Александр лобок психолог профессор его занятия. Школа вероятностного образования Александра Лобка

Педагог и философ.

Образование и звания:

• УрГУ — философский факультет.
• Кандидат философских наук.
• Доктор психологических наук.
• Психолог высшей категории.
• Психотерапевт.
• Профессор кафедры психологии развития УрГПУ (Екатеринбург).
• Профессор Института экзистенциальной психологии и жизнетворчества (Москва).

Деятельность

90-е годы — создание модели вероятностного образования, модель реализована в Екатеринбурге, организовывал экспериментальные площадки вероятностного образования в Чите, Нижнем Новгороде.

В модели вероятностного образования меняется не столько его содержательная часть — меняется само образование, его методы и принципы. Традиционной школе с его жёсткой плановой структуре Лобок противопоставляет метод, базирующийся на принципе творческой вариативности. Результатом чего является формирование высокой образовательной мотивации и развития креативных способностей. Концепция А.М. Лобка не подрывает само понятие культурных норм и правил, модель вероятностного образования — это не произвол безудержного фантазирования. Необходимым условием полноценного творчества А.М. Лобок считает "вышколенность ума", осознание ценности общекультурных критериев. Принципы "творческой вариативности и авторства в культуре" — основа педагогической концепции Лобка, — отнюдь не отрицают необходимость усвоения ребёнком этих норм, но, наоборот, позволяют ему, в процессе развития собственного творчества, принять их не в качестве внешних ограничений, а в качестве эстетически значимых условий свободного проявления в культуре.

2000-2007 гг. — эксперт сети федеральных экспериментальных площадок, профессор института образовательной политики "Эврика".

Многолетний редактор школьного отдела газеты "Первое сентября".

Оригинальный мыслитель, автор замечательных книг "Антропология мифа", Екатеринбург, 1997 г., "Другая математика: Как сформировать математическое мышление у детей 6-10 лет" (Москва, 1998 г., издательство "Народное образование", в настоящее время готовится к изданию на немецком языке), "Вероятностный мир: опыт философско-педагогических хроник одного образовательного эксперимента" (Екатеринбург, 2001 г.), "Лаборатория детской письменной речи" (Москва., 2005 г.), "Лаборатория детского художественного перевода (Москва, 2006 г.), "Наука ученичества, или Обратная сторона дидактики" (совместно с С.Л. Соловейчиком), Москва., 2005 г., "Алмазная земля педагогики Олонхо", (Якутск, 2008 г.), "Гений детства" (Москва, 2009 г.), "Картография внутреннего детства", "Педагогика мифа", "Подсознательный Маркс" и многое другое.

Статьи о личной педагогической деятельности А.М. Лобка печатались на страницах ведущих российских изданий: в "Учительской газете", газете "Первое сентября", "Новой газете", "Московских новостях", в журналах "Отечественные записки", "Народное образование", "Школьные технологии" и др.

Научный консультант Школы самоопределения А.Н. Тубельского (Москва).

В 1996 году на страницах общероссийской педагогической газеты "Первое сентября" её главный редактор С.Л. Соловейчик назвал А.М. Лобка "учителем столетия", а его разработки — самым значительным открытием российской педагогики.

В настоящее время реализует проекты :

• Для педагогов школ, детских домов, интернатов, детских садов.
• Для родителей.
• Для детей.
• Индивидуального психологического сопровождения.
• Психолого-педагогическое сопровождение школ и детских садов.
• Психологическое сопровождение трудных ситуаций и случаев школьной жизни: консультации и тренинги on-line и очно.
• Продуктивная помощь в работе с агрессивным поведением и с различными конфликтами в детской среде.
• Работа с аутичными и гиперактивными детьми.
• Тренинги восстановления и формирования учебной мотивации: как вернуть интерес к учёбе? Как сделать образовательный процесс по-настоящему захватывающим и интересным.
• Индивидуальное сопровождение "трудных" учеников и "трудных" родителей.
• Драмы подростковых переживаний. Смысложизненные кризисы. Депрессии. Подростковый суицид.
• Компьютерная и иные формы зависимости.
• Проблемы взаимоотношений внутри педагогического коллектива, а так же между педагогами и детьми, между педагогами и родителями.
• Эффективная помощь в ситуациях эмоционального выгорания педагогов.
• Экспертиза педагогической эффективности и инновационная модель аттестации педагогических кадров.
• Диагностика и решение психологических и педагогических проблем самого широкого спектра.
• Конкретная помощь в решении конкретных проблем (для родителей и детей).
• Детско-родительский клуб "Ветер открытий".

Программы развития детских образовательных потребностей и способностей: занятия по уникальным авторским методикам, способным реабилитировать и развить глубинные образовательные потребности в любом возрасте, и в том числе — восстановить интерес к школьной учёбе, преодолеть синдром "образовательной депрессии".

Группы интенсивного развития для детей дошкольного, младшего школьного и среднего школьного возраста.

Школа неравнодушных родителей "Понимание".

Программы реабилитации и развития позитивных детско-взрослых отношений. Реальная помощь в ситуациях, когда отношения между родителями и детьми зашли в тупик. Тренинги, позволяющие восстановить доверие и взаимопонимание. Тренинги, позволяющие научиться понимать. Персональный анализ и сопровождение "семейного климата", помощь по созданию индивидуального профиля "семейного счастья".

Психологическая мастерская "Рождение отца".

Рождение отца: проблемы, травмы, психологическое сопровождение. Что значит "стать отцом"? Испытание отцовством. Страхи, неуверенности и кризисы отцовства. Отцовство как груз — и как ресурс личностного развития. Почему у нас существует психологическое сопровождение "рождающейся матери", но практически отсутствует сопровождение "рождающегося отца"? Как помочь человеку стать полноценным отцом?

Эти проекты реализуется в Екатеринбурге, в Москве, Петербурге, Красноярске и других городах.

Программы индивидуального психологического сопровождения.

Программы телесной и речевой импровизации: взгляд внутрь себя с помощью метафор, праздник освобождения "внутреннего ребёнка", снятие речевых артикуляционных зажатостей, обретение свободы устного и письменного самовыражения, овладение искусством говорить о самом важном и сокровенном/

Программы психологического фитнеса: коррекция "психологической фигуры", формирование индивидуальной "психологической осанки", распрямление "психологического позвоночника", обретение силы и уверенности своего Я, снятие психологических зажатостей, разглаживание "психологических морщин", точечный психологический массаж "проблемных зон", обретение ни с чем не сравнимого "чувства самости", мощная психологическая разгрузка.

Программы индивидуального глубинного сопровождения личности: профессиональная реконструкция поля личностных смыслов, создание персональной смысловой карты и карты личностных ресурсов, создание индивидуальных ресурсных культурных карт, персональное сопровождение в мире современной культуры, реконструкция и артикуляция индивидуальной жизненной философии, создание персональной философии жизни и индивидуального философского "путеводителя по жизни".

Программы психологического сопровождения в кризисных жизненных ситуациях: антикризисная терапия в самых сложных жизненных ситуациях; уникальный опыт работы с самыми глубокими проблемами человеческого существования; эффективная работа с ситуациями смыслоутраты; восстановление позитивного смысложизненного пространства.

Программы по овладению стратегиями и тактиками эффективной женской и мужской самореализации. Тренинги и индивидуальные консультации, позволяющие максимально развить и реализовать свои мужские и женские роли, способности быть настоящим мужчиной и настоящей женщиной; тренинги, позволяющие научиться лучше понимать "логику" противоположного пола.

Программы глубинных психоаналитических погружений в своё Я.

Самоактуализационная супервизорская группа Александра Лобка "Искусство быть собой. Искусство быть другим" (для психотерапевтов, психологов).

