1. Основы культурно-исторического подхода к пониманию закономерностей психического развития ребенка заложил Лев Семенович Выготский (1896-1934). Дальнейшее развитие этого научного подхода неразрывно связано с теорией деятельности А. Н. Леонтьева, теорией психического развития ребенка Д. Б. Эльконина и теорией планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина.
Л. С. Выготский противопоставлял две концепции развития - метафизическую и диалектическую. В рамках метафизического подхода психическое развитие ребенка рассматривалось как простой рост, реализация, модификация и комбинирование врожденных задатков, т. е. как чисто количественное изменение изначально пре-формированных человеку способностей. Психическое развитие ребенка в диалектическом подходе выступало как непрерывный процесс самодвижения, качественного преобразования психики, возникновения принципиально новых структур сознания. Ботаническому прообразу процесса развития как роста (отсюда метафора детского сада как места, где происходит развитие ребенка по аналогии с развитием растений в соответствии с наследственной программой) Выготский противопоставил понимание развития как качественного процесса развития поведения на основе перестройки структуры психических функций и изменения системного и смыслового строения сознания. Оценивая вклад исследователя в развитие психологии, А. Н. Леонтьев писал, что идею историзма Выготский ввел в конкретное психологическое исследование. Поэтому его концепция глубоко исторична по своей сути - генезис, становление и развитие психических функций и сознания человека находятся в фокусе внимания его теории.
Л. С. Выготский выдвинул и обосновал принцип социально-исторической обусловленности психики человека и принцип специ-
фики ее развития в онтогенезе . Сознание человека понималось им как продукт исторического развития общества. Такое понимание природы психики противостояло натуралистическому взгляду на сознание как имманентно присущее человеку свойство, общепринятому в классической психологии. Выготский, напротив, утверждал, что сознание не дано человеку, а имеет генезис и историю своего прижизненного развития. Принцип специфики развития в человеческом онтогенезе означает, что законы развития психики ребенка в онтогенезе принципиально иные, чем законы онтогенетического развития индивида всех других видов животного мира. Заслуга Л. С. Выготского состоит в том, что он не просто декларировал эти принципы, а конкретизировал, в чем именно состоит отличительная особенность человеческой психики и специфика ее развития. Закономерности формирования сознания были раскрыты исследователем в учец^га о высших психических функциях и законе развития высших психических функций.
Л. С. Выготский сформулировал ряд законов развития психики в онтогенезе.
Закон метаморфозы определяет развитие как последовательное изменение качественных состояний сознания (структуры сознания). Из такого понимания сущности развития возникает учение о психологическом возрасте как «единице» анализа онтогенетического развития. Методологический принцип выделения «единиц», последовательно реализуемый Л.С.Выготским в возрастной психологии, как и в исследовании мышления (где он был впервые заявлен), требовал выделения особой «клеточки» онтогенетического развития, которая бы задавала общую структуру качественно своеобразных периодов целостного процесса развития, сохраняя его общие свойства и характеристики. Такой «единицей» в детской психологии, созданной Л. С. Выготским, стал «психологический возраст».
Закон гетерохронности развития утверждает, что психическое развитие ребенка не совпадает с хронологическим возрастом, т. е не является простой функцией от времени, а имеет сложную орга низацию. Это означает, что психическое развитие имеет свой осо бый ритм, отличающийся от ритма биологического созревания. В течение жизни человека происходит изменение ритма и темпа развития. В начале жизненного пути наблюдается очень высокий темп развития, но чем ближе к зрелости, тем темп ниже. Выготский пишет, что год в младенчестве не сопоставим по фундаментальности изменений с любым другим годом жизни. Гетерохронность (не-равномерность) также требует выделения иной, чем хронология (время), «единицы» анализа процесса развития.
Последующие законы конкретизируют принцип социально-исторической обусловленности психики человека в отношении законов психического развития ребенка.
Закон развития высших психических функций определяет генезис высших психических функций, составляющих сознание человека, как процесс интериоризации знаков и развития значений.
Закон среды определяет роль социальной среды как источника развития.
Закон ведущей роли обучения для развития: обучение ведет за собой развитие.
Закон системного и смыслового строения сознания раскрывает природу сенситивных периодов в психическом развитии ребенка.
2. Жан Пиаже родился в 1896 году в городе Невшатель, в Швейцарии, в семье профессора средневековой литературы. Свою мать он вспоминал как человека невротического характера; ее поведение и зародило в мальчике интерес к психологии.
- Развитие детей
Пиаже получил степень доктора философии в области естественных наук Невшательского университета. Далее, проучившись один семестр в Цюрихском университете, он увлекся психоанализом и вскоре переехал во Францию. Там Пиаже начал работать в учебно-воспитательном учреждении для мальчиков под руководством Альфреда Бине*, где и занялся исследованиями в области развития интеллекта. До тех пор, пока Пиаже не заинтересовался темой когнитивного развития, в психологической науке считалось, что взрослые люди просто более опытные мыслители, чем дети. Во время работы в лаборатории Пиаже заинтересовали причины, которыми дети объясняли свои неправильные ответы на вопросы, требующие логического мышления. Ученый решил провести систематическое исследование в области когнитивного развития и сделал это - первым в истории психологии.
