее важных свойства речи - логичность и доступность.

Таким образом, речь, которая обладает перечисленными качествами, является наиболее эффективной в педагогическом общении.

Для достижения коммуникативных намерений учитель использует речевые приемы, которые направлены на решение различных задач.

1. Установление контакта с аудиторией, поддержание внимания класса.

1.1 Для того, чтобы установить контакт с аудиторией, важно вовлечь слушателей в процесс коммуникации, сделать их полноправными её участниками. Для достижения этой цели учитель использует речевые клише, направленные на вовлечения слушателей в повествование.

Языковой особенностью таких речевых клише является использование личного местоимения мы и глагола в форме 1 лица, множественного числа. Например: Мы знаем, что..., Для нас уже не новость, что..., Обратимся к..., Постараемся разобраться в... и т.д.

Кроме того, поддержать внимание класса позволяют глаголы в повелительном наклонении. Например: Посмотрите, Запишите, Обратите внимание и т.д.

Благодаря использованию этих клише создаётся эффект совместной познавательной деятельности. Ученики изучают материал совместно с учителем.

1.2 Для достижения положительного эффекта в педагогическом дискурсе учитель использует речевые приемы, направленные на то, чтобы продемонстрировать зависимость от слушателя. Используя эти приемы, учитель подчеркивает, что он относится к ученикам с уважением, что создаёт доверительную атмосферу на уроке. Используя конструкции Если вы это поняли, то можно идти дальше, Если вы согласны с этим, то..., учитель указывает на то, что ученики - полноправные члены коммуникации.

1.3 Ещё один прием, используемый для поддержания внимания учащихся - риторические вопросы в речи учителя. Задавая их, учитель не ждет ответа от учеников, а отвечает сам, тем самым привлекая внимание слушателей к информации, следующей за вопросом.

1.4 Важный речевой прием - контактоустанавливающие вопросы, которые требуют невербального подтверждения того, что учителя слушают. К ним относятся следующие вопросы: Так?, Да?, Согласны?, Верно? и т.д.

1.5 Конечно, установлению контакта с аудиторией служат и реальные вопросы, требующие ответа от учеников. Они направлены на то, чтобы поддержать внимание класса и проконтролировать процесс понимания материала. Например: Вы помните это правило?, Ребята, это всем понятно? и т.д.

2. Ясное и точное донесение до учащихся информации.

2.1 Повтор информации - важный прием, направленный на то, чтобы ученики могли осмыслить новую информацию. Учитель может повторить информацию так же, как она была представлена в первый раз, а может изменить фразу, используя синонимичные лексико-грамматические средства. Например: В зависимости от количества грамматических основ предложения бывают простые и сложные - Итак, опираясь на количество грамматических основ, все предложения можно разделить на простые и сложные. Этот прием позволяет ученикам осмыслить услышанное.

2.2 Существует ряд речевых формул, которые использует учитель, чтобы помочь ученикам ориентироваться в материале, выделять важную и второстепенную информацию. Например: Обратите внимание, Это вы уже знаете, А вот это новая и важная для вас информация, Сейчас перейдем к ключевому моменту и т.д.

2.3 Учителя также могут проводить параллели, возвращаясь к изученному материалу. С одной стороны, ученикам так легче понять новую тему. С другой стороны, важно следить за тем, чтобы ученики не теряли нить повествования. Для этой цели служат уточняющие конструкции, напоминающие об основной идее. Например, К чему я это говорю?, Я это всё говорю для того, чтобы..., Мы с вами вспомнили этот материал для того, чтобы... и т.д.

2.4 Чтобы яснее донести информацию, учитель прибегает к такому приему, как сегментация речи. Он заключается в том, что новая информация передается фрагментарно, не в одном предложении. Учитель использует простые предложения вместо сложных. К примеру, вместо того, чтобы сказать Ко второму склонению относятся существительные мужского рода с нулевым окончанием и среднего рода, учитель говорит: Итак, ко второму склонению относятся существительные мужского рода. Причем у них обязательно должно быть нулевое окончание. Кроме того, ко второму склонению относятся все слова среднего рода.

2.5 Также можно рассмотреть прием смыслового круга, который заключается в том, что учитель выдвигает какое-то положение, которое раскрывается, конкретизируется в следующем высказывании, а затем учитель возвращается к высказанной первоначально мысли, повторяет её. Рассмотрим пример:

Учитель выдвигает положение: Существует три типа подчинительной связи в словосочетании: согласование, управление и примыкание.

Пояснение выдвинутого положения с использованием иллюстративного материала: Согласование - это такой тип подчинительной связи, при котором зависимое слово уподобляется главному в его морфологических признаках. Например, новый дом. Управление - это... Примыкание - это...

Возвращение к выдвинутому положению: Итак, мы убедились, что существует три типа подчинительной связи в словосочетании: согласование, управление и примыкание.

3. Речевые приемы, направленные на то, чтобы ученикам было легче следить за развитием мысли учителя.

3.1 К этим приемам относятся речевые сигналы, которые подсказывают ученикам структурно-смысловые компоненты последующего сообщения учителя, что помогает им следить за развитием речи. Речевые сигналы делятся на следующие типы:

Сигналы, отграничивающие новое от предшествующего: Далее, А теперь, Во-первых, Перехожу к... и т.д.

Сигналы перехода от общего к частному, к иллюстративному материалу: К примеру, Рассмотрим следующие примеры, Предположим и т.д.

3.2 Эффективным является прием обнаженной стратегии, когда учитель заранее сообщает ученикам план последующего объяснения или урока в целом. Иногда план записывается на доске, что помогает ученикам следить за развитием мысли учителя. При этом педагог может использовать следующие речевые конструкции: Сегодня на уроке мы познакомимся с.., Сегодня вы узнаете о том..., Сначала я расскажу вам о..., а затем перейду к... и т.д.

Кроме вербальных средств в педагогическом общении необходимо отметить значение паравербальных средств коммуникации. К этим средствам относятся неязыковые звуки (восклицания, вздохи, оханья) и такие признаки, как высота и интенсивность звука, тембр голоса, интонация (в речи педагога используется в основном научный интонационный стиль), скорость речи, громкость, тон и тембр речи. Помимо этого, запинки, оговорки, паузы и молчание выступают как эмоциональные индикаторы для участников коммуникации.

В педагогическом общении невозможно обойтись без невербальных средств коммуникации, которые также формируют коммуникативную культуру педагога. Грамотное использование учителем этих средств способствует усвоению материала учениками.

Необходимо отметить, что невербальные средства выполняют две функции:

1. Самостоятельный источник информации;

2. Контекстное или смысловое дополнение к вербальному сообщению.

Согласно В.А. Лабунской, невербальное общение полифункционально. Оно выполняет следующие функции: создает образ партнера по общению; выступает в качестве способа регуляции пространственно-временных параметров общения; поддерживает оптимальный уровень психологической близости между общающимися; выступает в качестве показатели статусно-ролевых отношений; выражает качество и изменение взаимоотношений партнеров по общению, формирует эти отношения; выполняет функцию экономии речевого сообщения; выступает в роли уточнения, изменения понимания вербального сообщения, усиливает эмоциональную насыщенность сказанного; выполняет функцию разрядки, облегчения.

Таким образом, невербальное общение является информативно насыщенным. Е.А.Петрова пишет о том, что учитель значительную часть информации (50 - 90%) относительно эмоционального состояния учеников, их намерений, отношения к чему-либо получает не из слов, а из жестов, мимики, интонации, позы, взгляда, манеры слушать.

Среди основных способов невербальной коммуникации можно выделить язык глаз, мимику, жестикуляцию и проксемику.

Известно, что 80% информации человек получает через органы зрения, поэтому язык глаз является очень важным средством коммуникации. По глазам можно провести диагностику физического и эмоционального состояния человека (в частности, в педагогическом общении этим пользуется учитель). Учитель по взгляду ребенка может определить степень его готовности к уроку, а также в некоторых ситуациях может понять, насколько то, что говорит ребенок, соответствует правде.

Кроме контроля, взгляд педагога способен выполнять управляющую функцию, а именно, с его помощью регулируется социальная дистанция, обеспечивается обратная связь по поводу поведения партнера и степени его вовлеченности в коммуникацию . Педагогу очень важно видеть реакцию собеседника на свой взгляд.