Самоактуализационная супервизорская группа Александра Лобка — это уникальная возможность:

• Открыть, почувствовать и рационально описать своё психологическое искусство слышать, понимать и сопровождать другого человека.
• Обнаружить и развить свою психотерапевтическую индивидуальность. Научиться идентифицировать своё профессиональное психотерапевтическое "Я" и научиться вслушиваться в его скрытые ресурсы. Вступить в развивающий диалог со своей профессиональной психологической самостью.
• Открыть и обрести новые возможности своей полноценной профессиональной самоактуализации. Научиться строить продуктивный самактуализационный диалог в пространстве различных психотерапевтических практик и подходов.

Самоактуализационные практикумы "Искусство наслаждения".

Самоактуализационные практикумы — это уникальная возможность встретиться с глубинным собой, пережить незабываемые минуты утончённого интеллектуального и душевного наслаждения и раскрыть свои неизведанные ресурсы и возможности. Ведь самое удивительное, что есть на свете — это Вы сами.

• Эксклюзивный психологический уход за состоянием внутреннего мира.
• Техники расширения внутренних ресурсов.
• Индивидуальный SPA-салон для Вашей души.

Экзистенциальные группы "Линии понимания", экзистенциальные тренинги и психотерапевтические группы "Линии понимания":

• Мужчина и женщина.
• Общение и одиночество.
• Драматургия одиночества.
• Любовь и ревность.
• Испытание сексуальностью.
• Обретение счастья.
• Способность быть другим.
• Счастье быть непохожим.
• Жизнь и смерть.
• По ту сторону смерти.
• Смысл жизни.
• Воображение и мышление.
• Восторг и разочарование.
• Зависимость и самостояние.
• Отчаяние и надежда.
• Вера и неверие.
• Сокровенное чувство.
• То, что в самой глубине нас.
• Быт и бытие.
• Душа и тело.
• Унижение и насилие.
• Боль и страдание.
• Беспокойство и страх.
• Успех и карьера.
• Структуры повседневности.
• Пространство повседневности.
• Эстетика повседневности.
• Личная жизнь.

Скопировано с сайта «Самопознание.ру»

«Я занимаюсь тем, что вытаскиваю детей из образовательной депрессии», – говорит о своей методике доктор психологических наук Александр Лобок

Александр Лобок, кандидат философских наук, доктор психологических наук: «Для меня пространство сегодняшнего мира – с планшетами, интернетом, видеорядом – это роскошная среда, которую я могу побеждать».

– Неуспевающие дети – они существуют? Или на самом деле двоечники – это дети со своей образовательной траекторией, не похожие на своих одноклассников?

– Успеваемость происходит от слова «успевать». Успевание – это скорость. Успевающий ученик успевает освоить заданное учителем и уложиться в назначенный срок. Многие талантливые люди были неуспевающими учениками. Альберт Эйштейн плохо учился в школе. Андрей Дмитриевич Сахаров был, как известно, тугодумом, и все делал медленно. Это не значит, что всякий неуспевающий ребенок – будущий Эйнштейн или Сахаров. Но тот, кто не успевает освоить что-то одновременно со своим классом – часто бывает очень глубоким ребенком. А теперь представим: этот глубокий ребенок попадает в класс к учителю, для которого успевание – это и есть скорость. Такой учитель начинает нервничать из-за того, что ребенок не успевает. Из-за этого ученик испытывает двойной стресс. Хуже всего, когда нервничать из-за успеваемости ребенка начинают родители.

Ребенок – существо интонационное. Ребенок по отношению к родителями – это мощное эмоциональное зеркало. Он воспринимает и усиливает все микро-детали, которые считывает со своих родителей. И мыслит при этом отнюдь не так, как мы думаем. Когда родители нервничают из-за детской неуспеваемости, у ребенка усиливается ощущение, что он – неполноценный, что он – хуже других. Он это видит во взглядах взрослых. Ему могут говорить: все замечательно, все хорошо, мы с тобой, мы в тебя верим. Но родители говорят это с такой интонацией, что ребенок видит: это – неправда! А вранье он чувствует сразу.

Есть такая проблема в педагогике – инфантильные дети (как бы странно ни звучало словосочетание «инфантильный ребенок»). Такой ребенок никогда не берется за сложные задачи. В такой ситуации он стремятся спрятаться и сказать: ой, мне это вовсе не интересно! Сейчас я занимаюсь в детском саду с подготовительной группой. И есть дети, которые изо всех сил не включаются в работу, всем своим видом демонстрируя свою независимость. И я понимаю: они боятся включиться в неожиданное испытание, потому что не уверены в своих силах. Это – те дети, в которых не верят дома.

– Но быть неуверенным в своих силах – это для человека естественное состояние…

– Для маленького ребенка не верить в себя – неестественно. Если бы шестимесячный ребенок не верил в себя – он находился бы в состоянии постоянного страха перед окружающим миром. А он начинает осваивать этот мир, да еще так напористо. До пяти лет, заявляют психологи, ребенок эгоцентричен. Ситуация эгоцентричности – это ситуация безусловной веры в себя.

Ребенок - это существо, которое заряжено энергией подвига. Подвиг - это не когда что-то делают со мной, это когда я делаю что-то с собой. Я прыгаю выше своей головы, я совершаю усилия, которые я вчера не мог совершать. Я отважно вхожу в зону, которая мне неизвестна. И, совершая это, я чувствую себя героем. Детство – этот тот период, когда в жизни всегда есть место подвигу. И хорошо, если рядом есть взрослые, которые эти микро-подвиги видят и понимают. При искренней похвале взрослых ребенок приобретает все больше и больше сил. Усилия превращаются в силу. Подвиг - это усилие. Подвиг – это риск. Но если родители не повышают планку, не увеличивают пространства испытания, не ставят перед ребенком по-настоящему интригующих и сложных задач, которые развивали бы его внутреннюю силу, - значит, они не доверяют своему ребенку.

Зато те дети, в которых родители верят, будут с азартом включаться в любые незнакомые испытания. Они никогда не сбегут от них в уголок покатать тихонько машинку… Другое дело, что порою различные испытания ломают веру ребенка в самого себя.

– Мы говорим о том, что обычному ребенку требуется брать все новые и новые высоты. В российской школе, если говорить объективно, учиться трудно. Это – не скандинавская и не начальная японская школа… Почему же в России школьные высоты ломают детей?

– Школа – это не легкая прогулки по игровым помещением. Школа предполагает взятие трудных высот. Безусловно! Но есть трудности адекватные, есть неадекватные. Есть трудности дешевые, есть дорогие – то, что называется «трудности-бриллианты». И мы удивляемся: почему система обучения, которую мы создаем естественным образом, в семье, в кругу близких, имеет потенциал сделать ребенка во много раз сильнее? Почему школьная система обучения, созданная искусственным образом, зачастую ломает детскую способность быть сильным?

Представь себе: когда тебе было два месяца, тебя взяли на воспитание… дай-ка подумаю, кто – китайцы! Или нет, есть даже язык еще посложнее: тебя взяли на воспитание вьетнамцы. Отныне рядом с тобой говорят только на вьетнамском языке. Правда заключается в том, что ты этот безумно сложный вьетнамский язык с легкостью освоишь. Какой внутренней смелостью нужно обладать, чтобы это сделать! А ты сделаешь это с легкостью. Это и говорит о том, что ты в месяц, два, три, четыре, ты обладала уверенностью в себе. Ты обладала отвагой. В твоей жизни было место подвигу. Тебе и в голову не приходило отвергнуть этот вызов и отказаться учить вьетнамский язык. Ты естественно проникнешь в эти странные звукоряды и расшифровываешь их. И в два-три года начинаешь лопотать по-вьетнамски, более того: свободно овладеваешь этим языковым пространством. Эта задача оказывается тебе по силам.

Потрясающе, правда? Но вот – ты идешь в школу, где тебе даются учителя, которые начинают учить тебя по программе и ставить тебе учебные задачи. Тебя начинают учить родной речи, учат читать, писать – и ты вдруг начинаешь ломаться. Почему?

– Наверное, потому что школа заставляет делать то, что должно происходить само собой?