В 1923 году Жан Пиаже женился на Валентин Шатенау, и у них родилось трое детей. К тому времени тема интеллектуально-эмоционального развития захватила ученого целиком, поэтому он неформально изучал, как развиваются его собственные дети. Эти наблюдения со временем привели его к одному из важнейших и известнейших открытий - теории стадиального развития психики.
За свою жизнь Жан Пиаже опубликовал более шестидесяти книг и сотни статей. Он оставил яркий след не только в психологии, но и в области образования, социологии, экономики, юриспруденции и эпистемологии. Скончался ученый 16 сентября 1980 года.
* Альфред Бине - выдающийся французский психолог и педагог, основатель первой во Франции экспериментальной лаборатории психологии; вместе с Т. Симоном составил диагностический тест умственного развития детей, названный по имени его авторов. Прим. ред.
- Теория интеллектуального развития Пиаже
Когда Пиаже только начинал работать над своей теорией, его подход резко отличался от всего, что ученые и исследователи делали в этом направлении до него.
Вместо того чтобы изучать всех научающихся, он сосредоточил внимание на детях.
Теория касалась научения не конкретному поведению или знаниям, в ней рассматривалось развитие в целом.
Вопреки общепринятому в то время мнению, что развитие психики представляет собой постепенный процесс, в ходе которого поведение человека становится все более сложным, Пиаже выделил несколько отдельных стадий, описав их четкими количественными характеристиками.
Пиаже считал, что дети - не просто менее компетентные мыслители, чем взрослые, но они рождаются с базовой психической организацией, которая представляет собой набор генетических и эволюционных признаков, и их научение и знания суть производные от этой структуры.
Исходя из этой предпосылки, ученый попытался объяснить процессы и механизмы работы психики у младенцев и детей постарше, которые со временем позволяют им научиться мыслить логически и оперировать гипотезами.
По мнению Пиаже, понимание окружающей среды развивается у детей постепенно, и они неизбежно сталкиваются с расхождениями между тем, что им уже известно, и тем, что они узнают.
В теории интеллектуального развития Пиаже можно выделить три отдельных компонента.
- 1. Схемы действия
Схемы действия - это основные строительные блоки знаний, объединяющие объекты по сходству и различию. Каждая схема касается какой-то одной части знаний об окружающем мире - например действий, объектов или концепций - и представляет собой ряд взаимосвязанных представлений, которые используются для понимания конкретной ситуации и выбора реакции на нее. Скажем, если ребенку показывают картинку с изображенной на ней собакой, он создает для себя схему внешнего вида животного: четыре лапы, хвост, уши и так далее.
Если ребенок может объяснить то, что он ощущает и воспринимает, с помощью уже имеющейся у него схемы, он пребывает в состоянии психологического равновесия.
Схемы действия сохраняются в памяти ребенка и при необходимости используются им в дальнейшем. Например, оказавшись в первый раз в ресторане, ребенок создает новую схему действий, связанную с заказом блюд. Оказавшись в таком заведении в следующий раз, он уже сможет применить имеющиеся знания в новой, но похожей ситуации.
Пиаже также утверждал, что некоторые схемы действий запрограммированы в детях генетически, например стремление маленького ребенка сосать все, что попадается под руку.
- 2. Процессы, обеспечивающие переход одной стадии в другую
Пиаже верил, что интеллектуальное развитие есть результат адаптации знаний и стремления человека к равновесию. Адаптация знаний осуществляется двумя способами:
Ассимиляция - использование уже существующей схемы действий и применение ее в новой ситуации.
Аккомодация - изменение существующей схемы действий с целью приобретения новой информации.
Чтобы лучше понять, как работают ассимиляция и аккомодация, вернемся к вышеописанному примеру с изображением собаки. Теперь у ребенка имеется схема внешнего вида животного: четыре лапы, хвост, уши. Но когда к нему на улице подойдет настоящий пес, он увидит и другие характеристики, не входящие в его схему.
Оказывается, собака покрыта шерстью, она лижет руку, она лает. Поскольку в исходной схеме всех этих признаков нет, возникает дисбаланс, и ребенок начинает конструировать собственный смысл. Если родитель подтверждает, что новая информация тоже относится к собаке, происходит ассимиляция и равновесие восстанавливается, поскольку ребенок успешно включает новые данные в существующую схему.
Но что, если ребенок увидит на улице не собаку, а кота? Некоторые характеристики совпадают, хотя это и разные животные. Кот мяукает, он умеет лазать по деревьям, он двигается и ведет себя совсем не так, как собака. Увидев кота, ребенок выходит из состояния равновесия, и ему нужно согласовать (аккомодировать) новую информацию, поэтому он создает новую схему, возвращаясь в уравновешенное состояние.
3. ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ ПУТЕМ ФОРМИРОВАНИЯПЕРЦЕПТИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ
разработана А . В . Запорожцем и его сотрудниками (Л. А. Венгером, В. П. Зинченко, А. Г. Рузской и др.). Рассматривает развитие восприятия как овладение все более сложными видами перцептивных действий , состоящих в сопоставлении свойств воспринимаемых объектов с усвоенными ребенком системамисенсорных эталонов . Овладение перцептивными действиями осуществляется путем усвоения внешнедвигательных форм обследования свойств объектов с применением материальных эталонов ипоследующей их интериоризацией , в процессе которой реальные манипуляции с объектами замещаютсявсе более свернутыми движениями рецепторных органов анализаторов, а материальные эталоны уступаютместо эталонным представлениям . Формирование перцептивных действий происходит в контекстеразвивающейся деятельности ребенка, выдвигающей перед восприятием новые задачи и создающейусловия для усвоения исходных внешнедвигательных форм обследования свойств объектов. Наиболеесущественное значение для их формирования имеют на 1-м г. жизни хватание и локомоция , на 2-3-м г. жизни - предметная деятельность, в дошкольном возрасте - продуктивные виды деятельности(рисование, конструирование, лепка и др.). Проведение с детьми раннего и дошкольного возрастацеленаправленного сенсорного воспитания, обеспечивающего оптимальные условия формированияперцептивных действий, приводит к существенным сдвигам в точности, полноте и расчлененностивосприятия ребенка.
Художественно – речевая деятельность дошкольника.Развитие речи дошкольников тесно связано с решением задач формирования художественно-речевой деятельности как одной из неотъемлемых частей эстетического воспитания детей. Задачами художественно-речевой деятельности являются:
Воспитание любви и интереса к художественному слову;
Развитие «чувства языка»;
Формирование восприятия произведений художественной литературы и фольклора в единстве содержания и формы;
Воспитание нравственно-эстетического отношения к персонажам литературного произведения;
Формирование эстетических чувств, радости от знакомства с литературным творчеством;
Развитие желания самому создавать сочинения (сказки, рассказы, стихи, загадки);
Развитие умения пользоваться образными выражениями и разговорной речи;
Воспитание эмоционального отклика и умения дать оценку доступным произведениям искусства;
Формирование культуры речевого общения, являющейся частью воспитания культуры речи.
Обучение пересказу фольклорных и литературных произведений в целях формирования у дошкольников умений строить связное монологическое высказывание с необходимостью включает ознакомление детей с изобразительно-выразительными средствами художественного текста (сравнениями, эпитетами, метафорами, синонимами и др.
Ознакомление дошкольников с малыми формами фольклора оказывает влияние на развитие понимания роли выразительных средств (сравнений, метафор, эпитетов) в художественном тексте . Работа с фразеологизмами должна привлечь внимание детей к необычным выражениям, а подбор синонимов и антонимов к фразеологизмам развивает осознание обобщенного смысла малых фольклорных форм {зарубить на носу - запомнить навсегда; повесить голову - загрустить) (Н.В. Гавриш).
Формирование образности речи должно проводиться в единстве с развитием других качеств связного высказывания, опирающихся на представления о композиционных особенностях сказки, рассказа, басни, стихотворения, на достаточный запас образной лексики и понимание целесообразности ее использования в собственных сочинениях .
Основная задача развития образной речи - заложить в детях любовь к художественному слову, уважение к книге; познакомить с теми произведениями художественной литературы, которые надо детям прочитать, рассказать, заучить наизусть.
Важнейшими источниками развития выразительности детской речи являются произведения художественной литературы и устного народного творчества, в том числе и малые фольклорные формы (пословицы, поговорки, загадки, потешки, считалки, фразеологизмы). Воспитательное, познавательное и эстетическое значение фольклора огромно, так как он, расширяя знания об окружающей действительности, развивает умение тонко чувствовать художественную форму, мелодику и ритм родного языка. Художественная система русского фольклора своеобразна, чрезвычайно разнообразны жанровые формы произведений - былины, сказки, легенды, песни, предания, а также малые формы - частушки, потешки, загадки, пословицы, поговорки, язык которых точен и выразителен. Среди выразительных средств языка определенное место занимают фразеологией мы, использование которых придает речи особую яркость, легкость, меткость и образность.
На каждом занятии по ознакомлению с художественной литературой ставятся задачи формирования эмоционального образного восприятия произведений разных жанров (сказки, рас сказа, стихотворения, малых фольклорных форм), развития чуткости к выразительным средствам художественной речи, умения воспроизводить эти средства в своем творчестве.
Ознакомление с каждым жанром, помимо указанных общих задач, решает конкретные цели, связанные с тематикой произведений: они формулируются для каждого занятия отдельно. После чтения литературного произведения проводится беседа и выполняются разнообразные творческие задания. Цель беседы - уточнить понимание содержания произведения, его идеи, осознание средств художественной выразительности. Эта беседа не должна перерасти в назидательное толкование смысла произведения, она только помогает донести до ребенка эстетическую сущность прочитанного.
Ребенок, повторяя образные слова и выражения из сказки, начинает задумываться над их прямым и переносным смыслом. В младшей и средней группах проводится моделирование эпизодов сказки - так дети легче могут усвоить ее образное содержание. Нарисовав ушки у кружка, ребенок видит не просто кружок, а зайчика, который прыгает и убегает от лисы. Выкладывая на листе бумаги елочку и сугроб, ребенок ярче представляет себе, как снегом «все тропинки замело».
Старшие дошкольники, рисуя сразу после чтения литературного произведения, стремятся передать возникший в их воображении образ в своем рисунке. Особую роль во время беседы с детьми играет выполнение творческих заданий, которые проводятся почти на каждом занятии. Под творческими заданиями понимается выполнение лексических, грамматических, фонетических упражнений на подбор определений (эпитетов), сравнений, синонимов и антонимов к заданному слову, подбор рифмы к ритмическим строчкам, произнесение их в разном темпе , с изменением силы голоса и интонационной выразительности.
