Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава II. Организация анализа художественных произведений различных жанров на уроках литературы в 5- 6 классах

Заключение

Введение

Главная цель школьного обучения - формирование личности ученика. Чтение как учебный предмет имеет в своем распоряжении такое сильное средство воздействия на личность, как художественные произведения различных жанров. Они несут в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщают ребенка к духовному опыту человечества, развивают его ум, облагораживают чувства. Чем глубже и полнее воспринято школьником то или иное произведение, тем большее воздействие на личность оно оказывает. Поэтому в качестве одной из ведущих задач обучения чтению в средней школе образовательная программа выдвигает задачу обучения восприятию различных жанров художественного произведения.

Актуальность темы курсовой работы заключается в следующем: в настоящее время проблема полноценного восприятия художественных произведений является недостаточно изученной.

М.С. Соловейчик утверждает, что способность к образному анализу различных жанров художественного произведения сама собой не формируется. А если она отсутствует, то читатель воспринимает лишь основные поступки героев, следит за ходом сюжета и пропускает в произведении все, что его затрудняет. Такой способ чтения закрепляется у детей и сохраняется даже в зрелом возрасте. Продолжая мысль М.С. Соловейчика, О.И. Никифорова пишет, что читатели из подлинно художественного произведения усваивают лишь его сюжетную схему и абстрактные, схематические представления об его образах, то есть примерно то же, что из малохудожественных книг. Поэтому М.С. Соловейчик, соглашаясь с А.А. Леонтьевым, говорит о необходимости учить детей "обдумывающему" восприятию, умению размышлять над книгой, а значит, о человеке и о жизни в целом. О важности обучения учащихся восприятию различных жанров художественного произведения пишут и другие известные методисты, такие как М.С. Васильева, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская. По мнению методистов А.И. Шпунтова и Е.И. Иваниной, анализ произведений различных жанров должен быть направлен на выявление их идейного содержания, той основной мысли, которую стремится донести автор до своего читателя, на выявление художественной ценности произведений.

Итак, над проблемой полноценного восприятия художественных произведений различных жанров работали и работают многие известные отечественные ученые, психологи, методисты. Среди них Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская, Т.Г. Ромзаева, М.С. Соловейчик, М.Р. Львов, О.В. Сосновская и др.

Анализ трудов известных педагогов, психологов, методистов позволяет сформулировать противоречие между возросшими требованиями общества к восприятию большого количества информации и необходимостью совершенствования учебно-воспитательного процесса, способного развитию образного мышления при анализе произведений на уроках литературы.

Вышесказанное определило проблему исследования: выявление педагогических условий совершенствования анализа художественных произведений различных жанров на уроках литературы в 5-6 классах.

Объектом исследования является процесс анализа произведений различных жанров в 5-6 класах.

Предметом исследования является организационно-методическая система анализа произведений различных жанров на уроках литературы.

Цель исследования - рассмотреть методику и анализ произведений различных жанров на уроках литературы, способствующих повышению уровня восприятия школьниками изучаемых произведений, а также выявить уровень восприятия художественных текстов различных жанров учениками 5-6 классов во время прохождения педагогической практики.

Для достижения данной цели были поставлены и решены следующие задачи:

1. Изучить методическую, педагогическую и психологическую литературу по теме исследования.

2. Рассмотреть теоретические аспекты работы над произведениями различных жанров, в том числе, педагогическую ценность чтения художественных произведений различных жанров в 5-6 классах; психологические особенности восприятия произведений различного жанра учениками 5-6 классов; этапы работы над произведениями различных жанров.

3. Описать особенности методики работы над произведениями различных жанров.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: историко-теоретический анализ литературоведческой, психологической, педагогической и методической литературы; наблюдение за процессом обучения учащихся чтению и анализу произведений различных жанров в массовой школе; анкетирование; беседы с учителями русского языка и литературы для выявления особенностей восприятия учащимися произведений различных жанров; констатирующий эксперимент; опытное обучение; количественную и качественную обработку полученных данных.

Структура работы включает введение, основную часть, состоящую из двух глав, заключение, список использованных источников и приложение.

Практическая значимость работы определяется возможностью использования ее результатов и фактического материала в других дисциплинах, например, в педагогике, психологии.

Глава I. Теоретические и методологические аспекты работы над произведениями различных жанров

1.1 Педагогическая ценность чтения художественных произведений различных жанров в 5-6 классах

Художественные произведения различных жанров - одно из важнейших средств всестороннего гармонического развития личности. Оно необычайно расширяет жизненный опыт человека: помогает почувствовать, узнать и пережить то, что читатель, может быть, никогда не сможет испытать и пережить в действительной жизни.

К.Д. Ушинский одну из важнейших задач школы видел в том, чтобы "приучить дитя к разумной беседе с книгой". Чтобы решить данную задачу, учителю необходимо создать благоприятные условия для работы над содержанием, разбором и усвоением прочитанного на основе разнообразных видов работы [Брандеев 1985: 9].

Художественная литература различных жанров способствует целенаправленному литературному развитию личности. В.А. Левин понимает литературное развитие как одно из необходимых условий становления человека современной культуры, самостоятельно строящего свою жизнь и отвечающего за свои поступки перед людьми и совестью [Богданова 2008: 15].

В процессе чтения художественных произведений различных жанров у ребенка накапливается опыт разнообразных непосредственных читательских переживаний: различно окрашенных читательских эмоций - от восторга до грусти и даже страха; чувств, связанных с восприятием произведений разных жанров, стилей, авторов, исторических эпох. Ребенок обретает привязанности; реализует свои предпочтения, осуществляет читательский выбор; на практике знакомится с системой Мировой Библиотеки.

Чтение художественных произведений различных жанров развивает речь детей: обогащает, уточняет и активизирует словарь учащихся на основе формирования у них конкретных представлений и понятий, развивает умение выражать мысли в устной и письменной форме [Бунеев 2001:17]. Это развитие осуществляется благодаря тому, что художественные произведения различных жанров написаны литературным языком, точным, образным, эмоциональным, согретым лиризмом, наиболее соответствующим особенностям детского восприятия.

На примерах простых, доступных рассказов дети учатся понимать содержание произведения, его основную мысль, знакомятся с действующими лицами, их представление об изобразительных средствах языка художественных произведений различных жанров характерами и поступками, оценивают данные поступки [Бунеев 2001: 17].

Произведения различных жанров являются важным средством познания детьми окружающего их мира. Знания, которые получают дети при их чтении - об окружающем мире, о своих сверстниках, об их жизни, играх, приключениях, о природе и ее охране, первоначальные сведения из истории нашей Родины - помогают накоплению социально-нравственного опыта ребенка. Таким образом, произведения различных жанров решают не только образовательные, но и воспитательные задачи развития личности учащихся. Чтение произведений различных жанров способствует формированию нравственных представлений и воспитанию чувств и эмоций у школьников. У ребят расширяются конкретные представления об отношении к товарищам. Это помощь друг другу в совместных делах, в учебе, игре, посильном труде, в беде, внимательное отношение к окружающим (родным, товарищам, знакомым и незнакомым людям), проявление честности и доброжелательности. Учащиеся знакомятся с ситуациями, требующими высокой и моральной готовности человека, получают представление о чувстве справедливости, скромности, а также об отрицательных чертах характера - несправедливости, грубости и жадности [Реан 2000: 28].

Приобщение школьника к классике произведений различных жанров формирует эстетическое отношение ребенка к жизни, развивает его интерес к литературному творчеству, творчеству писателя, создателей произведений словесного искусства, развивает способность читателя как свою жизнь проживать на множество чужих судеб, активно действовать в неожиданных обстоятельствах, вымышленных сюжетов, сопереживать полюбившимся персонажам [Рожина 2000: 53].

Ни в коем случае нельзя забывать о том, что тексты художественных произведений различных жанров являются прекрасным материалом для формирования и развития у учащихся речевых навыков, главным из которых является навык чтения. Развитие навыка чтения как вида речевой деятельности происходит от развернутой громко речевой формы чтения вслух до чтения про себя, осуществляемого как умственное действие, протекающее во внутреннем плане.

1.2 Психологические особенности восприятия произведений различного жанра учениками 5-6 классов

В психологической литературе существуют разные подходы к определению восприятия. Так, Л.Д. Столяренко рассматривает восприятие как психологический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств .

А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум определяют восприятие, как познавательный психический процесс, состоящий в целостном отражении предметов, ситуации и событий, возникающий при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств . С.Л. Рубинштейн под восприятием понимает чувственное отражение предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств .

Над проблемой восприятия произведений различных жанров работали и продолжают работать многие исследователи, такие как О.И. Никифорова, И.А. Зимняя, Н.Н. Светловская, М.И. Окорокова, Н.Г. Морозова и др. [Зайцев 2004: 45].

Уровень восприятия ребенком произведений различных жанров устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности. Трудность в определении уровня восприятия произведения обусловливается как своеобразием и неповторимостью, возможностью их разной трактовки, так и сложностью процесса восприятия, необходимостью учета разных его сторон, и прежде всего эмоций, воображения и мышления. Основной критерий, позволяющий определить уровень восприятия произведения, - степень образной конкретизации и образного обобщения. Этот критерий учитывает способность к восприятию художественного образа в единстве конкретного и абстрактного, индивидуального и типичного. Под образной конкретизацией понимается способность читателя на основе художественных деталей воссоздать в своем воображении целостный образ. Образное обобщение предполагает, что в конкретной картине человеческой жизни, описанной автором, читатель видит обобщенный смысл, проблему, поставленную в произведении [Гуковский 2000: 90].

Учащиеся V-VI классов легко заражаются авторским чувством, живо представляют себе созданные писателем картины, тонко чувствуют поэтическое слово. Интеллектуальный тип мышления в раннем подростковом возрасте встречается только как исключение. Происходит переоценка прежних вкусов и симпатий. Десяти-, двенадцатилетний школьник увлечен подвигом, героикой, приключениями, а его любимыми героями становятся люди сильных и ярких страстей. В чтении книг многие ребята как раз и находят выход своим мечтам, но, с другой стороны, и книга властно входит в их жизнь и воспринимается как сама жизнь.

"Исправляя" писателя, младшие подростки, однако, совсем не обеспокоены художественностью произведения; они просто стремятся снять горькие, печальные моменты (многие даже не любят книг с грустным концом), хотят, чтобы непременно восторжествовала справедливость [Никифорова 2000: 33].

К оценке литературных героев ученик V--VI класса тоже подходит только с нравственными критериями: все доброе, сильное, смелое им принимается, а злое -- отвергается. И говорят в этом возрасте даже самые лучшие ученики о героях произведений как о своих добрых знакомых или как о своих врагах [Зимняя 2000: 52]. Подросток не любит полутонов, ему все нужно решить определенно и немедленно -- отсюда и категоричность.