– Конечно. Когда ребенок осваивает устную речь, это происходи само собой. Если бы двухлетнему ребенку построили программу освоения устной речи, распределив учебный материал по урокам, и приставали бы к нему с утра до вечера: «Учись, учись, после того, как ты освоишь этот набор слов, мы перейдем к следующим словам»… Что было бы? Дети не осваивали бы язык. Ни китайский, ни вьетнамский, ни русский. Никогда. Но почему-то малыши овладевают родным языком.

Подчеркиваю, все они делают это по своим траекториям. Ни про одного ребенка нельзя заранее сказать, какие слова и фразы у него будут первыми, вторыми и т.п. Традиционные «мама и папа» – это сигнальные слова. То есть это даже не слова. Это – обращения. Слова – это те, у которых появляется индивидуальная семантика. Знаешь, насколько необычными могут быть первые слова ребенка? У одной моей знакомой двухлетней девочки самым первым самостоятельным словом стало слово «холодильник». Но произносила она его так: «ди». То есть вычленила из длиннющего слова некое несущее звукосочетание. И, конечно же, привела своих родителей в восторг: «Ура! Наша Дуся говорит слово «холодильник»!».

Естественно, что в такой ситуации ни одному вменяемому родителю не придет в голову ругать двухлетнего ребенка за «неправильное произношение». Совсем наоборот: ничего кроме искренней радости и искреннего восторга. И, само собой разумеется, проходит совсем немного времени, и Дуся начинает говорить и слово «холодильник», и множество других слов в гораздо более привычной для уха форме… Все дети поступают таким образом: вытаскивают какой-то звук или сумму звуков из слова и начинают этим пользоваться.

А взрослые вначале даже не понимают, что произносит ребенок. Но догадываются – и РАДУЮТСЯ. А в результате и для ребенка освоение языка становится огромной радостью…

У каждого ребенка – своя индивидуальная траектория овладения речью. А грамотность – это интуиция, которая формируется на кончике языка в процессе деятельности. Но вот ребенок, свободно и отважно овладевший языковым пространством, идет в школу и обнаруживает, что в школьных стенах грамотность – это нечто другое. Это – непрестанное давление, которое порождает у ребенка безумный страх совершить ошибку. И потому технологии обучения чтению, которые сегодня приняты в школе, у детей – за редким исключением - вызывают отторжение. Давай вспомним, на что чаще всего жалуются родители, когда речь заходит о школьных уроках чтения?

– «Мой ребенок знает буквы, но не умеет читать». Или: «Мой ребенок умеет читать, но не хочет…»

– Правильно! «Умеет читать, но не хочет». Это – точный диагноз. Я скажу, что стоит за этими словами: такой ребенок не умеет читать. Потому что уметь читать – это значит хотеть читать. Чтение – это не складывание слогов в слова, чтение – это порождение смыслов. Научиться читать – значит, научиться видеть то, что скрывается за текстом. Ребенок, который просто складывает буквы, не читает, то есть не порождает смыслы. Он просто озвучивает символы на странице книги. Если ребенок умеет читать, он всегда хочет читать.

И вот мы подходим к очень важному моменту. Дело в том, что в школе учится множество детей, которые не умеют реально читать и считать. Если ребенок не умеет читать, с каждым годом в школе его проблемы нарастают, как снежный ком. Он не может прочесть условие задачи. Он не может прочесть страницу учебника с домашним заданием. Он может прочесть символы на странице, но не может понять, какие смыслы скрываются за ними. Он не успевает за работой класса на уроке. А ему дают все новые и новые задания! Далее следуют недоверие учителей, недоверие родителей, разрушение самооценки… Мы стремимся вложить в детей в школе самое сложное и ради этого бесконечно перегружаем программы. А на самом деле эти дети тормозятся по отношению к элементарным вещам.

– Значит, все просто? Если ребенок не успевает в школе, надо попытаться научить его читать?

– Нет, это как раз сложно. Нельзя научить читать, показывая ребенку буквы. Это бесполезно. Надо, чтобы у него сформировалась смысловая и вообразительная мускулатура чтения, так же, как формируется мускулатура атлета. Чтобы ребенок научился ВООБРАЖАТЬ то, что он читает. Но именно этому школа не учит.

Про меня порой говорят, что я «работаю демократическим педагогом». Нет, когда я работаю с детьми – и успевающими, и неуспевающими – я вполне авторитарно провожу их через разного рода испытания. Только так можно научить настоящему чтению – чтению как порождению собственных образов и смыслов. Я создаю для каждого ребенка индивидуальные сложности, способные разжечь его азарт. Задача должна быть трудной, но при этом интересной, с реально работающей интригой. Тогда в ребенке пробуждается азарт встречи с трудностями.

– Когда педагоги говорят: «Ой, как бы мы хорошо учили, если бы не было этих планшетов!» – это для меня диагноз педагогической несостоятельности. Как здорово, если бы у нас в деревне была бы одна черная тарелка, которая время от времени урчит и выпускает из себя немного информации. Тогда я, учитель, был бы кум королю, со своим чемоданом книжек, которые привез с собой в деревню, чтобы раскрывать детям миры. Действительно, чем беднее окружающая среда, тем легче задачи педагога. У него есть в запасе сумма готовых ходов, которые можно использовать в любых ситуациях. Когда же моим конкурентом является планшет с игрой, который ребенок держит в руках, не замечая ничего вокруг, – мне нужно ломать голову. Как мне стать более интересным для ребенка, чем этот планшет? Сегодня я занимаюсь с группой подготовишек в детсаде. Сколько разнообразных игрушек у этой группы! То и дело слышу жалобы: вот если бы половину этих игрушек убрать, насколько легче было бы заниматься с детьми. Слишком много искушений! Но эти искушения для меня – вызов. Я-то кто по отношению к ним? Я могу стать для детей настолько же интересным и даже более интересным, чем планшетная игра? Если не могу – грош мне цена как педагогу.

– Ты расскажешь, как можно сделать, чтобы чтение книги стало для ребенка интереснее, чем компьютерная игра?

– Конечно. Первое условие – надо взять книгу без картинок. К сожалению, на полках библиотеки детского сада, где мы с тобой беседуем, стоят только книги с картинками. Возьмем «Винни Пуха» и прикроем рукой картинку. Первое волшебство, которое могу сделать, посмотрев на эту страницу, превратить буковки – а это для ребенка это пока еще точки и штришки – в смыслы. Читаем: «Иногда, – сказал Иа, – когда люди забирают чей-нибудь дом, там остается кусочек-другой, который им не нужен, который они с удовольствием вернут бывшему хозяину». Я совершил техническое чудо: превратил символы в слова. Но когда я прочел буквы, они еще не одухотворились, потому что это – особая работа воображения, которая идет одновременно. «Иногда»… – прочитав это, я делаю паузу… и вдруг до тебя, именно в эту паузу, доходит, что значит «иногда». Иногда… скажи, что с тобой бывает иногда. Представь, что ты ребенок…

– Иногда мне хочется плакать…

Вот! Иногда тебе хочется плакать. Еще!

– Иногда мне хочется слушать музыку.

– Супер! Ты предложила две фразы, и через эти фразы слово «иногда» одухотворилось, наполнилось смыслом. Мы читаем слово «иногда» – и у нас внутри сразу запускается цепь внутренних ассоциаций. Для тебя слово «иногда» является одухотворенным и реальным. Оно тебе явлено. Это – то, что никакой картинкой не изобразишь, это – твоя внутренняя работа. Есть шестилетние дети, которые до сих пор не чувствуют разницы между словами «иногда», «всегда», «никогда». Слово «иногда» не успело им явиться. И надо постараться его явить. Чем отличается читающий ребенок от нечитающего? Ему с каждым прочитанным словом видится вспышка образа. Это происходит молниеносно. И в этой вспышке ему является слово. Воображение ребенка – это спасительная вещь. Если мы научимся пользоваться его термоядерной энергией, многое станет возможно.