Тексты большинства предлагаемых для чтения литературных произведений, а также пословиц, поговорок, скороговорок, фразеологизмов, многие сказки и потешки можно найти в книге «Хрестоматия для маленьких» (сост. Л.М. Елисеева, М., 1997, 1 1)82 и другие издания), а также в книге О.С. Ушаковой и Н.В. Гавриш «Знакомим дошкольников с литературой» (М., 1999).
Если в дошкольном учреждении нет репродукций произведений живописи, указанных нами, можно использовать те, которые имеются, а беседу проводить аналогично той, которая предлагается в пособии. Главное, чтобы беседа по пейзажной картине проводилась образно и не превратилась в скучное перечисление изображенного на картине. Это замечание относится и к подбору музыкальных произведений.
Если в начале занятия идет чтение, то затем начинается новое задание - беседа, упражнение, рисунки, сочинение детьми рассказов и сказок, работа над структурой текста (выкладывание полосок, обозначающих начало, середину и конец произведения). Все рисунки и сочинения детей воспитатель может поместить в альбом детского творчества. Это может быть книжка-малышка отдельного ребенка, альбом, в котором найдут место рассказы , сказки, стихи, загадки, придуманные детьми. Иллюстрации к сочинениям детей могут нарисовать родители, старшие братья, сестры. В конце учебного года можно организовать выставку детского творчества, провести совместную конференцию воспитателей, родителей, учителей начальных классов.
В целом развитие всех сторон речи в вышеизложенном аспекте оказывает большое влияние на развитие самостоятельного словесного творчества, которое может проявляться у ребенка в самых разнообразных жанрах - в сочинении сказок , рассказов, стихов, потешек, загадок.
Рассмотрим программные требования к речи дошкольников при ознакомлении с художественной литературой по возрастным группам.
Автономное дошкольное образовательное учреждениемуниципального образования г. Долгопрудного
детский сад общеразвивающего вида № 24 «Берёзка»
(АОУ детский сад № 24 «Берёзка»)
Статья: «Развитие художественно-речевых способностей детей 5-6 лет»
Составила:
Маштанова Л.Г.
г. Долгопрудный, 2015 г.
Развитие художественно-речевых способностей у детей 5-6 лет
В возрасте 5-6 лет у детей активно формируются способности к художественному творчеству, а также речевые умения – умения дифференцировать звуковой состав речи; умение согласовывать слова в предложении; умение устанавливать (осознавать) значение слов. Художественно-речевая деятельность дошкольников – речь с точки зрения художественного подхода, выступающая или в виде целостного акта деятельности, имеющую специфическую мотивацию, реализуемую художественными видами, или в виде речевых действий, включенных в художественную деятельность.
Со слов Г. И. Малаховой, художественно-речевая деятельность дошкольников выступает в различных модификациях в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения:
– помогает активному восприятию информации взрослого и ответов дошкольников, содействует приобретению содержательной основы познавательных процессов и форм речевого выражения;
– формирует речь дошкольника, обогащает ее средствами художественной выразительности; обогащает саму личность ребенка;
– является выражением результатов собственных познавательных приобретений дошкольников: наполняемости их знаний, широты, глубины, особого их характера, мобильности знаний, умений, качеств личности;
– выражает отношение дошкольников к воспитанию и обучению, их внутренние побуждения, интересы, склонности, их настроения при совершении учебно-воспитательных действий, удовлетворения от познавательной художественно-речевой деятельности;
– выступает выразительно в становлении межсубъектных отношений дошкольников и взрослых, как выражение позиции дошкольника, его стремление воздействовать на взрослого, сверстников, доказать, убедить их в обоснованности своих речевых суждений посредством художественной деятельности;
– является основой общения дошкольника со сверстниками и взрослыми во всех его проявлениях: в обмене опытом, в обмене взглядами, суждениями, настроениями, в чем выражается, как правило, и воздействие на других; именно «в общении через художественно-речевую деятельность выражается позиция дошкольника» .
Художественно-речевые умения дошкольников представляют собой готовность к восприятию и продуцированию художественного (литературного) текста как вида искусства и включают в себя речевую ассоциативность, речевую эмоциональность, речевую образность, речевую рефлексию и языковую игру. Ведущим принципом технологии художественно-речевых умений детей является принцип природосообразности, интегративности, осуществляющийся на уровне:
– личности ребенка в совокупности всех сторон ее развития, воздействия на исполнительский и речевой аспекты в процессе художественно-речевой и исполнительской деятельности;
– выделения отдельных аспектов языка и овладения ими с учетом их взаимодействия в художественно-речевой и исполнительской деятельности дошкольников;
– рассмотрения литературного текста как единицы воспитания; совместного усвоения видов речевой деятельности (слушания, говорения); способов исполнительской деятельности детей при театрализации литературных произведений.
Движущей силой развития художественно-речевых умений дошкольников является стремление к подражанию, наличие богатой фантазии. Это, с одной стороны, определяется наивностью и непосредственностью детского творчества, а с другой стороны, его яркой образностью, оригинальностью видения мира, благодаря чему оно подчас поражает своей глубиной и искренностью. Художественно-речевая деятельность дошкольников всегда связана с положительными эмоциями, а потому она приносит им радость и удовлетворение.