Взгляд также выполняет оценочную функцию. С помощью него педагог может выразить свое отношение к учащемуся, его поведению в конкретной ситуации, а также задать вопрос и дать ответ. Учитель может использовать взгляд в тех случаях, когда необходимо коммуникативно значимое молчание, которое является одним из наиболее важных приемов в педагогическом общении.

Воздействие взгляда учителя зависит от дистанции общения. Е.А. Петрова отмечает, что оно сильнее, если ребенок находится ближе к учителю.

Учитель может комментировать взгляд ученика, используя следующие речевые формулы: Что ты уставился на доску, Глаза вылупила, Нечего таращить на меня глаза и т.д. Такое поведение свидетельствует о низком уровне ККП.

Можно выделить следующие типичные приемы установления коммуникативной связи с помощью взгляда:

1. Обмен взглядами (встреча взглядом) - установление персонального визуального контакта с участником коммуникации, а также с аудиторией в целом. Во время ответа ученика учитель переключает взгляд с него на класс, тем самым привлекая внимание всего класса к речи. Доброжелательный взгляд позволяет установить психологически комфортную для отвечающего атмосферу.

2. Окинуть взглядом - эффективный прием, когда нужно установить визуальный контроль над пространством или необходимо присоединить аудиторию к себе как инициатору коммуникации, создать замкнутое коммуникативное пространство с педагогом в центре. Именно поэтому опытные педагоги редко садятся за стол во время урока, что дает возможность установит зрительный контакт со всей аудиторией.

3. Отказ в визуальном контакте - исключение кого-либо из поля зрения. Этот прием является психологически сильным, поскольку ставит провинившегося в ситуацию психологического дискомфорта.

Мимика как средство невербальной коммуникации также важна в педагогическом общении. Обратив внимание на мимику учащихся, учитель может декодировать информацию об их психологическом состоянии и степени заинтересованности в теме урока. Например, широко распахнутые глаза и приоткрытый рот свидетельствуют о готовности ученика воспринимать информацию.

Педагог, пользуясь мимикой, выражает своё отношение к происходящему. Е.А. Петрова отмечает существование более 20 тысяч мимических движений, что дает богатый спектр средств учителю, владение которыми повышает уровень его коммуникативной культуры.

Жестикуляция - распространённый способ невербальной коммуникации, который использует учитель.

Согласно классификации П. Экмана и В. Фризена, существуют следующие типы жестов:

1) эмблемы - жесты, имеющие языковой эквивалент и достаточно точное значение для данной социальной группы (например, поднятая рука ученика свидетельствует о необходимости обратить на него внимание).

2) иллюстративные жесты - движения, которые сопровождают высказывание (дирижирующие, ритмические, жесты указкой).

3) адаптеры - жесты, способствующие уменьшению или снятию внутреннего напряжения (сжимать кулаки, теребить предметы одежды).

4) регуляторы - жесты, используемые для контроля или координации общения (кивок головой, качание головой).

5) аффективные жесты служат для выражения эмоций и чувств. Например, стукнуть рукой по парте, всплеснуть руками.
Учителю необходимо знать о таком невербальном средстве коммуникации, как проксемика. Проксемика - это система взаимного использования пространства.

А. Пиз и Э. Холл выделяют несколько проксемических зон коммуникации:

1. Интимная зона (15 - 46 см) - допуск в эту зону разрешен только лицам, с которыми имеется тесный эмоциональный контакт;

2. Личная зона (46 см. - 1,2 м.) - расстояние, которое разделяет знакомых партнеров по общению;

3. Социальная зона (1,2 м. - 3,6 м.) - расстояние для взаимодействия с посторонними людьми;

4. Публичная зона (более 3,6 м.) - для контакта с большой аудиторией.

Е.А. Петрова пишет о том, что зона наиболее эффективного контакта учителя - это первые 2-3 парты, которые попадают в личную проксемическую зону коммуникации, при этом остальные ученики находятся в публичной зоне. Учитель, перемещаясь по классу на уроке, постоянно меняет дистанцию относительно учащихся, чтобы установить дистанционное равенство с каждым участником коммуникации.

Таким образом, совокупность речевых приемов, которыми владеет учитель, формирует его индивидуальный стиль речи и характеризует уровень коммуникативной культуры.

1.4 Социально-этический сектор

Социально-этический сектор включает в себя следующие компоненты: коммуникативные нормы, умение слушать, этические нормы, социальные позиции и роли, поведение в конфликтных ситуациях, а также коммуникативное лидерство.

На протяжении своей деятельности учитель совершает педагогические речевые поступки (такие речевые высказывания учителя, которые воздействует на учащегося с целью коммуникативно-нравственного воспитания), которые должны отвечать определенным коммуникативным принципам.

В работе Логика и речевое общение Г.П Грайс писал о том, что эффективная коммуникация основывается на принципе кооперации, сотрудничества. В этой связи он выделил определенные правила (максимы), которым должны следовать коммуниканты, чтобы реализовать этот принцип. К ним относятся:

1. максима количества (полноты) информации: нужно говорить ровно столько, сколько нужно для достижения опрелеленной коммуникативной цели;

2. максима качества информации: информация должна соответствовать действительности, нужно говорить только то, на что есть достаточные основания;

3. максима отношения (релевантности): нужно говорить то, что соответствует предмету коммуникации, не отклоняться от темы;

4. максима способа выражения (манеры): нужно выражаться ясно, избегать неточности и непонятных выражений.

Дж. Лич считал, что коммуникация основывается на принципе вежливости, взаиморасположении коммуникантов. Он описал максимы, которые необходимо соблюдать в рамках этого принципа. К ним относятся:

1.максима такта (необходимо учитывать соблюдение границ личной сферы собеседника);

2.максима великодушия (необременение собеседника, предохраняет собеседников от доминирования в ходе речевого акта);

3.максима одобрения (позитивная оценка коммуниканта);

4.максима скромности (неприятие похвал в собственный адрес);

5.максима согласия (при возникновении противоречий в ходе общения необходимо прийти к согласию);

6.максима симпатии (доброжелательность).

Для педагога очень важно умение слушать. Профессиональное слушание формируется у учителя на протяжении всей педагогической деятельности: он слушает ответы учеников на уроке, их диалоги вне урока, монологи родителей учеников, а также замечания методистов и коллег относительно своей деятельности. И.А. Колесникова отмечает, что существует несколько видов слушания: эмпатическое, понимающее, рефлексивное, оценивающее и пассивное (дистанцированное). Рассмотрим эти виды.

1. Эмпатическое слушание предполагает стремление проникнуть в состояние собеседника. Такое слушание требует установления и поддержания невербальной связи, что способствует установлению доверительных отношений. Эмпатическое слушание не предполагает внешних ответных действий или оценок.

2. Понимающее слушание связано с эмпатическим, однако в отличие от него оно требует ответной реакции учителя. В данном виде слушания учителю важно не только слушать, но слышать и понимать то, о чем говорит ученик, улавливать и расшифровывать подтекст его высказывания, чтобы в дальнейшем с помощью ответной реакции продемонстрировать понимание, которое не всегда связано с согласием.

3. Рефлексивное слушание ставит педагога на место исследователя, который занимает позицию наблюдателя по отношению к коммуникативной ситуации в целом и к каждому её участнику. Данный вид слушания предполагает ответную реакцию, поскольку педагог анализирует услышанное, задаёт уточняющие вопросы.

4. Оценивающее слушание предполагает анализ речи с целью её оценить. При оценке услышанного учитель должен учитывать этические нормы и понимать, что оценка (как положительная, так и отрицательная) влияет на дальнейшее развитие коммуникации.

5. Пассивное слушание является одной из форм коммуникативной защиты педагога и предполагает внутреннее дистанцирование от коммуниканта, отключение от предмета диалога. Такое слушание необходимо в такой ситуации, когда учителю необходимо оградить себя от избыточной информации или предоставить коммуникативный приоритет собеседнику.

Таким образом, слушание занимает важное место в коммуникативной культуре педагога.