Ребенок в нашем мире спасает себя воображением. Но школа не научилась конвертировать энергию его воображения в учебные вещи. Она все время хочет дать детям что-то свое. И мы пока еще очень мало стремимся вслушиваться в детскую речь, мы не умеем ее возделывать. И вот поэтому книга феерически нужна в современном мире. Особенно – книга без картинок.

Потому что книга без картинок – единственное, что по-настоящему позволяет человеку развивать свое воображение. Читая ее, ты постоянно создаешь внутри себя героев, постоянно создаешь в себе визуальные образы. Другого настолько эффективного инструмента человечество еще не придумало.

То, что мы практиковали, я называю «дырчатым чтением». Что происходит с тобой в тот момент, когда я делаю паузу и предлагаю тебе продолжить предложение? Твое воображение пробуждается. Во время этих пауз ребенок начинает многомерно воспринимать слово. Он учится различать окончания слов и падежи. У него быстро начинает развиваться синтаксический, орфографический и смысловой слух. Так он начинает учиться читать. А когда дети начинают чувствовать текст, они понимают, что это – гораздо интереснее, чем смотреть кино. Чтение побеждает визуализацию, которой за последние тридцать-сорок лет в мире стало слишком много. Но я говорю спасибо компьютерным играм и визуальной культуре вообще за то, что они создали для нас этот уровень.

– Сейчас мы говорим о малышах. Можно ли научить читать неуспевающего старшеклассника? Иногда говорят, что подростки в этом возрасте уже испорчены школьной системой…

– Никто ничем не испорчен! В жизни каждый из нас сталкивается с разными практиками: среди них правильные, неправильные, сомнительные…И что? Разве мы говорим про себя, что мы ими испорчены? Я практикую «дырчатое чтение» и со старшеклассниками. Мы читаем с ними не «Винни Пуха», а – непонятнейший (а потому скучнейший) для них учебник физики. Самое интересное – содержание прочитанных глав усваивается ими накрепко, хотя о физике как таковой они в этот момент не думают.

– Двадцать лет назад вышла твоя книга «Другая математика», в которой ты объяснял, что многие дети заканчивают школу, так и не научившись простейшим арифметическим действиям. Чем можно помочь этим детям?

– Наблюдая, с какими мучениями дети вычитают, умножают и делят, учат таблицу умножения или стихи, я понимал, что так нельзя. Мне пришло в голову, что можно сделать игру, которая разовьет эти навыки и поможет им щелкать школьную программу – во всяком случае, программу начальной школы – как семечки. Игра предназначается для развлечения в кругу семьи. А в качестве побочных эффектов она позволяет ребенку научиться читать, писать, освоить всю сумму арифметических навыков, выучить таблицу умножения, запоминать стихи. Его никто этому не учит, это приходит во время игры само собой.

За двадцать лет работы с детьми и со взрослыми я напридумывал множество различных игр. И все это пока даже не инвентаризировано, что неплохо было бы сделать.

Наибольшей популярностью у детей и взрослых пользуются мои «Архикарды» – особые игральные карты, языковые или математические. Некоторые семьи уже берут «архикарды» с собой на отдых, как раньше брали игральные карты. Родители начинают играть в них: прежде они с таким азартом резались на пляже в подкидного дурака или играли в поезде «в города». «Архикард» не менее интересен, чем традиционные карточные игры, и играть в него можно часами, получая удовольствие и от игры, и от коммуникакции, которая в игру встроена. Но в отличие от обычных карт «Архикард» позволяет – как бы между прочим – освоить множество важнейших учебных навыков: научиться быстро и качественно складывать, вычитать, умножать и делить, научиться воображать и грамотно писать, научиться читать и создавать палитру авторских смыслов… И делает он это так, что интересно в равной степени и взрослым, и детям.

Я думаю сейчас о том, чтобы сделать для неравнодушных родителей видеоэнциклопедию этих игр. Описывать это в книжке слишком долго. Показать на живом примере, как можно играть в тот же «Архикард» – гораздо увлекательнее.

Иногда я получают от родителей письма, что ребенок начал играть в «Архикард» и забросил планшет. Вот это здорово! А потом я подумал: а что если сделать «архикард» для планшета? Может быть, тогда множество детей будет играть в него, а не в стрелялки и бегалки?

– Сегодня ты охотнее работаешь с родительскими сообществами, а не в системе образования?

– Если честно, двадцать лет назад, когда я делал то же самое в рамках своего вероятностного эксперимента, такого ажиотажа не было. Люди не понимали, что я делаю и зачем это нужно. Двадцать лет назад все хотели реформировать школу. А сейчас заявили о себе родительские сообщества, которые почувствовали ответственность за образование своих детей. Семейное образование – это то, что актуально для людей во всем мире. Поэтому меня приглашают не только российские родительские сообщества, но и сообщества родителей в разных странах…

– И последний вопрос: что делать родителям двоечников? Ждать чуда встречи с педагогом, который поможет их ребенку?

– Родителям нужно самим этому научиться. Очень многому им можно и нужно научиться самим. Как бы мы критически ни отзывались о школе, проблема двоечника – это, в большинстве случаев, проблема его родителей. Когда родители не уверены в себе, они начинают проецировать эту неуверенность на своих детей. Они говорят: «Мы не состоялись, но он-то должен состояться!» Все упирается в готовность самих родителей время от времени совершать подвиги. Тогда и у ребенка появится стремление пробиться, взять свою высоту.

– Для родителей двоечников самый большой подвиг – верить в своего ребенка…

– И он должен чувствовать родительскую веру во всем: в словах, интонациях, в наших взглядах. Худшее, что может быть – притворяться, что веришь в этого ребенка. Вера должна быть настоящей. Это главное.

С Александром Лобком, автором книг «Другая математика», «Вероятностный мир», «Антропология мифа», «Картография детства», «Наука ученичества» – мы беседуем в гостиной (одновременно библиотеке) детского сада. На нас смотрят куклы ручной работы, короли, королевы, принцы, кучера и даже впряженные в карету лошади. Каждая почти в рост ребенка. Это – персонаж истории о Золушке. Перед диваном на коврах расставлены японские столики с перламутровыми инкрустациями. За этими столиками родители читают детям старые детские книги. Книги стоят плотными рядами здесь же, на полках. Это – семейный читальный зал дошкольного отделения № 3 московской школы № 15. Проще говоря, детского сада. В гостиную доносились голоса огромных попугаев, которые живут среди пальм в стеклянном зимнем саду. Зимних садов – два. Их обитатели дремлют в московских сумерках. Только обезьянка приветливо тянет к гостям лапку через прутья клетки. «Не пытайтесь в ответ пожать ей лапу. Она просит у вас банан!» – объясняют мне сотрудники детского сада. И соискательнице тут же доставляется просимое. А за стеклянными стенами зимнего сада, на обычной пришкольной территории, окруженной многоэтажными домами, живут в теплых вольерах пони, которые катают детей. Что говорит по этому поводу санэпидстанция? Не знаю. Это – муниципальный детский сад. Таких тысячи. Просто нашлись люди, которые захотели, чтобы дети каждый день приходили в сказку…

Идеологическая подоплека

Идея вероятностного образования – образования, которое целиком и полностью строилось бы на непрограммируемой, неплановой основе – идея, не являющаяся новой в педагогике. В Вольные школы античных философов, мастерские ремесленников и художников, когда идет процесс делания чего-то, а ученики в это делание деятельно вовлечены – это ведь и есть не что иное, как открытые педагогические студии, в которых реализуется вероятностный образовательный процесс. Да и сама человеческая жизнь есть не что иное, как сумма не планируемых заранее образовательных встреч с кем-то или с чем-то, и эта жизнь есть самый мощный образовательный институт, изобретенный когда-либо человечеством. «Школа жизни» – говорим мы, и понимаем, что это – самая мощная школа, с которой приходится иметь дело каждому человеку. Школа, заметим, на вероятностной основе.