Со слов Л. И. Божович, психологической основой творческой деятельности является воображение – «психический процесс, заключающийся в создании образов предметов и ситуаций, основанных на результатах их восприятия и осмысления» . К основным свойствам воображения относят: видение целого раньше частей, перенос функции с одного предмета на другой. Значимые показатели в развитии воображения – опора на наглядность, использование прошлого опыта, наличие особой внутренней позиции, позволяющей, не приспосабливаясь к ситуации, подчинять ее себе, овладевать содержательными ее особенностями.
Развитие речевых, исполнительских, художественных умений дошкольника возможно также средствами театрализации. Театрализованная деятельность дошкольников – достаточно новое педагогическое понятие. В детских дошкольных учреждениях начинают широко использовать новые виды театров (театр картинок, театр игрушек, театр петрушек, теневой театр, пальчиковый театр и др.).
Театрализация позволяет решать многие задачи программы детского сада: от ознакомления с общественными явлениями, развития речи, исполнительских навыков, художественно-речевых умений до физического совершенствования. Разнообразие тематики, средств изображения, эмоциональность театрализованной деятельности дают возможность использовать их в целях всестороннего воспитания личности. Участвуя в театрализованной деятельности, дети знакомятся с окружающим миром через образы, краски, звуки; умело поставленные вопросы заставляют дошкольников думать, анализировать, делать выводы и обобщения. В процессе театрализации литературных произведений активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура его речи, ее интонационный строй.
Исполняемая роль, произносимые реплики ставят ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться, развивать художественный вкус, формировать исполнительские навыки, умения работать как самостоятельно, так и в коллективе; способствуют развитию коммуникативных умений, взаимовыручке, смекалке, инициативе и познавательной активности.
Произведения художественной литературы и устного народного творчества, в том числе и малые литературные формы, являются важнейшими источниками развития исполнительской деятельности, художественных умений, а также речи. Показателем богатства речи является не только достаточный объем активного словаря, но и разнообразие используемых словосочетаний, синтаксических конструкций, а также звуковое (выразительное) оформление связного высказывания.
Особую значимость развитие художественно-речевых и исполнительских умений приобретает в старшем дошкольном возрасте. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания; формируется внутренняя социальная позиция, более устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности. К концу дошкольного возраста соотношение эмоционального и когнитивного компонентов несколько гармонизируется. Создаются благоприятные условия для развития когнитивного компонента самооценки, интеллектуализации отношения ребенка к себе, преодоления прямого воздействия на самооценку со стороны взрослых. Старшие дошкольники могут осознавать свои достоинства и недостатки, учитывая при этом отношение к ним со стороны окружающих. К старшему дошкольному возрасту отношение ребенка к себе существенно меняется: дети начинают осознавать не только свои конкретные действия и качества, но и свои желания, переживания, мотивы, которые, в отличие от объективных характеристик, не являются предметом оценки и сравнения, но объединяют и консолидируют личность ребенка; в целом, все это отражается в усилении субъектной составляющей самосознания и в изменениях взаимоотношения старшего дошкольника к другим людям, себе, своей деятельности. Таким образом, к концу старшего дошкольного возраста ребенок не только становится субъектом деятельности, но и осознает себя как субъект; формируется его самосознание, способность к самооценкам своих действий, поступков, переживаний; происходит дальнейшее развитие компонента самосознания, что дает широкие возможности для воспитания.
В старшем дошкольном возрасте возникает устойчивый интерес к книгам, желание слушать их чтение. Накопленный жизненный и литературный опыт дает ребенку возможность понимать идею произведения, поступки героев, мотивы поведения. Дети начинают осознанно относиться к авторскому слову, замечать особенности языка, образную речь и воспроизводить ее.
Дети старшего дошкольного возраста способны развивать свои исполнительские умения. Дети подключаются к придумыванию оформления сказок, отражению их в изобразительной деятельности. В драматизации дети проявляют себя очень эмоционально и непосредственно, сам процесс драматизации захватывает ребенка гораздо сильнее, чем результат. Артистические способности детей развиваются от выступления к выступлению. Совместное обсуждение постановки спектакля, коллективная работа по его воплощению, само проведение спектакля – все это сближает участников творческого процесса, делает их союзниками, коллегами в общем деле, партнерами.
Более дифференцированным становится и восприятие художественной формы: дети четче, чем в младшем возрасте, различают прозаическую и поэтическую речь, замечают эпитеты, сравнения при условии, что воспитатель обращает их внимание на выразительные свойства речи. К 5-6 годам дети приобретают навык сосредоточенного, внимательного слушания литературных произведений, умение мотивированно высказываться об их содержании, персонажах, изобразительно-выразительных средствах. Ребенок старшего дошкольного возраста уже сам оказывает предпочтение определенным произведениям и жанрам, у него проявляется стремление сравнивать их, сопоставлять только что услышанное с тем, что уже известно. Он не только может отличать стихотворную речь от прозаического текста, но и понимать разнообразие поэтического, отличать рассказ от сказки и, выделяя изобразительно-выразительные средства в сказках, рассказах, стихотворениях, объяснять их необходимость.