По различию читательских установок и читательского мастерства можно выделить четыре основных уровня восприятия литературного произведения, которые и следует учитывать при преподавании литературы.

Первый уровень определяется наивно-реалистическим восприятием литературно-художественного произведения. Особенности такого восприятия были содержательно определены в работах Г.А. Гуковского: его отличает восприятие художественного произведения как реальной житейской истории; такое восприятие, будучи непосредственным и эмоциональным, создаёт основу для формирования осмысленного и глубокого чтения, но ещё не является достаточным.

Второй уровень характеризуется умением воспринимать особенности художественного произведения как обусловленные авторской волей, а также формирующимся стремлением размышлять над прочитанным.

Третий уровень определяется умением воспринимать произведение как художественное целое, концептуально осмыслять его в этой целостности, то есть видеть в "сопряжении" художественных особенностей произведения воплощённый в этом тексте авторский замысел.

Четвёртый уровень восприятия литературного произведения характеризуется умением воспринимать это произведение в историко-литературном контексте -- как в его связях с современностью и современной художественной культурой, так и в перекличках с литературной и культурной традицией. Речь идёт о видении воплощённой в произведении традиции (выражающейся в общих темах, проблемах, художественных мотивах, типах художественных образов, реминисценциях, аллюзиях, ритмических и иных цитатах) и о трансформации этой традиции, а также о полемике с современниками и предшественниками. Кроме того, этот уровень восприятия произведения характеризуется умением критически оценивать художественно-концептуальные построения автора (то есть умением на основе анализа художественного произведения рецензировать этот текст) [Гуковский 2000: 120].

Подобное видение художественного произведения следует расценивать как профессиональный взгляд на литературу. Однако элементы такого подхода можно и следует формировать у учеников с развитой читательской культурой, в особенности ориентированных на углублённое или профильное изучение литературы.

Ни один из этих уровней художественного восприятия не реализуется в чистом виде. Тем не менее, современное преподавание литературы учитывает все названные его типы, что позволяет реально осуществлять в школе разноуровневый подход к учащимся.

1.3 Этапы работы над произведениями различных жанров

Методика чтения произведений различных жанров в средней школе имеет сложную историю развития, ее спорные вопросы решаются вплоть до настоящего времени.

Забота о полноценном художественном развитии новых поколений была свойственна советской школе с первых лет её существования. Но сегодня, пожалуй, особенно остро осознается всей нашим обществом необходимость того, чтобы каждый растущий человек приобрел не насыщаемую потребность в "присвоении" великих духовных ценностей человечества и был способен к самостоятельному творческому общению с искусством.

В современной методике при восприятии произведений различных жанров принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии, так как любое произведение допускает возможность различных трактовок. Под полноценным восприятием понимается способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения. Полноценное восприятие произведений различных жанров характеризуется наличием эстетических оценок и личностным отношением детей к прочитанному, пониманием не только логической стороны произведения, но и восприятием его образной и эмоциональной стороны [Богданова 2008: 67].

Однако способность к образному анализу текста произведения сама собою не формируется. Об этом писала О.И. Никифорова: "Способность непосредственного образного и эмоционального восприятия литературно-художественных произведений различных жанров не является элементарной и прирожденной" . Поэтому нужно учить детей "обдумывающему" восприятию, учению размышлять над книгой, а значит о человеке и о жизни в целом. В 70-е годы практическую методику анализа произведений различных жанров разрабатывали последователи К.Д Ушинского, Н.Ф Бунаков и Д.И. Тихомиров. Основываясь на литературоведческих закономерностях построения художественных произведений различных жанров, на психологии восприятия художественного произведения школьниками, а также на собственно методических положениях о чтении художественного произведения, современная методика чтения выделяет три этапа работы над произведениями различных жанров: первичный синтез, анализ, вторичный синтез. При этом ведущей деятельностью у учеников под руководством учителя является анализ произведения. Он должен стать центральным звеном урока классного чтения. Ему предшествует первичный синтез произведения, который складывается из подготовительной работы, первичного восприятия текста и проверки первичного восприятия (или первичного анализа) [Журова 2001: 15]. Организация работы по осмыслению произведений различных жанров представлена в схеме, в основу которой положены законы восприятия произведения, психологические особенности его понимания детьми с учетом целей и средств обучения (табл. 1).

Таблица 1 - Осмысление учащимися произведений различных жанров

Этапы работы	Задачи этапа
1. Подготовка к чтению. Введение в тему	1.Актуализировать личный (житейский) и читательский опыт детей, расширить, уточнить представления. 2.Подготовить к эмоциональному восприятию текста ("эмоционально растревожить" детей), создать необходимый эмоциональный настрой. 3.Развивать умение антиципации (прогнозирования, предвосхищения содержания и характера нового текста). 4.Раскрыть значение непонятных слов, которые могут затруднить понимание текста.
2. Первичное целостное восприятие произведения	1.Организовать непосредственное, целостное восприятие (чтение, слушание) текста. 2.Понимание текста на эмоциональном уровне.
3. Проверка первичного восприятия	1.Обменяться впечатлениями по поводу прочитанного, проверить ранее высказанные предположения. 2.Мотивировать последующий анализ-перечитывание текста.
4. Анализ-перечитывание (вторичное восприятие, изучающее чтение)	1.Понимание фактического содержания (фактуальной информации). 2.Адекватное восприятие героев, выяснение мотивов поступков, характерных черт героев, отношения автора к ним. 3.Анализ изобразительных средств языка и жанровых особенностей художественного произведения. 4.Выяснение главной мысли (концептуальной информации).
5. Синтез - целостное восприятие на более глубокой основе (целостное осмысление идейно-образной стороны произведения)	1.Подведение итогов анализа, формулирование главной мысли. 2.Целостное восприятие, в том числе интерпретация на основе понимания. 3.Организация литературно-творческой деятельности.

Остановимся на каждом из этапов более подробно. Все приемы работы, используемые на подготовительном этапе урока, можно разделить на две группы: компенсирующие несформированность типа правильной читательской деятельности; формирующие тип правильной читательской деятельности. К первой группе приемов можно отнести беседу учителя с детьми, рассказ учителя, словарную работу. Ко второй - предварительное рассматривание иллюстраций, работу с названием произведения, выделение из текста ориентирующих слов [Зайцев 2004: 105].

Беседа используется в том случае, если дети уже владеют определенными знаниями по теме чтения и у них есть по этой теме минимальный читательский опыт. Во вступительной беседе учитель актуализирует имеющиеся знания детей, обращаясь к читательскому опыту. В беседе следует опираться и на личный житейский опыт детей (Калганова 2007: 31).

Рассказ учителя целесообразен тогда, когда предстоящая тема чтения или совсем незнакома детям, или знакома мало.

Словарная работа - вид деятельности, которая обязательно присутствует на уроках литературы. В структуре урока словарная работа имеет место или на подготовительном этапе, или на этапе анализа произведения [Капинос 2005: 19].

На подготовительном этапе для включения детей в тему чтения рекомендуется применять дополнительные средства: чтение малых фольклорных жанров, например, загадок по теме; показ репродукции картин, демонстрацию слайдов, фото; прослушивание музыкальных произведений или отрывов из них. Нетрудно заметить, что в перечисленных видах работы активная роль принадлежит учителю, ученики - пассивны. Приемы, формирующие правильный тип читательской деятельности, предполагают активную роль ученика [Маранцман 1977: 89].

Предварительное рассматривание иллюстраций поможет уточнить предположения по теме предстоящего чтения.

Вычленение ориентирующих слов проводится при рассматривании того, как напечатан текст в хрестоматии: разделен ли он на части, снабжен ли подзаголовками, есть ли к нему вопросы. Следует приучить детей прочитывать первое или последние предложение текста или каждой части, если есть рубрикация. Можно прочитывать некоторые вопросы к тексту, так как они помогут более точному прогнозированию, а также нацелят на диалог с текстом. Такой вид работы задает читателю определенный тип деятельности с текстом. Постепенно, осваивая его, ребенок сможет повторить все действия самостоятельно. Такие действия помогут учащимся подготовить себя к восприятию произведения, опираясь только на элементы книги - хрестоматии [Панин 2007: 5].

Первичное восприятие текста, как правило, обеспечиваются таким приемом, как чтение учителем вслух. Во время чтения учителя книги у детей закрыты, их внимание полностью направленно на слушание произведения и сопереживание учителю - чтецу. Однако на поздних этапах обучения чтению могут быть использованы и другие приёмы: чтение текста специально подготовленными детьми; чтение текста детьми по цепочке; комбинированное чтение - когда учитель и вызванные ученики читают текст попеременно.

Проверка первичного восприятия - это уяснение учителем эмоциональной реакции детей на произведение и их понимания общего смысла произведения. Самый удобный прием для этого - беседа. Однако число вопросов, обращенных к детям, должно быть невелико: три - четыре, не более. При этом в беседу не должны включаться вопросы, выясняющие подтекст произведения [Богданова 2008: 28].

Следующим этапом работы над художественным произведением различных жанров является анализ. Современная методика чтения художественного произведения предполагает обязательный анализ текста в классе под руководством учителя. Такой принцип работы, во-первых, имеет исторические корни, во-вторых, обусловливается особенностями художественной литературы как вида искусства, в-третьих, диктуется психологией восприятия художественного произведения школьниками [Маранцман 1977: 30].

Система умений анализировать произведения различных жанров, включает в себя:

Умение воспринимать изобразительные средства языка в соответствии с их функцией в произведениях различных жанров;

Умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем;

Умение устанавливать причинно-следственные связи, раскрывать "закон щепления" эпизодов;

Умение воспринимать образ - персонаж в соответствии с текстом как один из элементов, служащий, наряду с другими, для раскрытия идеи;

Умение осознать идею произведения.

Авторы системы считают, что формировать выше названные умения поочередно не только бессмысленно, но и невозможно. На каждом уроке идет работа по формированию всей системы умений, но в зависимости от особенностей изучаемого рассказа, от избранного приема анализа какому-то умению может быть уделено больше внимания [Рез 1985: 85].

В процессе анализа произведений различных жанров можно проводить работу по выявлению смысла не всего произведения сразу, а отдельных частей произведения и даже смысла каждого предложения, если читаемое произведение невелико по объему. Также анализ художественного произведения может вестись по логически законченным частям. Части эти определяет учитель, исходя из содержания и структуры произведения. Существует методика анализа художественного произведения, согласно которой каждая из частей читается вслух вызванным учеником, другие дети следят за чтением по книге. Самый распространенный прием анализа - постановка вопросов к прочитанной части. Вопросы помогают детям уяснить факты произведения, осмыслить их с точки зрения идейной направленности произведения, т.е. понять причинно-следственные связи, осознать позицию автора, а также выбрать собственное отношение к читаемому [Рез 1985: 86].