Прикладная философия свободы

Александр Лобок - доктор философских наук. Его интересует культура и человек в ней. "Жизнь культуры пронизана духом творческой непредсказуемости, - считает Саша, - и потому здесь принципиально невозможно спланировать появление творческого гения или какого-либо его конкретного открытия". В Екатеринбурге у Саши своя маленькая экспериментальная школа. Называется она школой вероятностного образования.

Я приехала в Екатеринбург вовремя. В маленькой школе как раз случилась революция: взбунтовался старший, девятый, класс. Подростки, привыкшие считать себя продвинутыми, вдруг обнаружили, что не знают элементарного. И запросили знаний.

Вернувшийся из командировки на излете бунта Александр Михайлович Лобок страшно всему происходящему обрадовался, поскольку произошло наконец то, ради чего он все и затевал. То, чего ждал. Больше того - на что надеялся.

В начале девяностых в одной из средних школ города Екатеринбурга открылся первый экспериментальный класс Александра Лобка. Событие тем более странное, что в те времена для местной педагогической публики Лобок был фигурой слишком уж одиозной: носил длинные волосы, более приличествующие музыканту или поэту, крыл на чем свет стоит советскую среднюю школу и при этом даже не морщился.

Но начало девяностых - время неожиданных решений. И класс появился, не добавив, впрочем, его создателю никакой респектабельности. Легенды гласят, что студентам местного пединститута запрещали ходить к Лобку на практику. И не только из-за того, что был он слишком вольнодумен. И не только из-за того, что уклад жизни в его классе подрывал все мыслимые представления о том, как надо учить детей. И даже не из-за того, что тут вообще как будто бы и не стремились их чему-либо научить. Многие педагогические люди были уверены: Лобок - сумасшедший. Ну, в самом деле, только сумасшедший может заявить, что прежде чем учить детей читать, их надо научить писать. И не просто "мама мыла раму", а собственные стихи!

Жить в вероятностном мире

Пожалуй, Лобку простили бы все странности методики, если бы он пообещал сделать из детей вундеркиндов. А он не обещал, да и не собирался этого делать. Он погружал детей в культуру единственно возможным способом - давая им творить. Почему именно стихи? Потому что с человеческой речи началась культура. С речи начинается жизнь ребенка среди людей.

Считается, что школа должна давать знания, умения и навыки. Лобок категорически против. Он говорит: школа должна помочь человеку стать образованным, должна ввести его в мир культуры, должна научить его принимать собственные независимые решения. Она должна научить его жить в вероятностном мире.

А разве обычная, традиционная школа не в состоянии это сделать? Нет, нет и нет, уверяет Лобок. И у него для этого есть достаточно веские основания.

"Когда б вы знали, из какого сора растут стихи..." И не только стихи, конечно. Из какого сора, из какого спора с самим собой вырастают новые идеи. А Саше Лобку было с чем поспорить. Мама - один из лучших учителей Екатеринбурга, бессменный директор школы, в которой Саша проучился десять лет. Главный страх его детства - получить четверку и опозорить маму. Именно четверку, потому что Саша был круглым, безнадежным отличником. После школы он с легкостью поступил на философский факультет университета... и после первой же сессии попал в больницу с нервным срывом - получил тройку по высшей математике. Первую тройку в своей жизни. Страшный удар по любовно взращенному школой перфекционизму.

Саша говорит: "Вышла полная ерунда: я идеально функционировал в школе - и оказался совершенно не способным выдержать напряжение реальной жизни. Я почувствовал себя изгоем. И однажды подумал: зачем вся эта школа, зачем десять лет набивать детей знаниями, которые не помогают жить в мире, где не ставят оценок, где нет расписания и плана на десять лет вперед? В конце концов, зачем все это, если ни одно из знаний не помогает мне, когда надо пригласить погулять любимую девушку?"

Ах, вот вы про что, скажет читатель. Вы, оказывается, про жизнь да про любовь. А мы думали - про то, как грамоте учить. Но вот ведь странная история: все почему-то уверены, что можно сначала по-быстрому научить грамоте, закону Ома, правилам логорифмирования, неправильным глаголам, сложению и вычитанию векторов, а уже потом, когда все будет необходимым образом усвоено, учить жизни. Словно то, каким образом учат правилам, никак не отражается на том, как человек потом будет жить. Словно никому неизвестно, что со своей жизнью человек будет делать ровно то же самое, что с законом Ома или с глаголами. И, набивая шишки, убеждаться, что в жизни все происходит вопреки правилам, усвоенным в школе.

Место встречи

Когда пишешь про школу, постоянно подстерегает опасность - засюсюкать. А тебе, не вдаваясь в тонкости дидактики и методологии, надо объяснить читателю, что от одного легкого сдвига в сторону атмосфера в классе полностью меняется. Вот, например, какая разница, стоят столы кругом или, как обычно, в три ряда? И вообще, как вы думаете, что за странная такая традиция - сажать ребятишек рядами, затылок в затылок? Ведь не в строю же они, в самом деле, не на плацу. Зачем же затылок в затылок? Ответ настолько же простой, насколько и циничный. А чтоб не отвлекались на посторонние взгляды, чтоб видели только глаза учителя. Посади детей в круг - и всей дисциплине конец, и уроку конец, потому что пойдут сплошные развлечения и бесилки.

Лобок же уверен: чтобы началось образование, надо именно так посадить детей, чтобы они видели не только глаза учителя, но и друг друга. Если, конечно, не считать образованием передачу формул, дат, сведений и правил, умений и навыков. А что же тогда считать образованием?

Саша Лобок любит повторять: образование происходит в месте встречи. Ну да, ну да - имеется в виду "И тут произошла встреча, которая перевернула..." Будь то встреча с человеком, открывшим неведомые доселе горизонты, или с книгой, на которую отозвались душа и разум.

Детство до предела наполнено встречами. А школа, сколько существует, пытается решить один и тот же вопрос: как заставить детей учиться? Словно заранее предполагается, что они этого не хотят. Но заметьте: шестилетка своими постоянными вопросами сбивает родителей с ног, а когда он попадает в школу, его неуемную познавательную энергию безжалостно запихивают в рамки образовательных программ. С лучшими, конечно же, побуждениями: культура ведь такая необъятная, и как детям, таким маленьким, в ней разобраться? Но фокус в том, что детям не хочется ходить за знаниями по чужим маршрутам. А что, если учить их не по программе, а по потребностям?

Из пункта А в пункт В

Мы предпочитаем жить, просматривая свое движение во времени почти до пенсии. Вот я иду в детский сад. Потом в первый класс. Поступаю в институт. Устраиваюсь на работу... И каждому ужасно хочется, чтобы поезд, вышедший из пункта А, обязательно прибыл в пункт В. Лобок же ничего про пункт В не знает - да и знать-то не хочет. Его занимает другое: что с этим поездом происходит? Правда, с таким подходом до пункта В можно вообще не добраться. А, может, нам туда и не надо? Тогда, скажите, куда надо. И получается, прямо как в кэрроловской "Алисе": куда ведет эта дорога? А это, смотря, куда ты хочешь попасть. Фокус в том, что куда попасть тебе лично, решаешь ты сам. Это и есть вероятностное образование.

Битва со страхом

Учительница пятиклашек говорит: "Максим и Сеня хотят сегодня позаниматься алгеброй". Хорошо, отвечает Александр Михайлович, может быть, к ним кто-нибудь хочет присоединиться? Поднимаются еще две руки. А остальные? Остальные не хотят. И тогда Лобок делает неожиданный ход: предлагает классу разбиться на четыре команды - по числу желающих заниматься алгеброй - чтобы те, кому алгеброй заниматься интересно, объяснили, почему им интересно, а те, кому не интересно, поделились бы соображениями, почему им не интересно. Говорит и уходит. Как потом выяснилось, не очень надеясь на успех.

Тем не менее, почему пятиклашки не хотят заниматься алгеброй, выясняется довольно скоро: алгебра ведь трудный предмет, и не у всех все сразу получается. И тут Лобок делает совсем уж неожиданный ход: спрашивает детей, какие они знают способы справиться со своими страхами?