С коммуникативными нормами тесно связаны этические нормы, которые также входят в социально-этический сектор ККП. Этические нормы, как и коммуникативные, способствуют гармонизации общения, так как они основаны на системе нравственных в ценностей определенной страны, на принципах истины, добра и нравственной красоты. Этические нормы предполагают соответствие речи нравственным законам в обществе. Учителю важно помнить, что этические нормы формируются преимущественно в детстве. Большую часть времени ребенок проводит в школе, поэтому именно учитель как на уроке, так и вне его, формирует и корректирует представление учеников об этих нормах. Кроме того, учитель обязан соблюдать корпоративную этику.

В связи в этим, основными этическими нормами являются следующие: правдивость речи, понятность (доступность речи адресату), содержательность, информативность (умение избегать общих слов в речи), целесообразность (использование в речи только того, что соответствует цели), краткость, вежливость (уважение к партнеру). Таким образом, знание данных норм предупреждает этические ошибки, недопустимые в речи учителя.

В социально-этический сектор входит компетентность учителя в области поведения в конфликтной ситуации. Педагогу необходимо проанализировать ситуацию, чтобы найти из неё выход. Существует несколько типологий конфликтных ситуаций. А.В. Дорохова, Л.И. Игумнова, Т.И. Привалихина классифицируют конфликты по участникам и выделяют следующие типы: конфликты между отдельными учениками; между группами учеников; между отдельным учеником и группой; между учеником и целым классом; между классом (или отдельной группой) и учителем; между учеником и учителем.

Существует ряд возможных стратегий поведения в конфликтной ситуации. Согласно К. Томасу поведение людей в конфликтных ситуациях делится на пять типов стратегий: соперничество, компромисс, избегание, приспособление и сотрудничество. Рассмотрим их отдельно:

1. Соперничество - стремление к доминированию, лидерству. Данный тип поведения является типичным для школьников.

2. Компромисс - участники конфликта идут на взаимные уступки. Учитель часто старается привести детей к компромиссу.

3. Избегание - игнорирование или отрицание конфликта.

4. Приспособление - согласие с мнением оппонента вне зависимости от его правоты. Чаще всего такая стратегия поведения возникает из-за боязни негативных последствий.

5. Сотрудничество - стремление к объединению интересов всех участников конфликта, при котором решение устраивает всех участников конфликтной ситуации. Такая стратегия реализуется тогда, когда участникам важно сохранить коллектив.

Следовательно, стратегия поведения в конфликтной ситуации выбирается как учителем, так и учениками и зависит от предмета конфликта и характера его участников.

Традиционно выделяют три основные модели взаимодействия в конфликтной ситуации: давление(конфронтация), арбитраж и переговоры.

Давление сводится к применению силы той стороной, у которой ей больше, игнорирование интересов участников конфликтов. Такая модель взаимодействия не всегда является эффективной, поскольку может привести к негативным последствиям, усилению конфликта, однако она часто используется в ситуации школьного общения в конфликтах как между учениками, так и между учеником и учителем, социальное положение которого предполагает лидерство, власть и определенный статус, который не исключает возможность давления на ученика.

Под арбитражем понимается обращение участников конфликта к третьему лицу, признанному авторитету, способному уладить данный конфликт, основываясь на определенной норме.

Наиболее эффективной моделью взаимодействия в конфликтной ситуации являются переговоры, которые предполагают прямое согласование интересов участников конфликта через открытое обсуждение. Учителю важно уметь правильно организовать переговоры, которые приведут к желаемому результату.

В школьном общении зачастую возникают коммуникативные конфликты, возникающие в результате нарушения закономерностей (правил) коммуникативного поведения или развития коммуникативного события. Причиной таких конфликтов является несоответствие коммуникативных целей, коммуникативных ролей, информационных и коммуникативных потребностей, а также стремление к коммуникативному лидерству и содержательно-смысловые разногласия коммуникантов при неумении вести диалог.

Разрешение конфликтов - важное умения педагога, поскольку конфликтные ситуации - не редкое явление в педагогическом процессе. Урегулирование конфликта ситуации в первую очередь зависит от учителя.

Важно отметить, что учитель должен быть коммуникативным лидером, инициатором и организатором совместной деятельности учителя и учеников в процессе педагогического общения. Именно учитель настраивает класс на работу, определяет тему урока и управляет педагогическим процессом в целом как на уроке, так и во внеурочное время.

На протяжении своей деятельности учитель находится в рамках статусно-ролевых отношений. Коммуникативное поведение учителя зависит от социальной роли в определенной ситуации (урок, внеурочное общение с учениками, диалог с коллегой, с методистом, с завучем и т.д.).

1.5 Психологический сектор

Психологические характеристики - важная составляющая коммуникативной культуры педагога.

И.Ф. Комогорцева среди психологических компонентов выделяет следующие: педагогическое мышление, воображение, внимательность, наблюдательность, воля, увлеченность предметом преподавания, увлеченность преподаванием этого предмета, творческое вдохновение, способность переживать (эмпатия), ориентировка в личности ученика в условиях конкретной деятельности (рефлексия).

К этим характеристикам также можно добавить любовь к детям, коммуникабельность, стрессоустойчивость и способность быстро реагировать на изменения. Эти качества необходимы учителю в современной школе.

Данные психологические характеристики в совокупности формируют личность педагога.

Таким образом, совокупность характеристик речевого, социально-этического и психологического сектора формируют индивидуальный стиль педагога.

В данной главе были проанализированы определения коммуникативной культуры педагога, выявлена структура этого явления, а также дан анализ речевых, социально-этических и психологических компонентов.

Глава 2. Коммуникативная культура педагога на примере кинофильма Ключ без права передачи

2.1 Коммуникативная культура учителя химии

В данной главе рассмотрим основные образы учителей из к/ф Ключ без права передачи и отметим особенности их коммуникативной культуры по направлениям, выделенным в первой главе данной работы.

Рассмотрим образ учителя химии, Эммы Павловны.

Речевой сектор

С точки зрения речевой культуры можно выделить следующие индивидуальные особенности:

Общение с учениками

1. Учитель практически не использует контактоустанавливающие формулы, избегая общения с классом (отсутствуют формулы приветствия, формулы поддержания общения).

Учитель использует ряд речевых сигналов, организующих процесс обучения, однако они не воспринимаются учениками. Например: Баюшкина рассказывает нам про бензол. Внимательно все слушаем про бензол!, Так, тема у нас Механизмы реакции замещения на примере предельных углеводородов.

2. Речь не информативна с точки зрения предмета (химии). В течение урока в речи учителя отсутствует информация, связанная с предметом преподавания. Эмма Павловна называет только тему урока (Механизмы реакции замещения на примере предельных углеводородов), в которой делает ошибку (Механизмы реакции замещения на пределе...примере углеводородов).

3. Речь учителя переполнена конструкциями оценочного типа (содержат отрицательную оценку), что вызывает астенические эмоции у учеников, непонимание и нежелание продолжать процесс обучения.

К примеру, следующие конструкции: Почему такая грязь на моём столе? Всё платье новое испачкала, Сысоев - четыре, Баюшкина - три, Это я вас хочу спросить, почему такая нервотрепка каждый день? Что плохого я вам сделала?, Это умственный хулиган!, Ты всё время забываешь дома!.

4. В речи Эммы Павловны преобладают директивные речевые акты, обладающие оттенком грубости.

К примеру, следующие речевые конструкции: Прекрати подсказывать!, Хватит, достаточно! (перебивает отвечающего у доски ученика), Выйди вон из класса!, К доске, быстро!, Ты или уходишь, или садишься и весь урок молчишь как рыба!, Пишите, все пишите!.

5. В речи отсутствует аргументация. Например, мотивация поставленной оценки, что вызывает вопросы у учеников.

Например: Сысоев - четыре, Баюшкина - три (не аргументирует оценку), Выйди вон из класса! (отсутствие грамотной аргументации вызывает вопросы и непонимание у учеников).

6. Речь учителя не всегда уместна.

Напрмер: Я вообще могу уйти из школы и прекрасно устроиться фармацевтом! (что не является предметом обсуждения на уроке химии в школе)

Учитель не всегда к месту использует устойчивые выражения, фразеологизированные структуры.