Неотъемлемым элементом анализа каждой части произведения должна стать словарная работа. Уточнение лексического значения слов помогает прояснить содержание, включает воссоздающее воображение детей, помогает уяснить авторское отношение к изображаемым событиям. Словарная работа в ходе анализа текста предполагает и наблюдения за изобразительно-выразительными средствами языка произведения [Журова 2001: 31].

Выделяется ряд приемов, которые помогают учащимся достигнуть яркого восприятия художественных образов. К ним относятся:

1) предварительная беседа или рассказ учителя в целях введения учащихся не только в тему произведения, но и в ту эпоху и среду, которая изображается автором;

2) выразительное чтение произведения самим учителем, благодаря которому многое в прочитанном становится совершенно понятным детям без дальнейших разъяснений;

3) работа над изобразительными средствами языка художественных произведений (в единстве с раскрытием их содержания);

4) выборочное чтение отрывков произведения;

5) последующая работа в классе над выразительностью чтения произведения учащимися [Светловская 2001: 89].

Именно работа над образами в их взаимодействии представляет собой анализ художественного произведения. В процессе разбора учащиеся должны понять и характеристику образа (героя, пейзажа и т.д.), и смысл этого образа, т.е. нагрузку, которую он несет в общей структуре произведения. Ниже приводится план работы по образному анализу:

1. Проводится работа над характером героя с опорой на сюжет. Кроме того, героя характеризуют его речь и ремарки автора (пояснения относительно внешности, особенностей поведения действующих лиц).

2. Рассматриваются взаимоотношения героев, так как на этом строится любое действие в эпическом произведении. При этом необходимо, что бы дети поняли мотивацию, причины поведения персонажей.

3. Если в произведении имеются описания пейзажей или интерьера, рассматривается роль в тексте.

4. На основе анализа взаимодействия образов выявляется идея произведения. Понимание идеи вплотную приближает учащихся к осознанию позиции автора-собеседника, потому что идея - это то, что именно хотел сказать автор своим произведением.

5. Сначала разбор - это общение с произведением и его автором, ученик так же является собеседником, хорошо, если выявляется личное отношение читателя к описанному и к тому, как это сделано (форме) [Бунеев 2001: 73].

Существует ряд приемов, которые помогают организовывать работу над характеристикой персонажа. Перечислим некоторые из них:

1) учитель называет качества персонажей и просит учащихся привести примеры, их подтверждающие;

2) детям предлагается самостоятельно назвать свойство характера героя (это доступно школьникам, если персонаж имеет не более двух - трех качеств характера и показан в действии);

3) сопоставляются герои одного произведения или близких по тематики произведений. Наиболее легкий вид сравнения - противопоставление [Зайцев 2004: 32].

Н.Я. Мещерякова выделила ряд приемов, способствующих выявлению авторского отношения к действующим лицам:

3) совместно с учителем дети проводят ""эксперимент"": исключают из текста слова, выражения, содержащие авторскую оценку, что помогает лучше осознать роль этой оценки в характеристики персонажа;

Последним этапом работы над художественным произведением является вторичный синтез - этап работы, который предполагает обобщение по произведению, его перечитывание и выполнение детьми творческих заданий по следам прочитанного. На этапе обобщения обычно используются такие приемы работы, как беседа, выборочное чтение, соотнесение идеи произведения с пословицами, заключительное слово учителя [Маранцман 1977: 30].

Перечитывание - это особый вид читательской деятельности. Если произведение затронуло чувства читателя, вызвало его размышления, то после завершения чтения он испытывает потребность ещё раз вернуться к прочитанному, воссоздать в своем воображении отдельные эпизоды, перечитать понравившиеся отрывки [Маранцман 1994: 51].

Итак, в данной главе были рассмотрены основные этапы работы над произведениями различных жанров. При этом центральным этом работы является собственно анализ произведения, так как именно целенаправленный анализ призван способствовать литературному развитию детей.

Глава II. Организация анализа художественных произведений различных жанров на уроках литературы в 5-6 классах

2.1 Особенности методики работы над произведениями различных жанров

2.1.1 Методика работы над эпическими произведениями

Учет родовой специфики художественных произведений при изучении их в школе поможет школьникам понять литературу как вид искусства и создаст нужную установку на восприятие эпоса, лирики, драмы. Каждый из этих родов искусства отличается и по манере отражения действительности, и по способу выражения авторского сознания, и по характеру воздействия на читателя. Поэтому при единстве методологических принципов в их изучении методика работы над эпосом, лирикой и драмой различна.

Эпические произведения составляют значительную часть школьной программы. Эпос представлен в школе разнообразными жанрами: басня, рассказ, повесть, роман, сказка [Маранцман 1994: 8].

Эффективность изучения литературы учащимися во многом определяется разнообразием путей изучения произведений и систем уроков в курсе литературы в целом и на каждый год обучения в частности. Есть несколько путей: изучение произведения по образам героев, изучение произведения по ходу развития действия, изучение по темам и по проблемным вопросам. Выделение и последовательность изучения тем, образов или сцен в пределах каждого пути могут быть разнообразными, т.е. возможны разные системы уроков при одном пути [Гуковский 2000: 120].

Следующий - проблемно-тематический путь изучения. Этот путь рассчитан на хорошо владеющих текстом учащихся.

Пообразный путь изучения привлекает к себе подчеркнутым вниманием к человековедческому содержанию литературы, интересом учащихся к конкретным героям книг, большой -- часто слишком -- четкостью и естественностью дробления материала на уроки, но при нем недостаточно внимания уделяется цельности произведения. Однако с поправками на большую проблемность и большую опору на текст, на внимание к цельности произведения и образу автора в нем он вполне приемлем в школах [Рез 1985: 27].

Если учитель анализирует произведение по ходу развития действия, это позволяет органично соединить чтение и изучение произведения, донести до учащихся авторскую концепцию жизни, композицию произведения, наконец, освоить сам текст. Но на практике далеко не всегда выдерживается проблемность урока, этот путь легко может превратиться в аморфное комментированное чтение [Рез 1985: 42].

Проблемно-тематический путь, давая возможность укрупнить анализ, способствует более обобщенному восприятию учащимися литературы. Но в нем заложена легкость подмены конкретного художественного содержания общими положениями. При нем обязательно предварительное прочтение учащимися изучаемого произведения.

В настоящее время получает все большую популярность комплексный, или смешанный, путь изучения, когда в пределах одной системы уроков сочетается и работа над сценами, и работа над образами, и работа по темам, и все это под определенным углом зрения, с определенной педагогической концепцией. Учителя считают этот путь изучения наиболее гибким, позволяющим работать с учащимися разного уровня развития, способствующим подготовке к самообразованию [Рез 1985: 28].

Учитель, выбирая один из путей анализа конкретного произведения, учитывает соответствие его данному произведению, подготовленность учащихся и место произведения в системе работы в данном классе.

Успешность изучения романа зависит от сочетания различных методов и приемов, используемых на уроках. Должны быть использованы и репродуктивно-творческий метод работы, проявляющийся в работе учащихся над учебником, и усвоение лекции учителя, и эвристические беседы, и самостоятельные задания по образцу, и творческие задания, и элементы исследовательской работы [Маранцман 1994: 10].

Кроме того, весьма важным является неоднородность в темпах работы над текстом, оптимальное сочетание "медленной" текстуальной работы, в одном случае, и более быстрого, обзорного освещения вопроса -- в другом.

В такой же степени важно сочетать обобщенность выводов и проблем с конкретностью фактов.

У одних наиболее продуктивен ход от конкретности к обобщениям, у других--от обобщений к конкретному анализу, подтверждающему выводы [Светловская 2001: 125].

Самый эффективный метод анализа - это беседа.

При анализе большого эпического произведения в школе надо знакомить учащихся с системой вопросов и заданий, выполнение которых обеспечивает последовательное изучение темы. С их помощью учащиеся усвоят тему, идейный смысл, художественное своеобразие и место произведения в истории литературы, а также творческий облик писателя в целом. Вопросы и задания должны быть рассчитаны на комплексную работу учащихся над текстом произведения (в первую очередь), над соответствующими главами учебника по литературе, над критической литературой, указанной учителем и в учебнике, над сведениями, почерпнутыми из уст учителя. Только такая работа может обеспечить учащимся глубокие и прочные знания [Гуковский 2000, 62].

Урок по изучению эпического произведения обычно начинается вступительным словом учителя, где ставятся проблемы, которые надо решить на уроке. Вступление может быть подготовлено не обязательно учителем, а и инициативной группой учеников--организаторов семинара. Затем идет главная часть урока -- обсуждение проблем. В заключительном слове учитель сделает выводы, которые нужны не для того, чтобы раз и навсегда решить все вопросы, часто не имеющие однозначного решения. Необходимо выделить важнейшие достижения участников, оценить работу каждого [Светловская 2001: 48].

План-конспект занятия по изучению эпического произведения приведен в Приложении 1.

2.1.2 Методика работы над лирическими произведениями

В школьной практике встречаются три основных пути изучения лирической поэзии.

Первый путь, получивший довольно широкое распространение, можно охарактеризовать как тематический, так как он представляет собой прослеживание определенных тем (мотивов) в ряде лирических произведений. При таком подходе к лирической поэзии представляется возможным достаточно широко познакомить с нею учащихся. Однако, как правило, при этом не рассматриваются произведения в целом, а из них извлекаются лишь определенные мотивы, характерные для поэта, и в связи с этим прочитываются соответствующие отрывки [Рез 1985: 40].

Второй путь -- это усвоение лирических произведений попутно с биографией поэта. В этом случае предусмотренные для изучения лирические произведения читаются и разбираются в момент знакомства учащихся с тем периодом жизни поэта, в который они были созданы.

При такой системе изучения лирической поэзии учащиеся воспринимают произведение в его живой связи с личностью поэта, с теми фактическими условиями, в которых оно создавалось. Но при этом их внимание в основном сосредоточивается на личности поэта, а лирика воспринимается лишь как иллюстрация к этапам его биографии, и ее типический смысл совершенно утрачивается [Рез 1985: 41].

Третий путь предполагает восприятие и рассмотрение лирики после знакомства учащихся с жизнью и деятельностью поэта. В этом случае после общей характеристики лирического творчества поэта разбираются в единстве формы содержания отдельные произведения, наиболее значительные, обычно предусмотренные программой [Рез 1985: 42].