"Когда снится страшный сон, - говорит одна девочка, - надо себя ущипнуть. Тогда проснешься и поймешь, что это всего лишь сон". Понятно, отвечает Лобок, так и запишем: если не хочется заниматься алгеброй, надо себя ущипнуть, и тогда алгебра куда-нибудь денется. И записывает все эти слова на доске.

"А я слышал, что если чего-то боишься, надо нарисовать свой страх на бумаге, а потом его потоптать или сжечь", - говорит еще один специалист по страхам. Что ж, отвечает Лобок, годится и это: написать на бумаге побольше примеров и хорошенько их потоптать.

Потом поступает еще несколько предложений, и когда на доске возникает целый список борьбы со страхом перед алгеброй. "Теперь, - говорит Лобок, - пусть каждый выберет себе из перечисленных вариантов наиболее подходящий и попробует его. А я пока напишу на доске уравнение, которое вы потом будете решать. Вот и посмотрим, какие способы помогают, а какие нет".

Народ, конечно, больше всего вдохновился топтанием. Дети бросали на пол листочки и с удовольствием приплясывали на них. Кому-то в голову пришла мысль: если боишься Александра Михайловича, надо нарисовать его на бумажке, а потом потоптать. Мысль понравилась, но сам Александр Михайлович сказал, что сейчас урок по топтанию алгебры, а не Александра Михайловича, и идею оставили на потом.

А когда каждый попробовал с помощью выбранного метода победить страх - а некоторые для надежности опробовали несколько способов - все как ни в чем ни бывало уселись решать написанное на доске уравнение: потому что ведь очень интересно, сработал хоть какой-нибудь или нет.

Александру Лобку постоянно приходится доказывать, что урок в этой школе рождается на глазах. Ну, кто бы мог подумать, что затея с обсуждением страхов так замечательно удастся? Ты бы могла? - наступает на меня Лобок. Ну вот, и я бы не мог. А если бы про страхи не получилось? - спрашиваю я. Ну и что, - отвечает Саша, - получилось бы с чем-нибудь другим.

Время пришло

Вернемся к бунту девятиклассников. Кстати сказать, это те самые дети, с которых все и началось. Восемь лет они жили по никем не писаным законам. Занимались только тем, что просила душа, вместо прописей писали стихи, особенным образом постигали законы математики - словом, жили в пространстве вероятностного образования.

Вот, например, в прошлом году решил Александр Михайлович позаниматься с детьми историей. Взял Карамзина, стал вести урок. А они не хотят. Ну и не надо, решил Лобок. Значит, время не пришло.

А в этом году сами запросили. И на уроках сидят тише воды, конспекты строчат, Карамзина читают, по Китаю доклады готовят, карты рисуют... Значит, время пришло.

Оно пришло не только для Карамзина. Случившийся бунт как раз и доказывает: если не набивать детей знаниями, а дать им пожить в культуре, выбирая из нее только то, к чему лежит душа, рано или поздно подросший человек сам начнет требовать системы. Сам захочет слушать лекции (даже не особенно увлекательные), решать сложные уравнения и писать конспекты. От желания все знать он сам дорастет до необходимости добывать знания с трудом.

А дело педагога (да и взрослого вообще) набраться терпения и дожидаться. И это, пожалуй, самое трудное. Мы как будто не доверяем детям: а вдруг они, отпущенные на волю, так ничего и не захотят? Вдруг им не нужна никакая культура?

Едва познакомившись с девятиклассниками, я задала Саше Лобку вопрос: "Кто они у тебя получились, гуманитарии или технари?" Он посмотрел на меня с сожалением. И теперь я готова это сожаление разделить: они получились открытыми, жадными до знаний и готовыми принимать собственные решения. Разве этого мало?

Но на самом деле эксперимент еще не закончился. Саша говорит: "Пройдет еще десять лет, и станет ясно, какими они получились. Тогда и поговорим, ладно?"

9.3. Технология вероятностного образования (А.М.Лобок)

Нам не дано предугадать. Как слово наше отзовется.

Лобок Александр Михайлович - учитель начальной школы, руководитель лаборатории начального образования, кандидат философских наук, г. Екатеринбург.

Классификационные параметры

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: антропософская.

психогенная + социогенная.

По концепции усвоения: гештальт + ассоциативно-рефлекторная.

По характеру содержания: обучающая, светская, гуманистическая, общеобразовательная.

По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп.

По организационным формам: альтернативная, индивидуальная + групповая.

По подходу к ребенку: педоцентрическая.

По преобладающему методу: проблемная, творческая, диалогическая, саморазвивающая.

По направлению модернизации: альтернативная.

Целевые ориентации

Помочь ребенку обрести способность заявить себя в мире культуры и вести диалог с культурой.

Развить потребности самореализации в различных сферах и формах культу ры, прежде всего лингвистике и математике.

Сформировать письмо у младшего школьника как авторское самовыражение и индивидуальную языковую интуицию (литературные способности).

Концептуальные положения

Во главу угла поставлен индивидуальный мыслеобраз, а не стандарты программ.

Суть образования есть насилие.

Ребенок ценен своим индивидуальным своеобразием.

Образование - это мир, стоящий между личностью ребенка и взрослого; это древнейшее порождение цивилизации есть насилие над личностно-индивидуальным бытием человека.

Ценность образования в том, что именно оно представляет собой поле, на котором вызревает в ситуации личностного протеста «Я»-концепция личности.

Принимая феномен образования как совершенно гениальное культурное изобретение и как неизбежное зло, необходимо научиться эффективно и с наименьшими потерями взаимодействовать с ним.

Первая проблема, проблема входа в образование - начальная школа.

Здесь происходит радикальное изменение позиции ребенка: от своей логики взаимоотношений с миром, от своего Я перейти, принять логику иную, чуждую, лишенную свободы выбора, логику образования.

Подлинным основанием мышления является не понятие, а образ, и именно образные «единицы» мышления являются основным предметом описываемой технологии. Начальная школа - это то звено, в рамках которого закладываются прежде всего образно-интуитивные механизмы мышления, и лишь на следующем этапе, в среднем звене, наступает время формирования собственно понятийных структур.

Тайна человеческой речи в том, что она не информационна, а поэтична. Принцип вероятности. Под вероятностью понимается

1) степень возможности осуществления события, которое может произойти или не произойти (вероятность достоверного события = 1, невозможного = 0);

2) фундаментальный принцип самой жизни, в которой каждое событие совершается с какой-то степенью неопределенности (вероятности).

Потенциальные возможности ребенка реализуются в нем так, что ни он сам, ни кто-либо другой не может предсказать результат.

В учебном процессе (уроке) нельзя предсказать те моменты, в которых происходит «встреча» ребенка с культурой.

Утверждение множественности истин.

Право ребенка на личностно-индивидуальную траекторию в учебном процессе.

Отрицание жесткой плановости урока, допущение определенной вероятности тех или иных событий в нем.

Вероятностный подход к учебному процессу означает:

1) искусство учителя не столько следовать пошаговой расписанное действий, сколько удерживать широкое культурное пространство в процессе диалога с различными детскими мнениями;

2) ориентацию на метод проб и ошибок, перебор случайных вариантов, метод угадывания (поиска) истины;

3) учет неисчерпаемой гаммы возможностей, которые представляют собой ученики.

Особенности содержания

Основные шаги технологии:

1. Провокация ребенка на высказывание, чтобы достичь речевой активности.

2. Торможение речевого акта: учитель записывает высказывания ребенка.

3. Введение стиха: демонстрация тайной поэтики текста - интонационное чтение высказывания как стихотворения (возвышение устной речи до письменной и разбивка ее на паузы строк).

4. Упражнение: учитель - эхо (возникновение рефлексивного эффекта: ребе нок сам почувствует, как построена речь).

5. Упражнение: учитель - машина для записи речи ученика. Внутреннее редактирование текста, который диктует ребенок.

6. Упражнение: ученик идентифицирует записанные учителем строки, слова в строке, начало, середину и конец слов, слогов.