В старшем дошкольном возрасте появляется устойчивость интереса к определенному виду деятельности: один ребенок любит читать стихи, другой – рассказывать сказки, третий – инсценировать литературные произведения. Развиваются и творческие способности и умения детей: дошкольники сами придумывают загадки, стихотворения, сочиняют сказки по аналогии с уже известными сказками. У детей вырабатывается оценочное отношение к творческим проявлениям и исполнительской деятельности сверстников.
У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает довольно высокого уровня. Большинство старших дошкольников правильно произносят все звуки, могут регулировать силу голоса, темп речи, интонацию вопроса, радости, удивления. К этому возрасту у ребенка накапливается значительный запас слов. Продолжается обогащение лексики, однако особое внимание уделяется ее качественной стороне: увеличению лексического запаса словами сходного или противоположного значения, а также многозначными словами. У старших дошкольников совершенствуется связная, монологическая речь. Он может без помощи взрослого передать содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма, описать те или иные события, свидетелем которых он был. Старший дошкольник начинает понимать самые разнообразные значения, смысловые оттенки одного и того же слова. В процессе обучения дети знакомятся с многозначностью слова, учатся понимать образную сущность художественной речи.
Литература
1. Божович, Л. И. Психология формирования личности /
Л. И. Божович. – М. : Просвещение, 1995. – 464 с.
2. Болотина, Л. Р. Дошкольная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. Р. Болотина, С. П. Баранов, Т. С. Комарова. – М. : Академический Проект, 2005. – 240 с.
3. Малахова, Г. И. Художественно-речевое развитие детей старшего дошкольного возраста / Г. И. Малахова // Начальная школа: плюс-минус. – 2008. – № 5. – С. 68
Самостоятельная речевая деятельность дошкольников.
Методическая консультация для старших воспитателей и воспитателей ДОУ.
к. п.н., доцент
Для успешного решения задач самостоятельной художественно-речевой деятельности воспитателю необходимо помнить, что она всегда связана с художественной литературой и проявляется при ознакомлении детей с художественными произведениями (сказками, рассказами, стихотворениями), их анализом в рассказывании, выразительном чтении, инсценировании, придумывания детьми сказок, загадок, коротких стихотворений, рифмовок.
Самостоятельная речевая деятельность детей возникает по инициативе самого ребёнка, протекает в виде театрализованных игр, игровых упражнений, проявляется в словесном творчестве.
Решающее значение в её формировании имеет отношение воспитателя, которое выражается в сочетании прямых и косвенных методов воздействия на деятельность детей в свободное от непосредственно образовательной деятельности время. Задача педагога - помочь детям перевести в самостоятельную деятельность речевые умения и навыки, полученные в непосредственно образовательной деятельности по художественному слову, рассказыванию.
В дошкольном образовательном учреждении во всех возрастных группах выделяются места для организации самостоятельной речевой деятельности - книжный уголок. Это полочка-витрина и стол, где дети могут рассматривать книги и иллюстрации, обмениваются впечатлениями о просмотренном. Место для подбора материалов и оборудования, его содержание зависит от возраста детей и тех задач, которые решаются в данный период времени в непосредственно образовательной деятельности в образовательных областях « Коммуникация», « Познание» и других областях, связанных с познанием окружающего мира. Это может быть:
· детская художественная литература (сказки, произведения писателей и т. д.) в соответствии с программой воспитания детей, по которой работает ДОУ;
· иллюстрации, репродукции картин, открытки. Дети их рассматривают вместе с воспитателем, уточняя, закрепляя знания, полученные ими по ознакомлению с явлениями общественной жизни, художественному слову;
· картины по сюжетам произведений художественной литературы и сказок для составления творческих рассказов по ним;
· книги-игрушки, книги-малышки, книги-самоделки, изготовленные детьми вместе с воспитателем.
2. Настольно-печатные дидактические игры литературного содержания.
· Набор диафильмов, кассет сказок.
· Детские работы на сюжеты сказок и литературных произведений.
· Грамзаписи литературных произведений, сказок для самостоятельного прослушивания.
· Ширмы и различные театры (плоскостной, пальчиковый и т. д.).
От того, как воспитатель сумеет правильно подобрать необходимые материалы и пособия с учётом возраста детей, правильно и удобно расположить их в групповой комнате, создать определённую атмосферу в группе, во многом зависит проявление у детей и самостоятельной речевой деятельности. Формирование самостоятельной речевой деятельности определяют умения и навыки рассказывания, пересказывания, которые формируются у детей в непосредственно образовательной деятельности.
Детей младшего дошкольного возраста педагог знакомит с произведениями устного народного творчества - потешками, прибаутками, с русскими народными сказками. Идёт процесс интенсивного развития всех сторон речи детей. Ребёнок способен воспринимать связный рассказ, понять содержание инсценировки с развёрнутым сюжетом, с несколькими персонажами, рассматривать картинки и книги. К концу 4-го года жизни дети могут составить простейший рассказ, пересказать знакомый текст сказки, повторить прослушанное несколько раз короткое стихотворение. Велика здесь роль воспитателя, который постепенно формирует у детей интерес к речевой деятельности.
Приемы формирования самостоятельной речевой деятельности младших дошкольников:
1. Обращение к хорошо усвоенному литературному материалу, с которым знакомили детей на занятиях по художественному слову. В книжном уголке на полочке-витрине воспитатель выставляет знакомые детям книги-сказки: « Курочка-ряба», «Репка», «Теремок» и пр., привлекает к ним внимание детей, побуждая их рассмотреть иллюстрации, вспомнить интересные эпизоды, напеть знакомые песенки.