Путь индивидуального подхода к каждому лирическому произведению позволяет разнообразить и активизировать методы изучения лирической поэзии и поэтому получает все большее признание у учителей.

Изучение лирической поэзии таким путем проходит через следующие этапы: 1) ориентировочное занятие--ознакомление учащихся с важнейшими, характерными особенностями лирического творчества поэта; 2) изучение отдельных (предусмотренных программой) стихотворений; 3) заключительный урок-- выяснение значения лирического творчества поэта в истории развития литературы и общественной мысли, подведение итогов [Маранцман 1994: 16].

Ориентировочное занятие заключается в том, чтобы выяснить, в какой степени учащиеся уже знакомы с лирикой поэта, к изучению которого они должны приступить, и в том, чтобы, не повторяя уже известного учащимся, открыть им новые стороны в характере лирического творчества поэта и наметить перспективу изучения и оценки его произведений.

Первая часть ориентировочного занятия обычно проходит в форме беседы учителя с учащимися. Выясняется, что читали ученики из лирики Пушкина, Лермонтова или других поэтов, какие произведения они знают наизусть, что им понравились. Затем нужно поставить вопрос о темах лирических произведения и об их идейной направленности. Этот вопрос учащиеся смогут раскрыть лишь частично, и беседа, естественно, перейдет в лекцию--рассказ преподавателя об исторических условиях и литературной среде, в которых протекало творчество поэта, об его мировоззрении, об его месте в общественной жизни и борьбе, о литературных связях и влияниях, которые поэт испытывал. Далее следует вступительное слово учителя. Содержание вступительного слова должно определяться художественной спецификой тех произведений, которые мы будем передавать "уму и сердцу" наших учащихся [Медведев 1985: 23].

Первичное чтение произведения является самым ответственным этапом в методике школьного преподавания литературы, и его нужно организовать и провести так, чтобы вызвать у учащихся наибольший интерес к читаемому. Самым эффективным в школьных условиях является чтение вслух.

Первый раз лирическое произведение в классе надо читать учителю. Педагог должен говорить громко (но не крикливо), ясно и четко (но живо), эмоционально. Нельзя прерывать первичное чтение замечаниями и комментариями. Все необходимые для понимания содержания объяснения непонятных слов надо дать перед чтением, а более глубокий разбор произведения допустим только после того, как оно полностью станет известно учащимся [Медведев 1985: 24].

Часто анализ лирического произведения в классе ведется в форме беседы. Она ведется по заранее подготовленным, продуманным вопросам, цель которых помочь учащимся понять произведение в единстве его художественной формы и содержания [Журова 2001: 121].

После изучения отдельных лирических произведений целесообразно провести заключительный урок. Заключительное занятие по лирической поэзии обобщает все наблюдения, сделанные в процессе уроков, посвященных лирике [Медведев 1985: 57].

В настоящее время опыт школьного изучения литературы обогащается все новыми и новыми формами проведения заключительных уроков по лирической поэзии. Мы можем встретить уроки-концерты, подготовленные самими учащимися, и уроки-викторины и уроки-конкурсы на лучшего чтеца. Наряду с этими новыми видами уроков мы не отказываемся и от испытанных и верных приемов передачи нашему юношеству знаний по лирической поэзии. Таким приемом может служить лекция учителя. Для активизации внимания и эмоций учащихся лекцию можно включить чтение лучших образцов лирики мастерами художественного слова, исполнение романсов на слова лирических произведений. Избирая ту или иную форму заключительного урока, мы обязаны помнить, что и этот урок должен быть обучающим и воспитывающим.

План-конспект занятия по изучению лирического произведения приведен в Приложении 2.

1. Обычно перед чтением сказки проводится небольшая подготовительная беседа (можно спросить, какие сказки бывают, какие читали; организовать выставку сказок). Перед чтением сказок о животных можно напомнить о повадках животных, показать иллюстрацию этих животных.

2. Сказку читает обычно учитель, но желательно ее рассказывать.

3. Работу над сказкой вести как над реалистическим рассказом, не растолковывая, что "так в жизни не бывает", что это вымысел.

4. Сказку можно использовать для составления характеристик и оценок, так как персонажи сказок обычно являются выразителями одной - двух характерных черт, ярко раскрывающихся в их поступках.

5. Не переводить мораль сказки в область человеческих характеров и взаимоотношений. Дидактизм сказки настолько силен, ярок, что дети сами делают выводы: "Поделом лягушке - не надо хвастаться" (сказка "Лягушка - путешественница"). Если дети придут к подобным заключениям то можно считать, что чтение сказки достигло цели.

6. Специфика фольклорной сказки в том, что она создавалась для рассказывания. Поэтому прозаические сказки пересказываются как можно ближе к тексту. Рассказывание должно быть выразительным. Хорошим приемом подготовки к нему является чтение сказки в лицах. Инсценировка сказок во внеклассное время помогает выражать сказочный характер, развивает речь и творческие способности у детей.

7. Сказка используется и для обучающих работ по составлению планов, так как она отчетливо членится на сцены - части плана, заголовки легко отыскиваются в тексте сказки.

8. Обычно чтение сказки о животных не требует никакой подготовки, но иногда следует напомнить в беседе о нравах и повадках животных. Если читается сказка о природе, близкой детям, то используется материал экскурсии, записи в календарях природы, то есть наблюдения и опыт.

9. В связи с чтением сказки возможно изготовление кукол, декораций для кукольного театра, фигурок зверей и людей для теневого театра.

10. Следует вести элементарные наблюдения над особенностями композиции сказки, так как эти наблюдения повышают сознательность восприятия сказки детьми.

При чтении сказок применяются следующие виды работ: подготовка к восприятию сказки; чтение сказки; обмен мнением о прочитанном; чтение сказки по частям и их разбор; подготовка к рассказыванию; обобщающая беседа; подведение итогов; задание детям на дом.

В процессе чтения - поиска учащиеся должны обобщить и углубить практические представления о сказке как жанре, о "чудесном мире" то есть у них необходимо заложить оптимальный объем умений, таких как:

1. Умение видеть специфическое начало сказки - зачин и благополучный конец для хороших героев;

2. Умение определить сказочное место и время действия;

3. Умение при работе с текстом находить переломный момент в развитии действия дающий возможность проследить изменения героев;

4. Умение давать элементарную оценочную характеристику поведению персонажей; произведение жанр литературный сказка

5. Умение находить и называть волшебные предметы и волшебные существа, определять их место и роль в развитии сюжета функцию добра или зла по отношению к персонажам.

Учителю необходимы глубокие знания методики работы над сказкой ведь именно от того, как учитель будет работать над сказкой, на что будет обращать внимание учащихся, и будет зависеть осмысление этого жанра ими.

Известно, что народная сказка, и ее сюжеты и герои вдохновили выдающихся художников и музыкантов на создание запоминающихся на всю жизнь картин, иллюстраций, опер, других музыкальных произведений. Сказка предоставляет возможность проявить неограниченный полет фантазии и самим учащимся разных возрастов - в устных и письменных рассказах, рисунках, инсценировании, устройства декораций.

Итак, в данной главе были рассмотрены особенности организации анализа художественных произведений различных жанров на уроках литературы в средней школе, а также даны методологические рекомендации по анализу произведений различных жанров. При этом самым эффективным методом анализа художественного произведения является беседа. Также были разработаны планы-конспекты уроков по эпическим и лирическим произведениям.

Заключение

В результате проведенной работы изучена методическая, педагогическая и психологическая литература по теме исследования; рассмотрены теоретические и методологические аспекты работы над произведениями различных жанров, в том числе, педагогическая ценность чтения художественных произведений различных жанров в 5-6 классах; психологические особенности восприятия произведений различного жанра школьниками; этапы работы над произведениями различных жанров; выделены особенности методики работы над произведениями различных жанров; даны методические рекомендации по анализу сказки, как литературного жанра, изучаемого в средней школе; проведен качественный и количественный анализ результатов исследования, в том числе, выявлены уровни восприятия произведений различных жанров учениками средней школы.

Анализ психолого-педагогической, методической, научной и специальной литературы позволил сформулировать следующие выводы:

1. Художественные произведения различных жанров несут в себе большой развивающий и воспитательный потенциал. Исследователями определены психологические особенности восприятия художественного произведения учениками 5 - 6 классов.

2. Чтение и адекватное восприятие художественных произведений различных жанров способствует всестороннему гармоническому развитию личности ребенка;

3. На различных этапах обучения уровень восприятия произведений различных жанров учащимися 5-6 классов изменяется.

4. Чтение и адекватное восприятие художественных произведений различных жанров, во-первых, расширяет и углубляет кругозор учащихся и обогащает их знания и эмоции; во-вторых, служит средством воспитательного воздействия на учащихся; в-третьих, способствует обогащению и развитию языка учащихся.

Таким образом, цель исследования, заключающаяся в разработке методики чтения и анализа произведений различных жанров на уроках литературы в 5-6 классах, способствующей повышению уровней их восприятия, достигнута, задачи выполнены.

Список использованной литературы

1. Богданова О.Ю. Теория и методика обучения литературе [Текст] / О.Ю. Богданова, С.А. Леонов, В.Ф. Чертов // Теория и методика обучения литературе: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2008. - 350 с.

2. Брандеев Р.Ф. Методика преподавания литературы [Текст] / Р.Ф. Брандеев, Т.В. Зверс // Методика преподавания литературы: учебник для пединститутов. - М.: Просвещение, 1985. - 280 с.

3. Бунеев Р.Н. Литературное чтение. В одном счастливом детстве [Текст] / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева // Литературное чтение. В одном счастливом детстве. - М.: Баласс, 2001. - 198 с.

4. Бунеев Р.Н. Литературное чтение. В океане света [Текст] / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева // Литературное чтение. В океане света. - М.: Баласс, 2001. - 180с.

5. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе [Текст] / Г.А. Гуковский // Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. - Тула: Автограф, 2000. - 286 с.

6. Журова Л.Е. Чтение и письмо [Текст] / Л.Е Журова, А.О. Евдокимова // Чтение и письмо. - М.: Вентана-Граф, 2001. - 310 с.

7. Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению [Текст] / В.Н. Зайцев // Резервы обучения чтению. - М.: Просвещение, 2004. - 401 с.

8. Зимняя И.А. Педагогическая психология [Текст] / И.А. Зимняя // Педагогическая психология: Учебник для студентов вузов. - М.: Логос, 2000. - 360 с.

9. Калганова Т.А. Выбор методики анализа художественного произведения [Текст] / Т.А. Калганова // Литература в школе. - 2007. - №2. - С.30-32.

10. Капинос В.И. Развитие речи: Теория и практика обучения [Текст] / В.И. Капинос, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик // Развитие речи: Теория и практика обучения. - М., 2005. - 354 с.