Например: 1. Шарова нет? Слава богу, отдохнем!, Слава богу, Шарова нет (выражение Слава богу носит разговорный, экспрессивный оттенок, что не соответствует ситуации педагогического дискурса; кроме того, данное выражение нарушает этические коммуникативные нормы; 2.Ты или уходишь, или садишься и весь урок молчишь как рыба (данное выражение вызвало ответную реакцию ученика - проще поставить отметку в журнале, чем отрастить жабры и метать икру).

7. С точки зрения паравербальных элементов можно отметить, что учитель повышает тон голоса, громкость. Темп речь средний.

8. Учитель практически не встречается взглядом с классом. На протяжении урока учитель использует умеренную жестикуляцию. Используемые жесты демонстрируют неуверенность учителя в том, что он преподает, а также отсутствие желания и настроя общаться с классом.

Например: при ответе ученика учитель закатывает глаза, опускает голову, чем демонстрирует нежелание слушать. Во время урока учитель использует жесты-адаптеры, способствующие уменьшению или снятию внутреннего напряжения, а именно вертит ручку в руках, поправляет прическу, платье, что демонстрирует неуверенность. Кроме того, Эмма Павловна стучит рукой по парте (аффективный жест).

9. С точки зрения проксемики можно отметить, что учитель не перемещается по классу, находится в публичной зоне коммуникации с учениками, что демонстрирует отстраненность учителя от класса и процесса обучения в целом.

10. Речь учителя химии характеризуется категоричностью, бескомпромиссностью, что демонстрирует неспособность вступать в переговоры. Это выражается в следующих речевых конструкциях: Или ты уходишь, или садишься и весь урок молчишь как рыба, Урока не будет, пока Шаров не выйдет(обращение к директору школы).

Социально-этический сектор

Можно выделить следующие социально-этические особенности коммуникативной культуры учителя химии.

1. Коммуникативные нормы

Коммуникация учителя с учениками не основана на принципах кооперации и вежливости, учитель нарушает максимы общения.

Нарушение максимы качества (информация не всегда соответствует действительности) - учитель дает оценку ученику при классе и директоре школы (Это умственный хулиган!).

Нарушение максимы релевантности (учитель не всегда говорит то, что соответствует предмету коммункиации) - Я вообще могу уйти из школы и прекрасно устроиться фармацевтом.

Максима одобрения (учитель не дает положительную оценку ученикам)

Максима согласия (учитель не стремится прийти к согласию с классом.

Максима симпатии (учитель не настроен доброжелательно по отношению к классу).

2. Умение слушать

Учитель демонстрирует некомпетентность в вопросе педагогического слушания. Во время ответа ученика у доски Эмма Павловна демонстрирует отстраненность от ответа, нежелание слушать. Учитель не задает уточняющих вопросов на понимание материала как отвечающему (Баюшкиной), так и всему классу. Учитель оценивает ответ на три, не мотивируя оценку. Таким образом, в педагогической деятельности данного учителя отсутствует эмпатическое слушание(учитель не стремится понять ученика, не идет на контакт с ним), понимающее слушание (учитель никак не реагирует на речь ученика), рефлексивное слушание (учитель не анализирует ответ ученика). В деятельности Эммы Павловны присутствует оценивающее слушание (однако учитель оценивает учеников без аргументации, не учитывая этические нормы, что провоцирует класс на закономерные вопросы: Почему у Сысоева четыре? Почему у Баюшкиной три? Она же все правильно ответила!), а также пассивное слушание, позволяющее учителю внутренне дистанцироваться от происходящего.

3. Этические нормы

Учитель в своей деятельности не соблюдает этические нормы, что проявляется в следующих ситуациях:

Учитель резко прерывает ответ ученика, не демонстрируя ответной реакции на ответ (Хватит, достаточно!).

Учитель позволяет себе высказывания, не этичные по отношению к ученику (Слава богу, Шарова нет, отдохнем от его великой учености, Ну вот, а я только что обрадовалась, уже отметила тебя как отсутствующего(во время того, как ученик входил в класс ).

Учитель не соблюдает принцип вежливости, не демонстрирует уважение к классу, создает напряженный эмоциональный фон на уроке.

Учитель необоснованно обвиняет учеников (Это я вас хочу спросить, почему такая нервотрепка каждый день, что плохого я вам сделала?, Я вам только хорошего желаю! (оправдывается)

4. Социальные позиции и роли

Учитель химии находится в конфликте со всем классом. Этот конфликт, связанный с процессом обучения, был создан самой Эммой Павловной. Обучение химии сводится к формальности, цель которой ученикине понимают. Их не устраивает отношение учителя как к предмету (отсутствие необходимых знаний), так и к ним (нежелание идти на контакт). Данный конфликт можно охарактеризовать как коренной (связан с вопросом обучения), переходящий в антагонистический, поскольку учитель не видит выхода из ситуации, кроме того, чтобы выгнать желающего учиться ученика из класса или самой уйти работать фармацевтом. Таким образом, учитель не решает конфликт, придерживается стратегии избегания конфликта, не прибегая к сотрудничеству, компромиссу, а также к наиболее эффективной модели взаимодействия - переговорам.

6. Коммуникативное лидерство

В данном случае учитель не является коммуникативным лидером, не организует деятельность класса. Ученики не реагируют на замечания и запреты учителя, могут встать и выйти из класса. Кроме того, учитель ставит себя в зависимое от учеников положение (Почему такая нервотрепка каждый день? Что плохого я вам сделала? Я вам только хорошее желаю.), демонстрирует свою некомпетентность, выгоняя ученика из класса. Таким образом, учитель химии не занимает центральную, лидерскую позицию в педагогическом общении.

Психологический сектор

В рамках психологического сектора можно выделить следующие характеристики учителя:

1. Низкий уровень педагогического мышления, поскольку учитель не старается разнообразить учебный процесс.

2. Учитель невнимателен к ученикам, не развивает их способности (избегает талантливого Шарова, ставит необоснованную тройку за ответ Баюшкиной) . Эмма Павловна безразлично относится к выставлению оценок (Я, честно говоря, удивился, Вы ей четверку поставили (директор) - С минусом, она прекрасно знала на твердую тройку, но я её пожалела за её бледность, и потом столько мела истрачено!)

3. У учителя отсутствует увлеченность предметом преподавания. Эмма Павловна не осознает цель своей деятельности и, как следствие, не доносит её до учеников. Можно привести в пример следующие высказывания учителя: Вы, наверное, приуныли, когда Мякишева отвечала? Лепит и лепит, бедняжка, эти цепочки, сама не знает, зачем, но старательно, честно, Я так растерялась, даже я сама забыла, что велела ей синтезировать, А что, Вы думаете, им эта неорганика нужна? Нет. Она нужна им в магазинах, в быту (директору).

4. Учитель не увлечен преподаванием предмета, не отличается стрессоустойчивостью (Почему такая нервотрепка каждый день?)

5. Учитель не ориентируется в личности ученика, не заинтересован в нем.

6. Эмма Павловна на уроке не улыбается, не создает благоприятный для учебы эмоциональный фон (преобладают директивные речевые акты).

7. Учитель не коммуникабельный, не идет на контакт с детьми.

Таким образом, в данном параграфе был проанализирован образ учителя химии.

2.2 Коммуникативная культура учителя литературы

Рассмотрим образ учителя литературы, Марины Максимовны.

Речевой сектор

С точки зрения речевой культуры можно выделить следующие индивидуальные особенности учителя.

Вербальные средства общения

1. Речь учителя характеризуется точностью, чистотой, уместностью (учитель не отклоняется от темы урока + бытовая речь в бытовом диалоге.

2. Речь учителя лаконичная, склонная к афористичности. Это выражается в следующих высказываниях учителя: Чтобы истина явилась миру, она должна быть названа, Вы кормите их пирогами(директор о посещении музея А.С. Пушкина) - Хлебом!.

3. Речь преподавателя понятна и доступна ученикам.