7.Узнавание букв не как бессмысленной абстракции, а как необходимого рабочего инструмента.

8. Преодоление первого психологического барьера: спонтанное начало чтения.

9. Преодоление второго психологического барьера: спровоцированное начало письма.

10. Письмо сразу фразами и сразу свое. Поэтический образ как первая и основная форма авторского самовыражения младшего школьника в письменной речи оказывается фантастически эффективным средством мотивации к письменной речи как таковой.

11. Школа образа: сочинение стихов без рифмы; критерий - образность (многомерность, объемность, глубина). Свободное поэтическое самовыражение становится нормой для детей.

12. Используются богатства жизненной информационной среды ребенка, провоцируется потребность обогатить лингвистический багаж.

13. Чтение сразу стихов (сколь угодно сложных и взрослых, например «Евгений Онегин»).

Только в третьем классе, когда у ребенка уже сформирована писательская и читательская интуиция и способность получать удовольствие от авторского письма и авторского же чтения, начинается исследовательская работа, касающаяся грамматического строения речи: ученик приступает к систематическому освоению различных орфографических и синтаксических моделей. Однако эта работа для него уже не формально-бессмысленная, как это случается в традиционной технологии, а с самого начала выступает как средство расширения и усложнения пространства авторского самовыражения.

Логика усвоения математики может быть названа «понимающей математикой». Главная цель, начиная с первого класса, - формировать структуры математического мышления, а вовсе не вычислительные навыки. Посредством принципиально новых типов задач и графических построений у детей формируются глубинные математические образы - числа, величины, равенства, положительного и отрицательного, а также образы различных арифметических операций.

К середине третьего класса дети способны совершать сложные алгебраические преобразования, показывая высокий уровень математического понимания сути преобразований. И уже с опорой на алгебраические структуры происходит формирование чисто вычислительных навыков.

Особенности организации

Обучение детей с различным уровнем готовности к школе.

Центром образовательного пространства является не урок-схема (трансляция или репродуцирование), а урок-событие, урок - акт культуры, урок - текст культуры.

Особенности урока

Атмосфера смехового, каламбуристического обыгрывания ситуаций.

На уроке ученики обретают уверенность в себе.

Культ черновика (все, что написано, сохраняется и дорабатывается), создание «сверхценного» отношения к черновику.

Отметки отсутствуют.

Атмосфера восприятия ошибки как нормы.

Работа с родителями:

Диалог с родителями;

Преодоление негативного отношения к ошибкам;

Изменение системы ценностей у родителей.

Литература

1. Лобок A.M. Антропология мифа. - М.: Academia, 1996.

2. Лобок А. Вероятностное образование: екатеринбургский вариант //Школьные технологии. -1997. - №3.

3.Лобок А. Вероятностное образование // Народное образование. - 1995. -№10, 1996.-№1.

4. Лобок А. Детская жизнь в стихотворном размере // Первое сентября. - 1995. - № 57.

5. Овакилян Ю.О. Опыт применения вероятностной модели обучения / Педагогика. -1993. - №2.

9.4. Технология мастерских

Я не согласен принять никакой истины иначе, как от свободы и через свободу.

Н.Бердяев

Технологию мастерских исповедует группа французских учителей «Французская группа нового воспитания»; она основывается на идеях свободного воспитания Ж.-Ж.Руссо, Л.Толстого, С.Френе, психологии гуманизма Л.С.Выготского, Ж.Пиаже, К.Роджерса.

В технологии мастерских главное не сообщить и освоить информацию, а передать способы работы, будь то естественнонаучное исследование, текстологический анализ художественного произведения, исследования исторических первоисточников, средств создания произведений прикладного искусства в керамике или батике и др. Передавать способы работы, а не конкретные знания -очень непростая задача для учителя. Тем благодарнее результаты, выражающиеся в овладении учащимися творческими умениями, в формировании личности, способной к самосовершенствованию, саморазвитию.

Классификационная характеристика

По уровню применения: локальная + частнопредметная.

По основному фактору развития: социогенная + психогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + интериоризаторская.

По ориентации на личностные структуры: СУД + СУМ.

По характеру содержания: проникающая, приспосабливающаяся.

По типу управления: система малых групп + «репетитор».

По организационным формам: альтернативная.

По подходу к ребенку: свободного воспитания.

По преобладающему методу: проблемно-поисковая + диалогическая.

По направлению модернизации: альтернативная.

Целевые ориентации

Предоставить учащимся психологические средства, позволяющие им личностно саморазвиваться, осознать самих себя и свое место в мире, понимать других людей, а также закономерности мира, в котором они живут, перспективы «буду щего», которые затронут их самих.

Проделать путь от культуры полезности к культуре достоинства (человек самоценен).

Концептуальные соображения

Гипотеза: культурные формы должны лишь предлагаться ребенку, но не навязываться.

Отказ от методов принуждения и форм подавления достоинства учеников.

На мастерской предоставляется возможность каждому продвигаться к истине своим путем.

Процесс познания гораздо важнее, ценнее, чем само знание.

В отличие от урока, знания на мастерских не даются, а выстраиваются.

Ученик имеет право на ошибку; ошибка считается закономерной ступенью процесса познания; точные знания следуют за ошибками.

Творческая деятельность - безоценочная деятельность.

Мастер - для ученика, а не ученик для мастера.

Сотрудничество, сотворчество, совместный поиск.

Мастер - садовник, выращивающий растение - ребенка, создающий условия для реализации заложенных в нем природных задатков.

Особенности содержания

Мастерская как локальная технология охватывает большую или меньшую часть содержания учебной дисциплины. Она состоит из ряда заданий, которые направляют работу ребят в нужное русло, но внутри каждого задания школьники абсолютно свободны. Они каждый раз вынуждены осуществлять выбор пути исследования, выбор средств для достижения цели, выбор темпа работы и т.д. Мастерская часто начинается с актуализации знаний каждого по данному вопросу, которые затем обогащаются знаниями товарищей по группе. На следующем этапе знания корректируются в разговоре с другой группой, и только после этого точка зрения группы объявляется классу. В этот момент знания еще раз корректируются в результате сопоставления своей позиции с позицией других групп.

Алгоритм - это формализация технологического процесса в виде последовательности некоторых шагов, блоков деятельности, которые зависят от содержания познавательной области, но имеют и надпредметную часть, определяемую общими для всех областей способами деятельности учащихся.

В технологии мастерских разработаны алгоритмы для типичных надпредметных задач, например: поиск подхода к решению проблемы, выполнение домашнего задания, аналогии, конструирование теорем, свобода творчества, способы обучения, способы саморегуляции и т.п.

Алгоритмы различаются по уровню сложности, продолжительности выполнения, связи с областями жизнедеятельности детей.

Пример алгоритма (он разделен на три малых занятия-алгоритма, рассчитанных на 1-2 часа).

Алгоритм А-1.

Панель (этап актуализации знаний в данной области) - выделение проблем -работа с литературой - обсуждение в парах - обсуждение в группах - постановка вопросов в группах - представление вопросов классу - выбор проблемы для исследования.

Алгоритм А-2.

Представление проблем - объединение в группы для решения проблем - каждый представляет группе свое понимание проблемы - каждый формулирует гипотезу решения проблемы - выбор в группе наиболее вероятной гипотезы - планирование и проведение эксперимента по проверке гипотезы - формулирование выводов.

Алгоритм А-3.

Представление результатов работы групп - составление и обмен вопросами по представленным результатам - ответы на вопросы и корректировка результатов -составление группами серии заданий на применение результатов их поиска - обмен заданиями между группами - знакомство групп с представленными другой группой решениями их задания.