11. Маранцман В.Г. Методика преподавания литературы [Текст] / В.Г. Маранцман, О.Ю. Богданова // Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов. Ч. 1. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994. - 270 с.

12. Маранцман В.Г. Методика преподавания литературы [Текст] / В.Г. Маранцман, О.Ю. Богданова // Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов. Ч. 2. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994. - 271 с.

Подобные документы

Изучение истории развития детектива, специфического жанра массовой литературы и кинематографа ХХ века. Исследование основных видов детективного жанра. Леди Агата Кристи и ее детектив. Анализ особенностей детективного романа Агаты Кристи "Пять поросят".

реферат , добавлен 02.05.2017

Жанрообразующие черты литературного путешествия, история появления жанра в зарубежной литературе. Функционирование жанра литературного и фантастического путешествия. Развитие жанра путешествия в американской литературе на примере произведений Марка Твена.

реферат , добавлен 16.02.2014

Причины появления, проблематика полемической литературы на Украине. История и периодика полемических произведений. Обзор произведений этого жанра в конце XVI в. Специфика полемических литературных произведений XVII в., их значение для украинской культуры.

реферат , добавлен 15.04.2014

Древнерусское житие. Литературные особенности житийного жанра. Историческая и литературная ценность произведений агриографии. Составляющие канонов житийного жанра. Каноны изложения житийных историй. Каноническая структура житийного жанра.

курсовая работа , добавлен 27.11.2006

Сущность библиотерапии. Значение произведений художественной литературы в библиотерапии. Методика использования художественной литературы. Рекомендации и требования по подбору литературы. Программа изучения произведений с библиотерапевтической целью.

курсовая работа , добавлен 02.07.2011

История авторской сказки в целом отражает особенности литературного процесса, а также своеобразие литературно-фольклорного взаимодействия в разные историко-культурные периоды. Становление и развитие советской детской литературы и авторской сказки.

контрольная работа , добавлен 04.03.2008

Очевидно, что система жанров средневекового фольклора охватывает все практические, эмоциональные и концептуальные стороны народной жизни. Иерархия жанров средневековой литературы, нисходящая от духовной литературы (Евангелие, проповедь, агиография).

реферат , добавлен 05.10.2003

Исследование художественного мира Л. Петрушевской, жанрового разнообразия её произведений. Изучение нетрадиционных жанров писательницы: реквием и настоящей сказки. Обзор деформации личности под воздействием бытовых условий существования в её сказках.

реферат , добавлен 28.05.2012

Изучение эпических произведений. Анализ сюжетно-композиционной основы произведения и работы над эпизодом. Методика изучения произведений Н.В. Гоголя в 5-6 классах. Специфика изучения "Вечеров на хуторе близ Диканьки". Конспекты уроков.

курсовая работа , добавлен 04.12.2006

Общая характеристика литературного жанра. Осмысление жанровой сущности художественных произведений. Психологические особенности восприятия детей до школьного возраста. Сюжетные линии и герои сказок немецкоязычных авторов, публикуемых в детских изданиях.

Таблица 1 - Осмысление учащимися произведений различных жанров

Этапы работы	Задачи этапа
1. Подготовка к чтению. Введение в тему	1. Актуализировать личный (житейский) и читательский опыт детей, расширить, уточнить представления. 2. Подготовить к эмоциональному восприятию текста ("эмоционально растревожить" детей), создать необходимый эмоциональный настрой. 3. Развивать умение антиципации (прогнозирования, предвосхищения содержания и характера нового текста). 4. Раскрыть значение непонятных слов, которые могут затруднить понимание текста.
2. Первичное целостное восприятие произведения	1. Организовать непосредственное, целостное восприятие (чтение, слушание) текста. 2. Понимание текста на эмоциональном уровне.
3. Проверка первичного восприятия	1. Обменяться впечатлениями по поводу прочитанного, проверить ранее высказанные предположения. 2. Мотивировать последующий анализ-перечитывание текста.
4. Анализ-перечитывание (вторичное восприятие, изучающее чтение)	1. Понимание фактического содержания (фактуальной информации). 2. Адекватное восприятие героев, выяснение мотивов поступков, характерных черт героев, отношения автора к ним. 3. Анализ изобразительных средств языка и жанровых особенностей художественного произведения. 4. Выяснение главной мысли (концептуальной информации).
5. Синтез - целостное восприятие на более глубокой основе (целостное осмысление идейно-образной стороны произведения)	1. Подведение итогов анализа, формулирование главной мысли. 2. Целостное восприятие, в том числе интерпретация на основе понимания. 3. Организация литературно-творческой деятельности.

Предварительное рассматривание иллюстраций поможет уточнить предположения по теме предстоящего чтения.

Система умений анализировать произведения различных жанров, включает в себя:

Умение воссоздать в воображении картины жизни, созданные писателем;

Умение устанавливать причинно-следственные связи, раскрывать "закон щепления" эпизодов;

Умение осознать идею произведения.

4) выборочное чтение отрывков произведения;

5) последующая работа в классе над выразительностью чтения произведения учащимися [Светловская 2001: 89].

3. Если в произведении имеются описания пейзажей или интерьера, рассматривается роль в тексте.

1) учитель называет качества персонажей и просит учащихся привести примеры, их подтверждающие;

Н.Я. Мещерякова выделила ряд приемов, способствующих выявлению авторского отношения к действующим лицам:

При работе над произведением следует выполнять следующие методические требования .

1. Важным методическим требованием является целостное восприятие художественного произведения .

2. Художественный замысел воплощается в произведении через всю систему изобразительных средств, поэтому в процессе чтения ведутся наблюдения над языком, обращается внимание на некоторые особенности композиции (пейзаж, обстановка, приемы характеристики).

3. Обязательным условием является анализ художественного произведения в целях глубокого проникновения в его содержание.

4. Произведения различных художественных жанров (сказки, басни, рассказы, стихотворения) имеют свои особенности воздействия на читателя, поэтому методика работы над каждым из жанров различна.

В отличие от художественной литературы, требующей от читателя восприятия и оценки художественного образа, существует научно-познавательная литература , которая имеет четко определенную предметность нового для детей знания и целенаправленно излагает тему. Научно-познавательная литература не только описывает явление и его признаки, излагает суть исторического события, но и показывает его связь с другими фактами и явлениями, дает им научное обоснование.

Методика чтения рассказов. Рассказ является ярким примером художественного произведения. Поэтому при чтении рассказов применяются все основные виды и приемы работы, рассмотренные в теме «Методика работы над художественным произведением». Остановимся на некоторых вопросах организации работы учащихся.

Первичное восприятие рассказа может осуществляться путем чтения детьми текста рассказа про себя или путем прослушивания чтения учителя. Рассказы, глубоко эмоциональные, насыщенные драматическими событиями, во всех классах воспринимаются лучше в выразительном чтении учителя. Рассказы о жизни природы, о труде дети могут уже со II класса читать про себя с выполнением простого задания.

Анализ рассказа обычно начинается с разбора сюжета: развитие действия, поступки персонажей. Поведение и характер героев рассматриваются в связи с социально-психологической обстановкой, с историческими условиями. Следует обращать внимание на язык героев как средство характеристики, на описание природы.

В заключительной беседе выявляется план рассказа, главная его мысль, выясняется собственное отношение детей к содержанию рассказа.

Велико значение сказок как средства развития речи учащихся. Текст сказок - прекрасный материал для рассказывания, пересказа, инсценировки, живого диалога и т.д.

В начальных классах школы учащиеся знакомятся с особенностями сказки как жанра фольклора . Отмечаются две существенные особенности сказки: наличие вымысла и своеобразие композиции (зачин, повторы, концовка).

По литературоведческой традиции различаются сказки о животных, волшебные и новеллистические (бытовые) сказки.

Сказки о животных отличаются от других тем, что в них действуют животные. Методика анализа таких сказок существенно не отличается от анализа реалистических рассказов. Используются те же самые формы и приемы работы с текстом: выборочное чтение, ответы на вопросы, иллюстрирование, все виды пересказа и т.п. На последнем этапе работы над сказкой учитель ставит детей в условия «переноса» вывода сказки на аналогичные случаи в жизни (может ли такое случиться в отношениях между людьми?). Этого вполне достаточно, чтобы сказка для учащихся осталась сказкой, но обогатила их знанием определенных явлений жизни.

Волшебные сказки отличает особый характер вымысла. В них всегда действуют сверхъестественные силы - то добрые, то злые. Они творят чудеса: воскрешают из мертвых, обращают человека в зверя и наоборот и т.д. Герои в этих сказках прибегают к помощи предметов или живых существ, обладающих необычной, волшебной силой. Методика работы над такими сказками остается такой же, как и при анализе реалистического рассказа. Но специфичным будет выяснение направленности волшебных сил (кому они помогают и почему, как это характеризует героев сказки и т.п.).

Методика чтения басен . Басня - одна из форм эпического жанра, или вид эпической поэзии, появилась задолго до нашей эры.

Методика работы над басней обусловлена ее спецификой как вида художественного произведения. Учитываются такие существенные признаки басни, как наличие морали (нравоучения) и аллегории (иносказания). Действующими лицами в баснях являются люди или животные. Стихотворная форма не является обязательной (например, басни Л.Н. Толстого написаны в прозе).

Один из главных вопросов анализа басни связан с раскрытием морали и аллегории. Целесообразным считается начинать работу над басней с раскрытия ее конкретного содержания. Затем следует выяснение иносказательного смысла (Кто подразумевается под действующими лицами басни?) и, наконец, рассматривается мораль.

Если главная мысль и мораль басни просты и доступны младшим школьникам уже после первого чтения, то более целесообразно сразу же после первичного восприятия басни, без какой-либо предварительной беседы предлагать учащимся вопрос: «Какова основная мысль басни?» Не прибегая к анализу текста, учащиеся высказываются относительно ее главной мысли, после чего им задается второй вопрос: «Какова мораль басни?» После этого дети сами читают басню, а затем происходит краткий разбор речевых оборотов.

Если сущность морали сложна для учащихся (например, в басне И.А. Крылова «Ворона и Лисица»), то при первом чтении басни учитель опускает текстовое нравоучение. Дальнейшая работа включает следующие компоненты: анализ произведения, выяснение главной мысли, раскрытие аллегории, анализ морали.

При анализе басни используются те же приемы работы с текстом, что и при чтении рассказов. Но особое место занимает работа над выразительными средствами языка, выполнение заданий творческого характера, чтение в лицах.

Методика чтения стихотворений. Стихотворные произведения делятся на эпические, лирические и драматические.