4. Учитель использует различные приемы, направленные на решение коммуникативных задач. Отметим некоторые из них:

Учитель вовлекает слушателей в процесс коммуникации. Класс на уроке Марины Максимовны - полноправный участник коммуникации, что можно подтвердить следующим высказыванием учителя: Хорошо, может быть, обсудим первую тему? (использование глагола во мн.ч.),

Учитель демонстрирует зависимость от класса, осуществляет совместную с ним деятельность. Например, Марина Максимовна использует следующие речевые формулы: Как вам вторая тема? Кто может предложить взамен?(другую тему ). Таким образом, на речевом уровне учитель проявляет уважение к ученикам.

5. Учитель избегает императивных формул, используя описательные обороты с инфинитивом (с директивной семантикой) (Прошу не забывать! (вместо Не забудьте!)), а также глаголы совершенного вида будущего времени (Сдадите в среду (вместо Сдайте в среду ).

6. Учитель использует вопросы, вовлекая в процесс обсуждения как весь класс, так и отдельных учеников, которые не участвуют в дискуссии. Например: А что думает Саша Майданов?.

7. Учитель использует речевые клише, направленные на то, чтобы ученикам легче было следить за ходом урока. Например: А теперь вернемся к программе. Алексей Толстой Петр Первый, Хорошо, темы для сочинений вы знаете. Таким образом, учитель отмечает и разграничивает отдельные этапы урока, что облегчает ученикам понимание.

Невербальные средства общения: жестикуляция учителя умеренная.

Проксемика: во время урока учитель перемещается по классу, таким образом переходя из публичной и социальной проксемической зоны в личную, что делает процесс педагогической коммуникации наиболее эффективным.

Таким образом, речь Марины Максимовны эффективна в педагогическом общении.

Социально-этический сектор

Можно выделить следующие социально-этические особенности коммуникативной культуры учителя литературы.

1. Коммуникативные нормы

Речевая деятельность учителя основана на принципе кооперации. В своей речи учитель соблюдает максимы количества, качества, отношения и способа выражения.

Принцип вежливости учителем соблюдается не всегда. Учитель вежливо общается с классом (садитесь, ребята), с директором школы (Пожалуйста, пожалуйста (на просьбу прийти на урок). Однако учитель не всегда соблюдает принцип вежливости, общаясь с педагогическим коллективом школы (Значит, человек в футляре - это я. Спасибо, Мариночка!(учитель школы) - Пожалуйста!(Марина Максимовна), На ком из нас нет такого футляра? Такая профессия! (учитель школы) - Если я когда-нибудь с этим соглашусь, я тут же уйду из школы!(Марина Максимовна).

Максиму такта учитель соблюдает не всегда, однако ученики воспринимают это в положительном ключе. Например, следующие высказывания Марины Максимовны: Ты когда-нибудь в любви объяснялся?, Ревнует он тебя ко мне, Юлька!.

Кроме того, учитель соблюдает максиму одобрения, что необходимо ученикам (Ира, продолжай, хорошо ведь говорила).

2. Умение слушать

Учитель литературы отличается умением слушать. К примеру, Марина Максимовна использует рефлексивное и оценивающее слушание (Ира, продолжай, хорошо ведь говорила).

3. Этические нормы

Учитель не соблюдает корпоративную этику, как в непосредственном диалоге с учителями школы (Значит, человек в футляре - это я. Спасибо, Мариночка!(учитель школы) - Пожалуйста!(Марина Максимовна), На ком из нас нет такого футляра? Такая профессия! (учитель школы) - Если я когда-нибудь с этим соглашусь, я тут же уйду из школы!(Марина Максимовна)), так и общаясь у учениками после уроков. Марина Максимовна позволяет ученикам обсуждать при ней учителя химии в негативном ключе. Несмотря на то, что учитель остановил учеников, выслушав обсуждение (Нельзя так обсуждать людей! Родитель ждут, пора), это является несоблюдением корпоративной этики.

4. Поведение в конфликтных ситуациях

У учителя возникает конфликт с учеником, который не считает поведение учителя правильным (И зачем только в душу ко всем лезть?). Таким образом, ученик не принимает то сокращение дистанции, которое использует учитель, периодически вторгаясь в личную сферу учеников. Марина Максимовна заинтересована в разрешении конфликта, готова к сотрудничеству, однако она не решает конфликт лично, отчасти избегая его. Учитель передает инициативу ученикам (Марина Максимовна, гоните его! (ученица), Майданов, очень прошу, извинись перед Мариной(ученик)), что не приводит к положительному результату (появляется магнитофонная запись диалога с учениками, которая приводит к следующему конфликту.

У Марины Максимовны возникает конфликт с учителями школы, несогласными с её педагогическими идеями. Учитель осознает конфликт, вступает в переговоры, однако не идет на компромисс, избегая конфликтную ситуацию. Данный коренной конфликт переходит в антагонистический, поскольку учитель готов уйти из школы (Может, мне уволиться? (директору)). Решение конфликта происходит при помощи директора (арбитраж).

5. Коммуникативное лидерство

Данного учителя можно назвать коммуникативным лидером, поскольку он организует коммуникативную деятельность класса как во время урока (стремится, чтобы в учебном процессе принимали участие все ученики), так и вне его. Инициатива принадлежит учителю. Несмотря на дружеское общение с учениками, Марина Максимовна соблюдает определенную дистанцию и сохраняет авторитет.

Психологический сектор

Можно выделить следующие психологические характеристики учителя литературы:

1. Учитель литературы обладает педагогическим мышлением и воображением, способен развивать учеников. К примеру, Марина Максимовна проводит беседу по дискуссионной теме для сочинения (Что бы ты сказал всему человечеству, если бы была такая возможность?). Учитель организует для учеников уроки в музее (Мне очень хочется сводить ребят на Мойку. Сегодня годовщина смерти Пушкина, а мои ребята ещё там не были).

2. Учитель внимательно относится к аудитории, организует учебный процесс так, чтобы в него были вовлечены все ученики. К примеру, учитель видит ученика, читающего на уроке газету и активизирует его внимание, используя вопрос (А что думает Саша Майданов?).

3. Учитель заинтересован как в самом предмете, так и в процессе преподавания. Марина Максимовна может остаться с учениками после уроков, чтобы подискутировать с учениками по одной из тем.

4. Учитель создает на уроке психологически комфортную атмосферу, что повышает заинтересованность учеников в происходящем. Марина Максимовна улыбается, смеется вместе с учениками.

5. Учитель заинтересован не только у учебной деятельности, но и в личной жизни своих учеников, что подтверждается следующими высказываниями: А родители? С ними празднуешь?(по поводу дня рождения ученицы), Что же Майданов не пришел?, Ревнует он тебя ко мне, Юлька.

6. Учитель сокращает дистанцию с учениками, переводит общение в дружеское (ученики за глаза называют учителя Мариной), при этом сохраняя авторитет и коммуникативное лидерство (Марина Максимовна гуляет вместе с учениками, собирает их у себя дома, отмечает день рождения ученицы, при этом оставляет инициативу за собой (Нельзя так обсуждать людей. Родители ждут, пора!, Отправляйся домой. Это же родители!). Дружеское общение с классом приводят к тому, что ученики могут манипулировать учителем (обсуждают при Марине Максимовне учителя химии, записывая на магнитофон).

7. Учитель уважает личность ученика, создает беседу на равных. Это выражено в следующих репликах: Ты взрослый человек, разберешься с родителями сама, Как вам вторая тема?).

8. В педагогическом коллективе учитель не является авторитетом, другие учителя не принимают идей Марины Максимовны, что провоцирует конфликты. Учитель уверен в своих действиях, не подстраивается под коллектив. Мне моя работа нравится (учителям), Я чувствую себя больше правой! - говорит учитель директору школы.

Таким образом, в данном параграфе был проанализирован образ учителя литературы.

2.3 Коммуникативная культура директора школы

Рассмотрим особенности коммуникативной культуры директора школы и по совместительству учителя обществоведения и кружка автолюбителей, Кирилла Алексеевича.

Речевой сектор

Можно выделить следующие особенности речи учителя.

Речь учителя обладает такими качествами, как точность, чистота, уместность.

Речь директора лаконична, что позволяет Кириллу Алексеевичу давать четкие указания (Майданов, подойти сюда! Все остальные по месту жительства!, Шагом марш домой! До свидания, Баюшкина, подойди, пожалуйста, ко мне).