2. Внесение образных игрушек-персонажей знакомых сказок (лиса, медведь, зайчик и т. п.).
3. Использование фигурок плоскостного театра для инсценирования знакомых потешек, сказок.
4. Создание специальной ситуации, использование подсказа, показа способа действия с материалом.
Воспитатель обыгрывает на фланелеграфе отдельные эпизоды из знакомых сказок, использует разные литературные персонажи, с помощью которых активизирует речевую активность детей. Предлагает вспомнить, из какой сказки персонажи, какие действия, взаимоотношения героев характерны для данной сказки. Дети выкладыают на фланелеграфе силуэты предметов, передавая содержание знакомых сказок, песенок, потешек («Три медведя», «Маша и медведь», «Курочка ряба» и т. д.).
Дети пятого года жизни уже знакомы с произведениями малых форм фольклора: запоминают некоторые потешки, прибаутки, выразительно их читают. Они узнают новые сказки, учит их пересказывать. Совершенствуется речь детей: она становится более полной по содержанию, грамматической правильности, активно накапливается словарь. Воспитатель учит ребят пересказывать литературные тексты, передавая характерные особенности, интонации действующих лиц, драматизировать литературные произведения. При знакомстве с художественной литературой дети выражают собственное отношение к содержанию. Они высказывают суждения о персонажах, их поступках, нравственных качествах. При обучении выразительному чтению они отдают предпочтение любимым стихам, самостоятельно читают их, передавая своё отношение к прочитанному интонацией Дети самостоятельно выбирают тему для рассказывания, оценивают рассказ своих товарищей
В выборе приёмов активизации речевой деятельности детей необходимо учитывать их склонность к подражательности, которая может стать толчком к последующим самостоятельным действиям. При руководстве самостоятельной речевой деятельностью детей важно учитывать, что речевые навыки пятилетнего ребёнка ещё не полностью сформированы, не очень совершенствованы.
Приёмы формирования самостоятельной ревой деятельности детей средней группы:
1. Эпизодическая смена материала в книжном уголке. Новые книги, прочитанные детям, вызывают желание рассмотреть, обсудить содержание, по-своему истолковать смысл иллюстраций. Узнавая знакомое содержание, дополнить высказывания друг друга.
2. Обращение к знакомому репертуару. Например, после чтения сказки « Волк и семеро козлят» - внести её в книжный уголок. Дети могут ещё раз детально рассмотреть иллюстрации, рассказать, спеть песенку, а затем инсценировать, используя разные театры (плоскостной, пальчиковый и др.). Знакомое содержание литературного произведения, не требующее усвоения, создаёт возможность свободного применения навыков исполнения рассказа, драматизации, выразительного чтения.
3. Игровые приёмы, соучастие воспитателя в деятельности. Например, после разучивания потешки « Кисонька-Мурысенька» можно внести в книжный уголок тапочку Кисоньки, корзиночку с «пряничками».Воспитатель предлагает кому-либо из детей примерить тапочку, а затем обращается к ребёнку словами: «Кисонька-мурысенька, ты где была?»- « На мельнице» - включается ребёнок в игру. Это побуждает и других детей принять участие в диалоге с Кисонькой. Чтение по ролям переходит в театрализованную игру. Такие игры можно проводить с использованием потешек «Курочка - рябушечка, куда пошла?», А. Барто « Кто как кричит» и пр.
4. Использование фланелеграфа. Познакомив детей с произведением (например, рассказом К. Чуковского» Цыплёнок» и иллюстрациями Е. Чарушина), воспитатель показывает им, как можно раскладывать фигурки персонажей на фланелеграфе, затем дети самостоятельно размещают фигурки персонажей знакомых произведений, рассматривают их, вспоминают содержание, рассказывают.
5. Внесение воспитателем в игровой уголок атрибутов для игры по литературному сюжету способствует возникновению и развитию сюжетно-ролевой игры детей. Так, после чтения сказки К. Чуковского «Айболит» и рассматривания иллюстраций можно внести соответствующие атрибуты.
6. Внесение образной, объёмной игрушки, плоскостных фигур сказочных персонажей подсказывает детям тему для игры, побуждает их к театрализованным играм.
7. Внесение красочных книг: книги-игрушки, малышки, ширмы. Рассматривая их, ребята обмениваются впечатлениями и налагают текст по иллюстрациям.
Дети старшего возраста проявляют интерес к произведениям художественной литературы. Они знакомятся с новыми сказками, произведениями писателей, разучивают стихотворения. Продолжается работа по знакомству детей с устным народным творчеством. В непосредственно образовательной деятельности и вне её ребята разучивают потешки, скороговорки, загадывают загадки. Читая наизусть, загадывая загадку, дети совершенствуют навыки чтения, образность речи. Рассматривая иллюстрации в книжном уголке, они делятся с товарищами своими впечатлениями, рассказывают об изображенном на иллюстрации эпизоде, вспоминают содержание знакомых произведений, сказок.
Навыки, полученные в непосредственно образовательной деятельности, помогают в речевой деятельности. Так, если на занятии дошкольники, овладевая техникой выразительного чтения, читали скороговорки, пословицы, потешки, короткие перевёртыши, то вне занятий они непременно используют их в игре. Одни просто из удовольствия, другие из желания продемонстрировать товарищам, как у них ловко получается, третьи - в попытке произносить также хорошо, как это делают их товарищи.