Для эпических стихотворений характерно наличие сюжета, т.е. системы событий в их развитии. В центре эпических стихотворений - образы-персонажи. Все это роднит эпическое стихотворение с рассказом, повестью и обусловливает общность методических положений, определяющих анализ эпического стихотворения и прозаического рассказа.

Анализ эпического стихотворения направлен на выяснение сюжета (развитие действия), раскрытие особенностей действующих лиц, идеи произведения, его художественного своеобразия. Допускается деление его на относительно законченные части, составление плана, чтение в лицах.

В лирических стихотворениях предметом изображения становятся переживания, чувства человека, что может быть обусловлено картинами природы, общественными и социальными явлениями, философскими рассуждениями о жизни, любви, красоте и т.п. С учетом жизненных обстоятельств, вызвавших те или иные переживания у поэта, в литературоведении лирика подразделяется на пейзажную, политическую, патриотическую, философскую и т.п. В начальной школе дети знакомятся главным образом с пейзажной и социально-политической лирикой.

Условия , влияющие на полноценность восприятия учащимися пейзажной лирики см. в 1, с.150.

При подготовке к чтению стихов о природе учитель определяет прежде всего место и время проведения экскурсии, тщательно отбирает репродукции картин художников, музыкальные произведения, созвучные стихам, а также фильмы (диафильмы, диапозитивы), просмотр которых обогатит жизненные впечатления школьников. Особенно внимательно отбирается биографический материал о писателе, так как дети должны понять причины возникновения у автора тех чувств и переживаний, которые изображены в данном лирическом стихотворении.

Прослушивание музыки является очень эффективным приемом подготовки, так как создает настроение, адекватное авторскому, и способствует правильному эстетическому восприятию стихотворения.

Использование произведений живописи перед чтением стихотворения о природе не всегда целесообразно; это может затруднить восприятие стихотворения, поскольку словесный образ воспринимается менее ярко, чем зрительный. Показ картины до чтения стихотворения используется лишь в том случае, если они полностью соответствуют друг другу, что встречается довольно редко.

Стихотворение обычно читается учителем наизусть.

Работа над пейзажным стихотворением проводится по той же схеме, что и над любым художественным произведением: первичный синтез, анализ и через него переход к синтезу более высокого качества (более сложному обобщению). Но предметом анализа является живописный образ, а не развитие сюжета и мотивы поведения действующих лиц.

После первичного восприятия стихотворения учащиеся вычленяют составные части образа - его взаимосвязанные компоненты. Для этого детям предлагают вопросы:

Какое настроение вызывает у вас это стихотворение?

Какой вы представили себе березку (черемуху, травинку и т.п.)?

1.Усна лічба

2. Каліграфічна хвилинка. Робота в парах.

Билет № 5

1.Сущность, двусторонний характер, противоречия и закономерности современного процесса воспитания.

2.Подвижная игра как средство физического воспитания детей. Значение и классификация подвижных игр.

3.Обоснуйте систему работы над развитием украинской речи первоклассников.

Билет № 6

1.Понятие о мышлении.

2.Методика обучения младших школьников упражнениям легкоатлетического характера.

3.Подберите систему приемов по ознакомлению учащихся с новым звуком и новой буквой на уроке обучения русской грамоте (основной период обучения, тема по выбору).

Билет № 7

1.Технология развивающего обучения д.Б. Эльконина - в.В. Давыдова.

2.Охарактеризуйте особенности методической работы по формированию пространственных представлений у младших школьников.

3.Спланируйте словарную работу в процессе ознакомления с художественным текстом (по выбору) на уроке классного чтения в 3 классе (русский язык).

Содержание словарной работы над языком «Сказки о рыбаке и золотой рыбке» а.С. Пушкина

Билет № 8

1.Инструктажи по вопросам охраны труда. Виды инструктажей по охране труда

2.Особенности изучения произведений различных жанров.

Билет № 9

1.Личность педагога. Современные требования к личности и профессионализму.

2.Раскройте методику работы над словосочетанием и предложением, элементами синтаксиса и пунктуации на уроках русского языка в начальной школе.

Методика работы над словосочетанием

Методика работы над предложением

Ознакомление с пунктуацией

3.Смоделируйте фрагмент урока «Сложение и вычитание двузначных чисел» на уроках математики.

Vі. Усний рахунок.

V. Розвиток математичних знань.

Vі. Розв’язування задач.

Vіі. Розвиток математичних знань.

Vііі. Підсумки уроку.

Билет № 10

1.Проблема соотношения обучения и развития в современной психологии.

2.Методика словарной работы с детьми младшего школьного возраста на уроках украинского языка.

3.Составьте план - конспект экскурсии с учениками начальной школы на выставку. Билет № 11

1.Гуманно - личностная технология ш.А. Амонашвили.

2.Охарактеризуйте особенности использования дифференцированного подхода на уроках математики в начальной школе.

3.Составьте основную часть урока гимнастики (класс на выбор).

Билет № 12

1.Обязанности работодателя в сфере охраны труда.

2.Урок физической культуры - основная форма организации детей в процессе физического воспитания.

3.Выполните анализ составных задач трех видов, которые рассматриваются в третьем классе начальной школы.

Билет № 13

1.Коллектив как условие и средство развития детской группы.

1.1. Разработка теории коллектива в трудах отечественных педагогов.

1.2. Особо весомый вклад в разработку теории и практики коллектива внес а.С.Макаренко.

1.3. Существенные признаки коллектива и его функции.

1.4. Этапы и уровни развития детского коллектива.

1.6. Организация коллективной деятельности

2.Раскройте особенности проведения исследований и экспериментов на уроках естествознания в начальной школе.

«Однорідні члени речення»

1.Організаційний момент.

2.Повідомлення теми, мети уроку.

3.Актуалізація знань, вмінь, навичок.

4. Повідомлення нових знань, вмінь, навичок.

5.Закріплення знань, вмінь, навичок.

2.Формирование физических качеств младших школьников в процессе выполнения физических упражнений.

3.Спланируйте упражнения по формированию графического навыка и исправления недочётов письма учащихся 1 класса (русский язык, основной период обучения грамоте, тема по выбору).

Билет № 15

1.Технология проблемного обучения.

2.Охарактеризуйте современный урок математики в начальных классах и требования к нему.

Билет № 16

1.Причины производственного травматизма.

2.Типы уроков классного чтения.

Уроки ознайомлення з новим твором

3.Составьте план инструкции для проведения исследовательской работы в начальной школе (класс, тема по выбору студента).

Билет № 17

1.Понятие, классификация и общая характеристика основных форм обучения различных образовательных уровней, которые реализуются в отечественной школе.

2.Раскройте систему работы по формированию словообразовательных понятий у младших школьников.

Билет № 18

1.Соотношение понятий «человек», «индивид», «личность», «индивидуальность».

2.Раскройте систему работы по формированию полноценного навыка чтения у школьников на уроках русского языка и чтения в начальных классах.

Билет № 19

1.Технология с.М. Лысенковой: перспективно - опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении.

2.Методика изучения типов предложений по цели высказывания и интонации, главных и второстепенных членов предложения.

3.Подберите физические упражнения, направленные на развитие ловкости для младших школьников, исходя из определения ловкости как физического качества.

Билет № 20

1.Меры предупреждения производственного травматизма.

2.Раскройте особенности организации домашней работы по математике: ее цели, содержание, методика проведения.

3.Обоснуйте систему работы над словом на уроках украинского языка и литературного чтения.

Билет № 21

1 Система образования в Украине, ее структура и основные тенденции развития.

2.Охарактеризуйте методику организации и проведения наблюдения на уроках курса «я и Украина» в начальной школе.

2. Обобщение признаков и установление связей между признаками понятия после наблюдения над словосочетаниями:

4. Конкретизация грамматического понятия на новом языковом материале.

Обобщение и систематизация знаний. Исправление ошибок.

Итог урока. Беседа.

Билет № 22

1.Понятие о способностях: проблема биологического и социального в структуре способностей, виды и уровни способностей.

2.Методы и приемы организации детей на уроках физической культуры, обеспечивающие моторную и общую плотность урока.

3.Спланируйте упражнения по формированию речевых умений в работе над связным текстом. Подберите дидактический материал (русский язык, класс по выбору). Билет № 23

1.Личностно - ориентированное развивающее обучение (и.С. Якиманская).

2.Влияние нетрадиционных техник рисования на развитие творческих способностей учащихся начальной школы.

3.Составьте памятку «Подготовка учителя к уроку математики».

Билет № 24

1.Понятие особенностей воспитательного взаимодействия в условиях воспитательной системы.

2.Обучение младших школьников передачи объема и пространства в реалистическом рисовании на уроках изобразительного искусства в начальных классах.

3.Составьте и обоснуйте логическую схему формирования естественных и социальных понятий, таких как: общество, человек, животное, растения, неживая природа.

Билет № 25

1.Понятие и структура характера: представление о характере в отечественной и зарубежной психологии, понятие об акцентуации характера.

2.Методика проведения наблюдений и опытов на уроках труда в начальной школе.

3.Спланируйте урок по изучению сказки (класс, произведение на выбор).

Билет № 26

1.Понятие, классификация и общий смысл традиционных методов обучения.

2.Средства физического воспитания учащихся начальных классов.

3.Разработайте пример дифференцированной работы на уроке математики над составными сюжетными задачами.

Билет № 27

1.Темперамент в структуре индивидуальности человека.

2.Раскройте структуру творческих проектов естественно - социального содержания на уроках курса «я и Украина» в начальной школе.

V. Практическая работа.

VI . Завершение урока

Билет № 28

1.Основные направления работы классного руководителя.

2.Раскройте особенности методической работы учителя начальных классов по изучению натуральных чисел на уроках математики.

3.Составьте комплекс ору, которые используются на уроках с элементами легкой атлетики.

Билет № 29

1.Основные проблемы психологии мотивации.

2.Виды переводов и методика работы над ними.

3.Составьте план индивидуальной и массовой работы по экологическому воспитанию в начальной школе.

Билет № 30

1.Педагогический процесс как целостная система и основная категория педагогики.

2.Охарактеризуйте современный процесс обучения первоклассников русской грамоте.

3.Составьте несколько тестовых заданий для учащихся начальной школы по изобразительному искусству. Билет №12

1.Обязанности работодателя в сфере охраны труда.

2.Урок физической культуры - основная форма организации детей в процессе физического воспитания.

3.Выполните анализ составных задач трех видов, которые рассматриваются в третьем классе начальной школы.

Билет № 16

1.Причины производственного травматизма.

2.Типы уроков классного чтения.

Уроки ознайомлення з новим твором

Билет № 7

1.Технология развивающего обучения д.Б. Эльконина - в.В. Давыдова.