В речи учитель использует этикетные формулы вежливости (Виноват, Эмма Павловна!, Разрешите поприсутствовать на уроке, Извините, Марина Максимовна, я зашел только познакомиться, мешать вам не буду, Благодарю за доверие).

Кирилл Алексеевич использует такой прием, как коммуникативно значимое молчание (К примеру, в конце фильма учитель молча смотрит на ученика, переводит взгляд на магнитофон, давая понять, что ученик должен поднять его и отдать в руки).

Невербальные средства общения: жестикуляция (более активная в эмоциональные моменты (55 мин) учителя не активная, однако учитель использует ряд жестов в определенных коммуникативных целях. Например, наступает на магнитофон, давая ученикам понять, что поднимать его они не должны. Учитель взглядом указывает Майданову на магнитофон, который он должен поднять и отдать в руки.

Социально-этический сектор

1. Коммуникативные нормы

Речь учителя основана на принципе кооперации и вежливости. Кирилл Алексеевич соблюдает следующие максимы общения:

Максима количества (учитель говорит столько, сколько необходиммо для достижения коммуникативной цели).

Максима отношения (учитель не отклоняется от темы).

Максима такта (Ну, что я могу сказать. Один урок..бывает удачный, бывает неудачный. - оценка урока учителя химии).

Максима одобрения (косвенно директор одобряет учителя литературы, когда не советует уходить из школы (Может, мне уволиться? - Подумайте. Я бы воздержался на Вашем месте. Я не советую), когда задает вопрос учителю (Скажите, можно ли обидеть человека, заведомо зная, что ты умнее, талантливее, современнее его? И Вы понимаете, что обидели сейчас людей?).

- максима согласия (при возникновении противоречий в ходе общения директор старается прийти к согласию, компромиссу, что проявляется в общении как с учителями, так и с родителями).

- максима симпатии (директор доброжелательно относится ко всем, с кем он ведет диалог).

УВАЖАЕТ МНЕНИЕ УЧИТЕЛЯ (СОВЕТУЕТСЯ С ММ)

2. Умение слушать

Директор школы прибегает к различным видам слушания, в зависимости от ситуации, в которой он оказывается.

К примеру, учитель использует эмпатическое и понимающее слушание, когда ему необходимо выслушать маму ученицы, понять её состояние, а также найти выход из ситуации.

Учитель использует рефлексивное слушание, когда ему необходимо изучить обстановку в коллективе (на банкете Кирилл Алексеевич не участвует в диалоге).

Учитель использует рефлексивное и оценивающее слушание, когда ему необходимо изучить и оценить работу учителя. Кирилл Алексеевич оценивает услышанное, соблюдая этические нормы (Ну что я могу сказать..Один урок..Бывает удачно, бывает неудачно).

3. Этические нормы

Директор школы может задать учителю вопросы относительно его личной жизни, однако они заданы наедине и не воспринимаются учителем как нарушение этических норм. Например: Почему Вы в школе? Ваши дети дома не плачут? Муж чем занимается? (вопросы адресованы учителю литературы).

Кирилл Алексеевич соблюдает корпоративную этику. Это проявляется в следующих речевых поступках учителя:

Учитель не допускает того, чтобы учителя слушали чужую запись на магнитофоне (Без Марины Максимовны это слушать нельзя!, Я не знаю, Марина Максимовна, но офицерам не положено обсуждать других офицеров в присутствии солдат.

Учитель оценивает неудачный урок учителя, соблюдая этические нормы: Ну что я могу сказать..Один урок..Бывает удачно, бывает неудачно.

5. Поведение в конфликтных ситуациях

Директор школы грамотно ведет себя в конфликтных ситуациях, не допускает их возникновения или старается решить конфликт, если он уже возник. Например:

В диалоге с мамой ученицы учитель старается не допустить конфликтую ситуацию между ней и учителем литературы. При разрешении данного конфликта директор соблюдает корпоративную этику (не разрешает слушать магнитофонную запись без учителя). Кирилл Алексеевич не избегает конфликт, выбирает стратегию компромисса и сотрудничества, идет на переговоры. Директор выслушивает маму ученицы, успокаивает её, демонстрирует личную заинтересованность в решении конфликта (Вы не волнуйтесь, Они просто любят её, а Вы, извините меня, конечно, но вы, по-моему, ревнуете. Я понимаю, я разделяю Ваши чувства, я сам отец, у меня дочка есть, мы с женой еле-еле с ней справляемся, честное слово. Эмоционально Вы правы, мы разделяем Ваши чувства. Это нервы, но так расстраиваться нет никаких объективных причин).

Директор также идет на переговоры в диалоге с Мариной Максимовной, старается гармонизировать обстановку в коллективе, решить коренной конфликт между Мариной Максимовной и другими учителями, чтобы он не пришел в антагонистический. При этом Кирилл Алексеевич использует стратегию сотрудничества, соблюдает этические нормы (Хотите прослушать? - Нет - В таком случае я стираю всё это, что здесь записано, Я искренне говорю Вам, что это частная беседа, считайте, что её не было), оценивает способности учителя прямо и косвенно (Когда человеку дано природой, он должен быть добрый, щедрый, а Вам, по-моему, дано, Скажите, можно ли обидеть человека, заведомо зная, что ты умнее, талантливее, современнее его? И Вы понимаете, что обидели сейчас людей?), высказывает свою точку зрения, старается добиться понимания со стороны Марины Максимовны, уважая её мнение (Я не знаю, Марина Максимовна, но офицерам не положено обсуждать других офицеров в присутствии солдат, есть же профессиональная этика, надеюсь, с этим Вы согласны?, Мне не понравилось, как вы разговаривали на банкете, Пожалуйста, не перебивайте, дайте досказать до конца и тогда может быть, Вы меня поймете), разговаривает с учителем на равных, не использует социальное положение и тактику давления (Будь я директор, будь я просто человек, мне бы это не понравилось), препятствует уходу учителя из школы (Может, мне уволиться? - Подумайте. Я бы воздержался на Вашем месте. Я не советую).

Директор грамотно решает сиюминутный конфликт, возникший на уроке по автоделу (назначает самовольно севшего за руль автомобиля Майданова старшим на занятиях по автоделу, возлагает на него ответственность, что дисциплинирует обстановку в классе.

6. Коммуникативное лидерство

Директор школы является коммуникативным лидером, поскольку он организует учебный процесс, грамотно регулирует обстановку в коллективе, является инициатором совместной деятельности педагогического коллектива школы и учеников.

Психологический сектор

Можно выделить следующие психологические особенности директора:

Разбирается в личности учителей (понимает, что Марина Максимовна талантлива, советуется с учителем в выборе книги по методике, тем самым демонстрируя уважение к нему) и учеников (не соглашается с учителем химии в отрицательной оценке Шарова).

Директор лично заинтересован в своей работе, заботится о школе (надо стеклышко вставить), о детях (А дети не голодные? а это не помешает учебе?)

В любых ситуациях директор сохраняет спокойствие, что является важным качеством в работе директором.

Директор способен сопереживать собеседнику (сопереживает маме ученицы, успокаивает её (Вы не волнуйтесь, Они просто любят её, а Вы ревнуете. Я Вас понимаю. Это нервы).

Кроме того, директор стрессоустойчив, спокойно и грамотно реагирует на ситуацию в школе.

Сохраняет положительную эмоциональную атмосферу на уроке.

Таким образом, в данном параграфе был проанализирован образ директора школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной курсовой работе была выявлена специфика образа врача в пьесах А. П. Чехова.

В ходе исследования были решены следующие задачи:

1. Была изучена биография писателя с точки зрения его врачебной деятельности.

2. Выявлены особенности формирования взглядов А. П. Чехова на медицину. Мы рассмотрели, как повлияли на взгляды писателя такие ученые и врачи, как Ч. Дарвин, И. М. Сеченов, Г. А. Захарьин.

3. Было исследовано, как повлияла медицина на творчество писателя. Мы рассмотрели, каких врачей Чехов изобразил в повести Моя жизнь и в рассказах Интриги, Три года, Ионыч, Жена и Попрыгунья.

4. Была выявлена специфика драматургии Чехова, рассмотрены особенности содержания и поэтики его пьес. Мы отметили, что Чехов в области драматургии был новатором.