У детей старшего дошкольного возраста возникает потребность в художественно-словесном творчестве, театрализованных играх. Решающее значение в формировании самостоятельной речевой деятельности имеет позиция педагога, выражающаяся в сочетании прямых методов обучения в непосредственно образовательной деятельности и время. Задача воспитателя – помочь детям перенести в самостоятельную деятельность те речевые умения и навыки, которые они получили в непосредственно образовательной деятельности.
Приёмы формирования самостоятельной речевой деятельности старших дошкольников :
1. Обращение к хорошо усвоенному материалу. С этой целью в книжный уголок вносятся прочитанные детям произведения.
2. Внесение в книжный уголок новых книг, например, с яркими иллюстрациями Ю. Васнецова, В. Конашевича, В. Лебедева и др. Они привлекают внимание детей. Ребята обмениваются впечатлениями об увиденном, вспоминают эпизоды из известных, знакомых им произведений, пытаются придумать содержание к той или иной иллюстрации.
3. Слушание в грамзаписи музыкально-литературной инсценировки по знакомой сказке. Здесь закрепляются с детьми сказочные обороты, выражения, сравнения, запоминаются песни, интонации персонажей, которые ребята стараются затем воспроизвести при пересказе, драматизации.
4. Создание воспитателем ситуаций, способствующих развитию самостоятельной речевой деятельности детей. На прогулке, при наблюдении за явлениями природы, воспитатель обращает внимание на берёзу, искрящуюся под лучами солнца, читает строчки из стихотворения С. Есенина « Берёза». Дети подключаются, получается коллективная декламация.
5. Воспитатель целенаправленно направляет самостоятельную речевую деятельность. С этой целью предлагает им играть в загадки, в настольный театр, обращая внимание на фигурки сказочных персонажей.
6. Самостоятельное изготовление детьми персонажей знакомой сказки для фланелеграфа, теневого театра и т. п.
7. Проведение с детьми развлечений типа литературных викторин. Воспитатель читает отрывки из произведений. Ребята должны сказать его название и автора. Узнать по иллюстрации сказку и передать. О чём в ней говорится, отгадать загадку и прочитать стихотворение на эту же тему.
8. Проведение разнообразных игровых упражнений:
· придумай загадку о животном;
· придумай слово, чтобы оно звучало одинаково с заданным словом, а по значению было другим;
9. Творческие речевые задания:
· придумай конец знакомой сказки;
· придумай сказку по названному герою;
· придумай сказку по предложенным персонажам;
· сочини сказку по рисункам, по опорным словам.
10. Внесение в игровой уголок настольно-печатных игр литературного содержания: « Домики - сказки», « Узнай сказку по одной картинке», «Волшебный кубик».
11. Внесение в группу элементов костюмов, декораций, сказочных атрибутов: «сказочный сундучок», в котором можно найти шапочку петушка, короб Машеньки., клубочек, шарик и др. Всё это развивает детскую фантазию, стимулирует воображение и интерес к сочинительству, развивает речь детей.
«Речевая агрессия» - Культуроспецифичность проявлений речевой агрессии. Понятие речевой агрессии. Сферы бытования речевой агрессии. Важнейшие формы речевой агрессии. Презентация Тема: Речевая агрессия в современной логосфере. Заключение. Отношение общества к речевой агрессии. Оглавление. Ситуация речевой агрессии.
«Английский речевой этикет» - Методы исследования: You look awesome! Misha’s new pen. I had a great time. Актуальность разрабатываемого вопроса. Wow, your mother’s really beautiful, and so young looking. She’s so hot! You’re very kind. Good morning dear teacher I’m glad to see you! Your house is lovely! Речевая ролевая тренировка.
«Речевое развитие ребёнка» - Ребёнка предварительно знакомят со сказкой «Три медведя». И упали два козла в речку вверх ногами. Знает ли стихи и сказки? 20. Взрослый предлагает ребёнку разложить картинки в два ряда. Готов ли Ваш ребенок к обучению в школе? И т. д. Или называть всё определённого цвета (формы). Ребёнок должен поднять соответствующий символ.
«Человеческая деятельность» - Отражение реальности в научной художественной форме, религиозных учениях, в мифах. Ценностно-ориентировочная деятельность. Мотивы деятельности. Духовная деятельность (связана с преобразованием сознания людей). Деятельность. Результат. Результат не соответствует поставленной цели. Вставьте пропущенное слово.
«Музыкальные занятия при речевых нарушениях» - Единая коррекционно- развивающая среда. Музыкально-ритмические движения. Московской области. Слушайте, пойте и будьте здоровы. Логоритмические занятия. Рассмотрим каждое из направлений. Цели и задачи. И воспитателями логопедических групп. Педагог- психолог. Чулково. Рекомендации. Структура логоритмических занятий.
«Профессиональная деятельность школы» - Профессиональная ориентация. Тесты на интеллект. Качества личности: Востребованность (Надо). Таможенник. Справочник по средне-специальному и средне-техническому образованию. Дать общие понятия по данному направлению. Получить достаточное количество аргументов для выбора будущей специальности. Задуматься о перспективе развития, обустройстве, международном авторитете своей Отчизны – России.