Содержание словарной работы над языком «Сказки о рыбаке и золотой рыбке» а.С. Пушкина

2.Особенности изучения произведений различных жанров.

Методика обучения младших школьников работе над произведениями различных жанров предполагает разноплановое их структурирование: на первом этапе предпочтительнее их тематическая организация, а на втором - пообразная. Такое структурирование позволяет своевременно сформировать у младших школьников сначала интерес к произведениям различных жанров как особому способу художественного видения окружающего мира, а затем возбуждать у детей интерес к разностороннему осмыслению одного и того же явления (образа) в разных ситуациях для более глубокого постижения его сущности, чтобы запечатлеть эту сущность и сделать ее неотъемлемой частью своего мировосприятия.

Методической особенностью обучения детей чтению произведений различных жанров на первом этапе является детализация анализа текста произведения, когда внимание детей фиксируется на каждом действии персонажей, на их словах и чувствах, ситуациях, определяющих эти действия и чувства, а цельность восприятия произведения задается таким средством антиципации, как сопоставление основной иллюстрации к произведению с его названием и установкой на жанр. На втором этапе в процесс обучения младших школьников чтению произведений различных жанров целесообразно включить работу по составлению специального словаря.

В ряду основных умений, которые должны быть сформированы у учеников младших классов, являются умения увидеть в тексте образы-персонажи, относить прочитанные произведения к определенному виду и жанру: рассказ, повесть, сказка, басня, стихотворение, пьеса.

Для постижения темы и идеи любого произведения различного жанра необходима глубокая работа над образами главных персонажей. Ведь именно через их переживания, действия постигает маленький читатель замысел автора. С тем чтобы сделать работу над образом более продуктивной и доступной детям, нами разработан план рассказа о герое, по которому дети составляют характеристику любого из главных героев прочитанного произведения.

Но, конечно, работа на уроках литературы не ограничивается прозаическими произведениями. Глубокое эстетическое переживание при чтении лирических произведений, басен, сказок, рассказов - один из путей к развитию творческих возможностей самого ребенка. Безусловно, учить ребенка творчеству необходимо. На наш взгляд, проанализировать произведения различных жанров дети смогут самостоятельно и творчески, если их этому научить. И в этой работе опорой выступает план, алгоритм.

Литературное произведение представляет собой сложное целое, в котором все его компоненты (идейно-тематическая основа, композиция, сюжет, изобразительные средства) взаимодействуют между собой. В произведении образ не статичен, он дан в развитии. По мере развития раскрывается перед читателем все новыми сторонами. Данная особенность требует начинать работу над произведением с целостного его восприятия, т.е. с синтеза (с чтения произведения целиком). Анализ художественного произведения следует за синтезом и делает возможным переход к синтезу более высокого качества.

В обобщенной формулировке этапы работы над произведением выглядят следующим образом (выделяются три этапа работы):

1) первичный синтез,

2) анализ,

3) вторичный синтез.

Основные задачи первичного синтеза - это ознакомление учащихся с конкретным содержанием произведения, его сюжетной линией на основе целостного восприятия текста; выяснение эмоционального воздействия произведения.

На этапе анализа:

Устанавливаются причинно-следственные связи в развитии сюжета;

Выясняются мотивы поведения действующих лиц и черты их характера (почему так поступили и как это их характеризует);

Раскрывается композиция произведения (завязка действия, момент наивысшего напряжения, развязка);

Проводится анализ изобразительных средств в единстве с раскрытием конкретного содержания и оценкой мотивов поведения героев.

На этапе вторичного синтеза:

Обобщаются существенные черты действующих лиц;

Сопоставляются герои и дается оценка их поступкам;

Выясняется идейная направленность произведения;

Дается оценка художественного произведения как источника познания окружающей действительности и как произведения искусства.

Указанные этапы работы над литературным произведением не являются полным аналогом структурных компонентов урока чтения, так как над одним и тем же произведением работа может проходить в течение нескольких уроков, и каждый урок будет иметь свои цели. Но в целом работа проводится от первичного ознакомления с фактическим содержанием через анализ действующих лиц и мотивов их поведения к обобщению и выделению идеи.

Формирование полноценного восприятия произведения имеет место на каждом этапе урока, правда, в разной степени. Особенно интенсивно это происходит на этапах анализа и вторичного синтеза. На уроке анализ и синтез не противопоставляются друг другу, а органично сливаются. Чем теснее на уроке будут связаны задания аналитического и синтетического характера, тем продуктивнее будет анализ и, следовательно, глубже проникновение в смысл литературного произведения.

Способность к образному анализу художественного текста сама собою не формируется. А если она отсутствует, то читатель воспринимает лишь основные поступки героев, следит за ходом сюжета и пропускает в произведении все, что ему неинтересно. Поэтому надо учить детей вдумчивому восприятию, умению размышлять над книгой, а значит, о человеке и о жизни в целом. Анализ произведения должен быть совместным (учителя и учеников) раздумьем вслух, что со временем приведет к развитию у ребенка естественной потребности самому разобраться в прочитанном.

Существует несколько подходов к анализу литературного произведения: 1) стилистический анализ; 2) проблемный анализ; 3) анализ развития действия; 4) анализ художественных образов.

Стилистический (языковой) анализ показывает, как в подборе слов-образов проявляется авторское отношение к изображаемому. Это прежде всего анализ использования автором языковых средств в художественно организованной речи. Толковаться должны не слова, а образы, созданные из этих слов. Работа над словом должна быть направлена на то, чтобы помогать детям уяснить образный смысл произведения, мысли и чувства писателя, которые воплощаются в подборе лексики, в ритме фразы, в каждой художественной детали. Поэтому для языкового анализа выбираются те слова и выражения, которые помогают лучше понять образный смысл произведения (рисуют картины природы, выявляют авторские чувства) и в то же время наиболее выразительны и точны.

В последнее время при стилистическом анализе учителя стали чаще использовать прием стилистического эксперимента. Например, работая над отрывком из романа А.С. Пушкина «Евгений Онегин», «Опрятней модного паркета...», учитель предлагает учащимся следующие задания.

1. Найдите в первой части слова, показывающие, как катаются ребята на льду. (Коньками звучно режут лед.) - «А как это - «звучно»?» (Громко.)

2. Давайте заменим слово и прочитаем так: «Коньками громко режут лед...» Как лучше? (Как у автора, мы сразу представляем себе, как коньки по льду едут, даже слышим этот звук.)

3. Прочитайте вторую часть отрывка и подумайте, что выразительнее: как написано у Пушкина или как прочитаю я?

Вот гусь к реке подходит, Он плыть по речке хочет, Но вся она во льду.

- Кто же точнее и выразительнее передал этот эпизод и почему?

Для проведения стилистического эксперимента лучше выбирать художественную прозу, чтобы не нарушать ритмической организации стихотворной речи.

Другим вариантом стилистического анализа в начальных классах можно считать попытку выявления стилистических родожанровых особенностей произведения на доступном младшим школьникам уровне. С этой целью рекомендуется использовать следующие задания:

1) сравнение звучания поэзии и прозы для выявления особенностей организации стихотворной речи.

2) сопоставление произведений одного писателя для выявления характерных черт в творчестве или личности автора (чаще рассматриваются произведения на одну тему);

3) сравнение произведений разных писателей на одну тему для определения своеобразия авторской манеры.

Проблемный анализ - это анализ проблемных вопросов и ситуаций. Организуя такую работу, учитель должен помнить, что, считаясь с наивным реализмом, читателей, проблемную ситуацию нужно строить с опорой на событийную основу произведения, на нравственные коллизии. Характерными чертами проблемных вопросов являются: 1) наличие противоречия и возможность альтернативных ответов; 2) увлекательность; 3) соответствие природе произведения; 4) емкость, т.е. способность охватить не только единичный факт, но и широкий круг материала, что поможет выявить общее в единичном.

Проблемный вопрос обнажает связи отдельных элементов художественного текста с общей концепцией произведения. Постановка проблемных вопросов целесообразна при чтении тех произведений, в которых встречаются ситуации, предполагающие различное понимание героев, их действий и поступков, этических проблем, затронутых писателем.

Анализ развития действия предполагает работу над сюжетом литературного произведения и его элементов (эпизод, глава и т.д.). При этом задача учителя - найти вместе с детьми черты целостности в каждой части произведения и органичную связь части с целым.

Анализ событий в их последовательности близок младшим школьникам, проявляющим интерес к действию, и не представляет для них трудности, тем более что большинство произведений в книгах для чтения невелики по объему и просты по композиции. При проведении этого вида анализа в работе над эпизодом нужно стремиться к тому, чтобы в воображении читателей возможно конкретнее, полнее, ярче была воспроизведена картина, нарисованная писателем. Плодотворен бывает анализ, который начинается с кульминационной сцены, где затронуты главные вопросы, волнующие писателя. Большое значение для понимания содержания текста имеют также начало (экспозиция и завязка) и конец (развязка), так как они наиболее полно выражают тему и идею художественного произведения. Именно над этими эпизодами следует проводить специальную работу на уроках чтения в рамках целостного анализа развития действия.

Анализ художественных образов - это работа не столько над словом, сколько над образами в их взаимодействии. В процессе разбора учащиеся должны понять и характеристику образа (героя, пейзажа и т.д.), и смысл этого образа, т.е. нагрузку, которую он несет в общей структуре произведения. Анализ художественных образов имеет следующую последовательность.

1. В первую очередь проводится работа над характером героя с опорой на сюжет, так как характер проявляется только в действии. Кроме того, героя характеризуют его речь и ремарки автора (пояснения относительно внешности, особенностей поведения действующих лиц).

2. Рассматриваются взаимоотношения героев, так как на них строится любое действие в эпическом произведении. При этом необходимо, чтобы дети поняли мотивацию, причины поведения персонажей, которые кроются либо в личных качествах характера, либо в сложившихся обстоятельствах.

3. Если в произведении имеются описания пейзажа или интерьера, рассматривается их роль в тексте.

4. На основе взаимодействия образов выявляется идея произведения. Понимание идеи вплотную приближает к осознанию позиции автора-собеседника, потому что идея - это то, что именно хотел сказать писатель своим произведением.

5. Выявляется личное отношение читателя к описанному (к содержанию) и к тому, как это сделано (к форме).

Анализ образа героя учит разбираться в том, как писатель изображает действующих лиц: мысли и чувства персонажей, черты их характера. Нужно приучить детей судить об основных качествах персонажей, оценивать героя не только по поступкам, но и по мотивам, их вызвавшим.

Пути анализа литературного произведения зависят от характера произведения, от возможностей учащихся, от желания учителя. Но все же, исходя из специфики литературы как искусства, более распространенным и целесообразным можно считать анализ художественных образов.