5. На основе анализа трех пьес можно составить общее представление об образе врача в драматургии А. П. Чехова.

Выделим черты, которые объединяют трех врачей.

1. Врачу доступно понимание несовершенства человеческой жизни, которое является истинной причиной болезни героев.

2. Образ врача тесно связан с идейным центром произведения.

3. Доктора в драматургии Чехова не лечат, не выполняют свою прямую функцию.

4. Врач в драматургии Чехова утрачивает функцию духовника, не лечит душу героев. К примеру, Чебутыкин не старается предотвратить дуэль, которая привела к смерти барона; Астров не препятствует желанию Войницкого покончить с собой; Дорн не смог предотвратить гибель Треплева.

5. Врач подвержен рефлексии, он дает оценку себе, своей жизни, а также анализирует внутренний мир других героев. Например, Дорн оценивает собственную жизнь, других персонажей, а также жизнь людей в целом.

6. С образом врача связан мотив преждевременного старения. Для Дорна полноценная жизнь осталась в прошлом, Астрову ничего не нужно, так как чувства притупились, а Чебутыкин говорит о том, что он одинокий ничтожный старик, старый грешник.

7. С образом врача связан социальный аспект произведения, поскольку этот герой раскрывает те проблемы, которые существуют в обществе (например, разобщенность людей, столкновение талантливой личности и обывательской среды, гибель интеллигентного человека в обществе, лишенном цели).

Рассмотрим, чем отличаются Дорн, Астров и Чебутыкин.

1. Биография персонажа

Дорн в прошлом был хорошим врачом, а в настоящем утратил эту необходимость. Прошлое Астрова наполнено содержанием, его биография врача позволяет проследить трансформацию личности под воздействием обывательской среды. Биография Чебутыкина фактически лишена содержания, что свидетельствует об опустошенности личности.

2. Место врача в системе образов

Дорн занимает срединную позицию между центром и периферией, поскольку этот герой раскрывает идейное содержание произведения, комментирует происходящее, взаимодействует с героями, однако не является центральным персонажем. Астров - один из центральных образов, в сюжетном плане является психологическим двойником Ивана Войницкого. Чебутыкин находится на периферии системы образов, является второстепенным персонажем, который оттеняет других героев.

3. Отношение к врачу других персонажей

Герои дают оценку Дорну , однако ни о кого не складывается комплексное представление о нем. В Дяде Ване герои высказывают свое мнение о враче, постоянно взаимодействуют с Астровым , соглашаются с его взглядами и спорят с ним. Действия Чебутыкина герои не воспринимают всерьез, они оценивают врача, однако не вникают в его философию.

4. Отношение врача к жизни

Дорн осознал жизнь, смирился с ней. У этого врача сформировалась четкая позиция, которую можно обозначить как философия спокойствия. Дорн воспринимает жизнь как на рациональном уровне, так и на эмоциональном, что отражается на его отношении к искусству. Астров также понял жизнь и стремится её преобразовать, хотя и не способен справиться с этой задачей. Несмотря на это, жизнь для Астрова - постоянный труд, деятельность. Жизнь этого героя основана на философии труда. Чебутыкин понимает, что жизнь не совершена, однако он запутался в ней, у этого врача отсутствует стремление к преобразованию. У него нет четкой жизненной позиции, что выражается в философии безразличия. Чебутыкин воспринимает жизнь на эмоциональном, интуитивном уровне.

Если представить жизнь в форме окружности, то Дорн, смирившийся с действительностью, будет находиться на линии окружности, Астров как активный деятель - в центре, а Чебутыкин, запутавшийся в жизни - за пределами этого круга.

5. Деятельность врача, отношение к труду

Дорн в Чайке является пассивным наблюдателем, комментирует происходящее. Астров - активный герой, который продолжает работать, несмотря на то, что разочаровался в своей деятельности. Чебутыкин отстранен от труда, совершает нелепые поступки.

6. Отношение врача к медицине

Дорн не занимается медицинской деятельностью, отказывается лечить Сорина по причине его возраста, предлагает всем валерьяновые капли. Астров - продолжает заниматься медицинской деятельностью, несмотря на то, что разочаровался в ней. Чебутыкин не занимается медицинской деятельностью, забыл врачебное дело.

7. Речь врача

Речь Дорна характеризуется лаконичностью, афористичностью и поэтичностью. Астрову свойственны пространные монологи, рассуждения. Речь Чебутыкина бессвязная, оторванная от контекста, так как герой оторван от жизни. Таким образом, речь отражает характер врача и особенности его мировосприятия.

8. Роль доктора в произведении

Можно говорить о том, что все врачи в драматургии Чехова оттеняют других героев, однако также они выполняют и свои частные функции. Дорн является резонером, комментирует происходящее. Астров - психологический двойник Войницкого, он находится в центре смысловой структуры произведения Чебутыкин в Трех сестрах - сатирический образ, псевдоврач, псевдофилософ, он является своеобразной карикатурой на врача.

9. Отношение Чехова к герою

Многие мысли Дорна (к примеру, относительно искусства) соотносятся с мыслями Чехова. Исследователь Г. И. Тамарли также отметила биографические параллели, поэтому можно считать, что этот герой близок писателю. Астров - наиболее близкий Чехову образ, известная цитата о том, что в человеке все должно быть прекрасно, принадлежит именно этому герою. В Трех сестрах Чехов усиливает сатирическое начало в образе врача с целью вызвать у читателя желание преобразовать мир. Чебутыкин как врач не близок Чехову.

Следовательно, на примере образа врача Чехов отразил разные модели поведения в обществе, лишенном смысла жизни и нравственных ориентиров. Чехову удалось показать, как обывательская среда может повлиять на талантливого интеллигентного человека с благородной профессией.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. http://nsportal.ru/npo-spo/arkhitektura-i-stroitelstvo/library/2012/05/04/kommunikativnaya-kultura-pedagoga (Статья. ККП. Форисенкова Т.А., 2012 г.)

2. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога). Екатеринбург. В.С. Безрукова. 2000 г.

3. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М. - Нальчик, 1996. (Леонтьев, А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. - М.: Знание, 1979,- 47 с.??)

4. Янушевский В.Н. Речевая компетентность в коммуникативной культуре педагога: практико-ориентированная монография. - Ульяновск: УИПКПРО, 2007.

5. Ипполитова Н.А. Риторика (Риторика: учебник / ред. Н.А. Ипполитова. - М.: Проспект, 2008. - 447 с.)

6. Зарецкая, И.И. Коммуникативная культура педагога и руководителя / И.И. Зарецкая. - М.: Мзд. Фирма Сентябрь, 2002 г. - 159 с.

7. Рыданова, И. И. Основы педагогики общения / И.И. Рыданова. - Мн.: Беларуская навука, 1998. - 25 с.

8. Комогорцева, И.Ф. Культура педагогического общения / И.Ф. Комогорцева. - Калинин: КГУ, 1982. - 73 с.

9.Беркимбаева, С.К. Методика развития коммуникативной культуры будущих педагогов профессионального обучения: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / С.К. Беркимбаев; Алматинский гуманитарно-техн. ун-т. - Алматы, 2010. - 24 с.

10. Десяева Н. Д. и др. Культура речи педагога. - М., 2003.

11. И. А. Колесникова Коммуникативная деятельность педагога

40. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе: Учебное пособие. - М.:

Моск. городское пед. общество, 1998.

12. Ekman P., Friesen W.V. Hand movement // J. Communication, 1972, v. 22, p. 353-374;

13. http://kant.narod.ru/grice.htm (Логика и речевое общение Г.П. Грайс/ Grice H. P. Logic and conversation. In: Syntax and semantics, v. 3, ed. by P. Cole and J. L. Morgan, N. Y., Academic pss, 1975, p. 4158.)//Грайс Г.П Логика и речевое общение//Новое в зарубежной лингвистике. - М.: Прогресс, 1985. - Выпуск 16. - с. 217 - 237.

14. Leech, Geoffrey N. Principles of Pragmatics. London and New York, 1986. - p. 16 - 82.

15. А.В. Дорохова, Л.И. Игумнова, Т.И. Привалихина. Разрешение конфликтов.

16. В.А. Лабунская (статья) (http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/belin/08.php)

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1.

Приложение 2.

Приложение 3.

Приложение 4.

Образовательная политика сейчас во многом сконцентрирована на развитии коммуникативной компетентности. Способность эффективно общаться часто называют одной из целей образования, наряду с другими ключевыми навыками, такими как критическое и способность эффективного решения проблем.

Что такое коммуникативная культура?

Одно из определений коммуникативной культуры – способность человека запомнить эффективные коммуникационные методы и использовать эти знания, адаптируя их к различным контекстам.

Вот список навыков, составляющих коммуникативную культуру общения:

1. Выражать свои идеи ясно.
2. Вести общение корректно, в соответствии с этическими нормами.
3. Понимать момент, когда коммуникация удобна.
4. Четко осознавать цель своих коммуникаций.
5. Выбирать наиболее подходящий и эффективный способ для коммуникации.
6. Демонстрировать доверие к собеседнику.
7. Определять и нейтрализовать моменты непонимания.
8. Способность предотвращать или грамотно разрешать конфликты.
9. Открытие к восприятию чужой точки зрения.
10. Слушать внимательно.

Коммуникативная культура личности

Социальные психологи выделяют также список навыков, которые составляют коммуникативную культуру в целом.

Важно отметить, что человек с развитой коммуникативной культурой – ни в коем случае не «ботаник» с накрахмаленным воротничком. Это цельная , способная дипломатично и находчиво справиться с любой речевой или переговорной ситуацией. Кстати, если вы интересуетесь коммуникациями в дипломатии, мы советуем прочесть труд китайских стратегов «36 стратагем».

Коммуникативная культура - это знания, умения, навыки в области организации взаимодействия людей и собственно взаимодействия в деловой сфере, позволяющие устанавливать психологический контакт с деловыми партнерами, добиваться точного восприятия и понимания в процессе общения, прогнозировать поведение деловых партнеров, направлять поведение деловых партнеров к желательному результату.

В основе коммуникативной культуры лежат общепринятые нравственные требования к общению, неразрывно связанные с признанием неповторимости, ценности каждой личности: вежливость, корректность, тактичность, скромность, точность, предупредительность.

Вежливость - это выражение уважительного отношения к другим людям, их достоинству, проявляющееся в приветствиях и пожеланиях, в интонации голоса, мимике и жестах. Антипод вежливости - грубость. Грубые взаимоотношения являются не только показателем низкой культуры, но и экономической категорией. ■ Подсчитано, что в результате грубого обхождения работники теряют в производительности труда в среднем около 17%.

Корректность - умение держать себя в рамках приличия в любых ситуациях, прежде всего, конфликтных. Особенно важно корректное поведение в спорах, в ходе которых осуществляется поиск истины, появляются новые конструктивные идеи, проверяются мнения и убеждения. Однако если спор сопровождается выпадами против оппонентов, он превращается в обычную свару.

Тактичность также является одной из важных составляющих коммуникативной культуры. Чувство такта - это прежде всего чувство меры, чувство границ в общении, превышение которых может обидеть человека, поставить его в неловкое положение. Бестактными могут быть замечания по поводу внешнего вида или поступка, сочувствие, выраженное в присутствии других по поводу интимной стороны жизни человека и т. д.

Скромность в общении означает сдержанность в оценках, уважение вкусов, привязанностей других людей. Антиподами скромности являются высокомерие, развязность, позерство.

Точность, также имеет большое значение для успеха деловых отношений. Без точного выполнения данных обещаний и взятых обязательств в любой форме жизнедеятельности дела вести трудно. Неточность нередко граничит с аморальным поведением - обманом, ложью.

Предупредительность - это стремление первым оказать любезность, избавить другого человека от неудобств и неприятностей.

Высокий уровень коммуникативной культуры определяется наличием у субъекта общения следующих личностных качеств:

Эмпатия - умение видеть мир глазами других, понимать его так же, как они;

Доброжелательность - уважение, симпатия, умение понимать людей, не одобряя их поступки, готовность поддерживать других;

Аутентичность - способность быть самим собой в контактах с другими людьми;

Конкретность - умение говорить о своих конкретных переживаниях, мнениях, действиях, готовность отвечать однозначно на вопросы;

Инициативность - способность «идти вперед», устанавливать контакты, готовность браться за какие-то дела в ситуации, требующей активного вмешательства, а не просто ждать, когда другие начнут что-то делать;

Непосредственность - умение говорить и действовать напрямую;

Открытость - готовность открывать другим свой внутренний мир и твердая убежденность в том, что это способствует установлению здоровых и прочных отношении с окружающими, искренность;

принятие чувства - умение выражать свои чувства и готовность принимать эмоциональную экспрессию со стороны других;

самопознание - исследовательское отношение к собственной жизни и поведению, готовность принимать от людей любую информацию о том, как они воспринимают тебя, но при этом быть автором самооценки.

Человек начинает лучше понимать других, если познает следующие аспекты собственной личности:

♦ собственные потребности и ценностные ориентации, технику личной работы;

♦ свои перцептивные умения, т. е. способность воспринимать окружающее без субъективных искажений, без проявления стойких предубеждений в отношении тех или иных проблем, личностей, социальных групп;

♦ готовность воспринимать новое во внешней среде;

♦ свои возможности в понимании норм и ценностей других социальных групп и других культур;

♦ свои чувства и психические состояния в связи с воздействием факторов внешней среды;

♦ свои способы персонализации внешней среды, т. е. основания и причины, по которым что-то во внешней среде рассматривается как свое, в отношении которого проявляется чувство хозяина.

Повышение уровня коммуникативной культуры должно быть направлено на развитие следующих социально-психологических умений:

· психологически верно и ситуативно обусловленно вступать в общение;

· поддерживать общение, стимулировать активность партнера; психологически точно определять «точку» завершения общения;

· максимально использовать социально-психологические характеристики коммуникативной ситуации, в рамках которой разворачивается общение;

· прогнозировать реакции партнеров на собственные действия;

· психологически настраиваться на эмоциональный тон собеседника;

· овладевать и удерживать инициативу в общении;

· провоцировать «желательную реакцию» партнера по общению;

· формировать и «управлять» социально-психологическим настроением партнера по общению; преодолевать психологические барьеры в общении; снимать излишнее напряжение;

· психологически и физически «соответствовать» собеседнику;

· адекватно ситуации выбирать жесты, позы, ритм своего поведения;

· мобилизовываться на достижение поставленной коммуникативной задачи.

Не менее важными составляющими коммуникативной культуры являются знания, умения и навыки, относящиеся к речевой деятельности, т. е. культура речи. В речевой деятельности можно выделить три стороны: содержательную, выразительную и побудительную. Содержательная сторона речи характеризуется богатством, значительностью и доказательностью мыслей. Выразительность речи связана с ее эмоциональной окрашенностью: речь может быть яркой, образной, энергичной или, наоборот, сухой, вялой, тусклой. Побудительная сторона речевой деятельности состоит во влиянии се на мысли, чувства и волю слушателя. От уровня речевой культуры, охватывающей содержательную, выразительную и побудительную стороны, зависит степень восприятия речи слушателями.

К числу основных показателей культуры речи в деловом общении можно отнести:

словарный состав (исключаются оскорбляющие слух (нецензурные), жаргонные слова, диалектизмы); словарный запас (чем он богаче, тем ярче, выразительнее, разнообразнее речь, тем меньше она утомляет слушателей, тем больше впечатляет, запоминается и увлекает) произношение (нормой современного произношения в русском языке является старомосковский диалект); грамматика (деловая речь требует соблюдения общих пра-вил грамматики, а также учета некоторых специфических отличий; в частности, центральное место в деловой речи должно быть занято существительными, а не глаголами);

стилистика (к хорошему стилю речи предъявляются такие требования, как недопустимость лишних слов, правильный порядок слов, отсутствие стандартных, избитых выражений).

Особенности развития каждой личности, уникальность се внутреннего мира и деловой среды позволяет говорить и об уникальности индивидуальной коммуникативной культуры. Важно помнить, что коммуникативная культура поддается развитию в процессе социально-психологического обучения.