Литература - это род искусства, отражающий типические явления жизни в образах, созданных с помощью слова. Идеи, настроения писателя передаются через содержание произведения читателю, пробуждают в нем созвучные мысли и чувства, формируют его мировоззрение. Эти особенности учитываются методикой чтения в начальных классах.

1. Важным методическим требованием является целостное восприятие художественного произведения.

В отличие от художественной литературы, требующей от читателя восприятия и оценки художественного образа, существует научно-познавательная литература, которая имеет четко определенную предметность нового для детей знания и целенаправленно излагает тему.

Научно-познавательная литература не только описывает явления и его признаки, излагает суть исторического события, но и указывает его связь с другими фактами и явлениями, дает им научное обоснование.

В заключительной беседе выявляется план рассказа, главная его мысль, выясняется собственное отношение детей к содержанию рассказа.

Планируя уроки чтения рассказов, учитель исходит из содержания произведения, определяющего как этическую направленность урока, так и конкретные формы занятий, сопровождающие чтение.

Методика чтения сказок. Мир сказок прекрасен и увлекателен, он захватывает детей острыми, занимательными сюжетами, необычностью обстановки; привлекают герои - смелые, сильные, находчивые люди. Для детей представляет интерес и сама форма повествования, принятая в сказке, напевность, красочность языка, яркость изобразительных средств. К.Д. Ушинский называл сказки «первыми попытками народной педагогики», так как дети искренне радуются, что побеждает справедливость и торжествует добро, а зло наказывается.

Сказки несут в себе большой потенциал положительных нравственных поучений. Особенно импонирует детям действенная направленность на победу, на торжество правды, на благополучную концовку. Сюжет сказки нереален, далек от жизни, но вывод всегда жизнен: «Сказка - ложь, да в ней намек! Добрым молодцам урок».

Главная ценность сказок заключается в подходе изображения простых людей, народа. Он талантлив, трудолюбив, великодушен, хитер на выдумку, мастер на все руки.

В начальных классах школы учащиеся знакомятся с особенностями сказки как жанра фольклора. Отмечаются две существенные особенности сказки: наличие вымысла и своеобразие композиции (зачин, повторы, концовка).

По литературоведческой традиции различаются сказки о животных и волшебные сказки.

Методика чтения басен. Басня - одна из форм эпического жанра, или вид эпической поэзии, появилась задолго до нашей эры. Внимание к басне в школе обусловлено рядом ее достоинств.

1. Каждая басня - метко нарисованная сценка из жизни, поэтому заключает в себе большие возможности для нравственного воспитания.

2. В басне, как правило, присутствует осуждение того или иного порока, недостатка, поступка, что при правильно организованной работе хорошо осознается школьниками (Что осуждает басня? Чему она учит?).

3. Лаконизм, картинность и выразительность описаний, меткость народного языка много дают для развития мышления и речи учащихся.

4. Размер басни обычно не превышает 20-30 строк, но по содержанию это - пьеса со своей завязкой, кульминацией и развязкой.

5. Образные выражения из басен, ставшие со временем пословицами, привлекают как глубиной заключенной в них мысли, так и своей яркостью.

Методика чтения стихотворений. В литературоведении различают две системы художественного строения речи - прозаическую и стихотворную. Стихотворной речи присущи несколько признаков:

- ритм, который характеризуется повторяющимися элементами, чередованием ударных и безударных слогов в строке;

- рифма - созвучие концов стихотворных строк (за исключением белых стихов, для которых рифма нехарактерна);

- повышенная эмоциональность, которая имеет выражение в эмоционально окрашенной интонационной системе.

Стихотворные произведения делятся на эпические, лирические и драматические.

Необходимо отметить условия, влияющие на полноценность восприятия учащимися пейзажной лирики.

1. Наличие у учащихся жизненных представлений, адекватных авторским или приближающихся к ним.

2. Развитие у учащихся внимания к переживаниям героев, настроению и чувствам. Целенаправленная работа над обогащением лексики детей словами, обозначающими чувства и оттенки чувств, состояние и настроение (радость, страх, печаль, грусть, гордость; спокойно, взволнованно, торжественно).

3. Формирование у учащихся творческого воссоздающего воображения.

- Какое настроение вызывает у вас это стихотворение?

- Какой вы представили себе березку (черемуху, травинку и т.п.)? После чтения стихотворения детьми на этапе анализа учитель предлагает рассказать, какие картины они «видели», читая отдельные части, строчки. Учащиеся рисуют словесную картину, созданную их воображением на основе слов автора. Детям предлагаются задания, побуждающие к повторному чтению текста, лексико-стилистическому анализу каждой из его частей, картин. В процессе анализа стихотворения школьники учатся читать выразительно, передавая авторское отношение к изображенному. Работа над стихотворением обычно заканчивается выразительным чтением всего текста. Социально-политическая лирика также передает авторское отношение к окружающему его миру. В процессе анализа таких стихотворений выясняется, как, с помощью каких изобразительных средств автор описал то или иное событие, какими словами выразил свои чувства, к чему он призывает в стихотворении. Учащиеся определяют тему и главную мысль стихотворения, учатся читать выразительно.

Чтение научно-познавательной литературы. Научно-познавательная литература подразделяется на научно-популярную и научно-художественную, каждая из которых решает свои задачи. Научно-популярная литература прямо сообщает определенные знания, в ней сильнее логический элемент. Научно-художественная литература основывается на образно-повествовательном элементе, ей свойственна увлекательность; произведения этого жанра имеют сюжетную линию, конкретных героев.

Научно-популярным статьям свойственен свой языковой характер: простота и строгость синтаксических конструкций, точность и однозначность словоупотребления, использование специальных терминов.

Научно-познавательное чтение требует произвольного внимания, сопровождается аналитико-синтетической деятельностью.

В научно-познавательной статье обычно излагается новый для учащихся материал, поэтому перед чтением обязательна подготовка учащихся к его восприятию. На этапе подготовки решаются параллельно две задачи:

Возбудить интерес к предмету чтения, облегчить первичное восприятие статьи;

Дать детям значительную часть знаний о предмете чтения до первичного восприятия статьи.

Основными приемами подготовительной работы являются рассказ учителя, беседа, показ кино- или диафильма, экскурсия.

Первичное чтение научно-познавательной статьи обычно проводится самими учащимися. Чтобы дети читали сознательно, им дается несложное задание.

На этапе анализа научно-познавательной статьи используются такие приемы работы:

Деление текста на части;

Чтение по частям;

Выделение основной мысли в каждой части;

Рассматривание доказательства;

Сравнение излагаемого материала с тем, что было известно ранее;

Формулировка вывода, решение проблемы.

Уроки чтения научно-познавательных статей строятся сообразно познавательной цели, определяемой содержанием статьи, и с учетом особенностей построения и языка данного произведения.

3.Решите методическую задачу: «Ознакомьтесь с вопросами к беседе на тему: «Полезные ископаемы »: 1.Что называется полезными ископаемыми? 2.Что вы знаете о полезных ископаемых? 3.Горные породы являются полезными ископаемыми? 4. Какие горные породы являются полезными ископаемыми? 5. Полезные ископаемые в природе бывают в жидком или газообразном состоянии ».

Задачи: 1.Определите тип беседы. 2. Какие ошибки допущены при разработке вопросов? 3.Предложите свой вариант беседы на указанную тему.

Один из распространенных литературных жанров для детей –рассказ. Большое значение для его правильного восприятия имеет начало чтения. Задача учителя, воспитателя – сразу привлечь внимание детей, заинтересовать их. События излагаются неторопливо, просто и естественно. Каждый персонаж должен быть передан как конкретное лицо. Но чтение не должно переходить в театрализацию, сопровождаться перевоплощением, игрой. Необходимо бережно относиться к языку произведения, правильно передавать речь не только действующих лиц, но и автора. Надо выделять наиболее яркие места, красочные выражения, слова, содержащие новые понятия. Между законченными эпизодами, частями необходимо делать длительные паузы, чтобы дети могли осмыслить и пережить прочитанное и психологически подготовиться к дальнейшему прослушиванию.

Сказка создавалась устно и была рассчитана на слушателя. Этой особенностью обуславливается манера ее чтения (чаще рассказывания) – простая, задушевная, разговорная . Должен быть постоянный контакт со слушателем ; чтец как бы обращается к слушателю. Зачин и те места, в которых повествуется о чудесах , следует читать несколько замедленным, приглушенным голосом, с паузами перед эпизодами, в которых говорится о волшебных приключениях героев. Противопоставление необходимо выделять голосом. Характеры героев следует передавать так, чтобы дети сразу понимали, каков этот персонаж, как к нему относиться. Эпизоды отделяются длительной паузой. Концовку надо читать замедленно, чтобы дети ощутили радость от счастливой развязки. Обязательно выделяются голосом повторы, устойчивые выражения, постоянные эпитеты, песенки, забавные прозвища героев.

Чтение стихотворений представляет наибольшую трудность. Для стихотворной речи характерно деление на определенные ритмические отрезки (строки), в конце которых обязательно должна быть сделана ритмическая пауза. Длина ее зависит от смысла читаемой фразы. Если мысль не завершена, в конце строки необходимо повысить голос и сделать непродолжительную паузу, если же конец фразы совпадает с окончанием строки, то голос надо понизить и сделать более продолжительную паузу. Иногда необходима дополнительная пауза на строке – цезура.

Стихотворные строчки объединяются рифмой (звуковым повтором в конце строк). Ее необходимо сохранить при чтении. Но не следует делать нажим на рифмующиеся слова, если они не имеют важного смыслового значения.

Строфа как бы делит стихотворение на отдельные логически завершенные части, поэтому при чтении их следует отделять паузой.

Особенностью стихотворных произведений является использование аллитерации и ассонанса для более яркого воспроизведения того или иного образа, явления, действия – их надо уметь передавать при чтении, но в меру.

Басню следует читать как простой рассказ. Повествование нужно вести так, как будто излагаемые события происходили в действительности. Особое внимание надо обращать на мораль – надо так прочитать ее, чтобы дети задумались над ней. Речь героев читается со строгим учетом их индивидуальных особенностей, внешнего облика, характера, поступков. Однако, не следует прибегать к игре, перевоплощаться в передаваемый образ.

Былины исполняются речитативом (полунапевно), ритмично. Ударение часто переносится с предмета на эпитет. При чтении былинных стихов нужно уметь ощущать и выдерживать леймические паузы (длительностью в один слог – для сохранения ритма). Рядом стоящие, связанные между собой части текста различной слоговой емкости должны читаться одинаковое время. Научиться чтению былин педагогу достаточно трудно.