Панель дает возможность всем желающим высказать свою точку зрения о проблеме, которой будет посвящена мастерская. В ходе разговора у каждого возникают мысли как в поддержку высказанных идей, так и в их опровержение. Разобраться каждому с этой массой вопросов предлагается на втором этапе, когда ученик будет работать с литературой. Конечно, сначала каждый пороется в книгах, почитает те отрывки, которые его заинтересуют. Потом поговорит с соседом, а затем в группе. Группа соберет и зафиксирует информацию, прозвучавшую на панели, обдумает и начнет создавать свою новую версию, которая затем на следующем этапе будет опять усовершенствована. Ребятам могут быть предоставлены копии исторических документов, с которыми ученые работали в то время, когда эта проблема обсуждалась. Именно копии или сами документы, но не их обработка, хотя познакомить школьников с различным восприятием учеными одних и тех же документов тоже интересно.

Итак, панель, слово мастера, работа с документами - все это предоставляет группе возможность не только сформулировать версию, но и поработать с ней, а на следующем этапе организовать ее опытную проверку. Но, конечно, опыт не даст полной уверенности в истинности выбранной версии, необходимо ее логическое обоснование, доказательство. Поэтому ребята строят цепочку умозаключений и с опорой на утверждения, об истинности которых они договорились, приходят к выводу об истинности их версии. Однако в доказательство может вкрасться ошибка. Поэтому необходим критический анализ всей проделанной работы (рефлексия). На последнем этапе группы представляют друг другу все, что они сделали.

В каком соотношении находится предполагаемый объем индивидуальной и групповой работы? Практика показывает, что наилучший результат дает оптимальное чередование периодов индивидуального и группового мышления.

Предложенные алгоритмы пригодны не для любого содержания и не для любого класса. Мастерская пройдет с пользой для ребят, если у них уже имеются необходимые учебные и интеллектуальные умения. Поэтому технологическая линия занятий включает специальные мастерские, на которых ребята учатся: а) работать на первом этапе, этапе восприятия; б) работать с гипотезой; в) понимать текст; г) выполнять критический анализ текста, рассуждений, доказательств; д) ставить опыт, отбирать для опыта материал, формулировать задачу, делать наблюдения, описывать результат; е) выполнять сравнение, обобщение; ж) ставить вопросы. Все эти общеобразовательные мастерские формируют у ребят общеинтеллектуальные умения, без которых невозможна серьезная мыслительная работа.

Мастерская закладывает основы для прочного усвоения знаний. Дальнейшая отработка и закрепление знаний происходят в других формах работы.

Особенности методики

Мастерская - это оригинальный способ организации деятельности учеников в составе малой группы (7-15 учеников) при участии учителя-мастера, инициирующего поисковый, творческий характер деятельности учеников.

Основные методические приемы - элементы технологии: индукция, самоконструкция, социоконструкция, социализация, разрыв, коррекция, творческое конструирование знания.

Индукция. Системообразующим элементом мастерских является проблемная ситуация. Проблемная ситуация характеризует определенное психическое - вопросное состояние субъекта (ученика), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действий. Вопрос должен занимать, волновать ум исследователя, быть в круге его интересов; представить это неизвестное, показать необходимость работы с ним; определить круг средств, объектов, которые позволят начать работу и через период незнания прийти к открытию; присоединить к имеющемуся знанию новое и поставить иные проблемы для исследования. Такая проблемная ситуация в технологии мастерских называется индукцией (индуктором).

Составляя индуктор, надо соотнести его с чувствами, мыслями, эмоциями, которые он может вызвать у детей.

Широкий индуктор рассчитывается и на тех, у кого обучение опирается и на зрительную, и на слуховую, и на двигательную память. Он дает большую свободу выбора каждому реализовать свое стремление к актуализации.

Индуктор в зачаточном состоянии есть в каждом ребенке, он как бы настраивает организм на саморазвитие. Если у ученика вообще нет потребности изучать науку, то одним индуктором не обойтись, нужна серия мастерских по формированию данной познавательной потребности. Существует и масса других, не менее значимых: потребность быть личностью, потребность в самоутверждении, в общении, в самовыражении, в эмоциональном насыщении, в свободе, в эмоциональном контакте, в двигательной активности, в игре и др. Мастерская стремится реализовать все эти потребности, но приоритет отдается развитию познавательной потребности.

Если интереса к предмету нет, мастерская направляет действия на создание мотива, на обозначение цели и на то, чтобы ребята сами открыли, что эта цель для них достижима. Осознать возможность решения проблемы - могучее средство для стимулирования интереса.

Самоконструкция - это индивидуальное создание гипотезы, решения, текста, рисунка, проекта.

Социоконструкция. Важнейшим элементом технологии мастерских является групповая работа (малые группы выделяются в классе, образуются из учащих -

ся разных классов, часто возникают стихийно, по инициативе ребят). Мастер может корректировать состав групп, регулируя равновесие психологических качеств детей (экстраи интравертность, тип мышления, эмоциональность, лидерство и др.). Мастер разбивает задание на ряд частичных задач. Группам предстоит придумать способ их решения. Причем ребята свободны в выборе метода, темпа, поиска. Каждому предоставлена независимость в выборе пути поиска решения, дано право на ошибку и на внесение корректив. Построение, создание результата группой и есть социоконструкция.

Социализация. Всякое выступление ребенка в группе представляет сопоставление, сверку, оценку, коррекцию окружающими его индивидуальных качеств, иными словами, социальную пробу, социализацию.

Когда группа выступает с отчетом о выполнении задачи, важно настоять, чтобы в отчете были задействованы все. Выступать за группу ответственно и почетно. Каждому хочется, чтобы его группа выступила хорошо. Это заражает всех. Работа в малых группах в отличие от фронтальной работы с классом позволяет использовать уникальные способности ребят, дает им возможность самореализоваться. Она в большей мере, чем индивидуальная и фронтальная работа с классом, позволяет учесть и включить в работу различные способы познания у каждого из ребят.

Разрыв. Ближе всего отражают смысл этого слова озарение, инсайт, понимание. Понимание всякое: себя, других, науки. Разрыв - это внутреннее осознание участником мастерской неполноты или несоответствия старого знания новому, внутренний эмоциональный конфликт, подвигающий к углублению в проблему, к поиску ответа, к сверке нового знания с литературным источником. Такой же процесс можно наблюдать в лабораториях ученых, исследователей, когда длительный поиск приводит их не только к накоплению информации по изучаемому вопросу, но и к иному пониманию, а порой и к разрыву со старой теорией, старым обоснованием.

Творчество. Мастерская дает ученикам творческий «опыт дерзновения», а не «опыт послушания». В какой же мере на мастерской предоставляется возможность использовать свое дерзновение, в какой мере мастер требует от него послушания? Каковы их пропорции на мастерской? Принять задание мастера - акт послушания ученика. Но в выполнении задания свобода творчества, ребята сами выбирают путь его осуществления, и одна версия не исчерпывает всего задания. Мастер не получает запланированных им дома ответов, а иногда результат выполнения задания учениками приводит к разрыву цепей, сковывающих самого мастера.

Позиция ведущего мастера - это прежде всего позиция консультанта и советника, помогающего организовать учебную работу, осмыслить наличие продвижения в освоении способов. С ним можно обсудить причины неудач, составить программу действий.

Проводя мастерскую, мастер никогда не стремится просто передать знания. Он старается задействовать разум, мысль ребенка, сделать их активными, разбудить в нем то, что скрыто даже для него самого, понять и устранить то, что ему мешает учиться. Все задания мастера и его действия направлены на то, чтобы подключить

воображение ребенка, создать такую атмосферу, чтобы он проявил себя как творец. Мастер мягко, демократично, незаметно руководит работой ребят.

Форма мастерской как психологический тренинг помогает добраться до самого тайного в человеке, вызвать из него то, что он и не желал бы показывать; в этом состоит опасность действий мастера.

Удивительная миссия мастера: разблокировать способности человека, разобрать завалы в самом человеке и в окружающем его мире, убрать то, что тормозит реализацию творческого потенциала, заложенного природой.

Примечание. Близкими к технологиям мастерских являются:

- студии А.Н.Тубельского (разновозрастные формирования детей, занимающихся в свободном режиме под руководством учителя весьма высокой квалификации);

- погружения (по Г.К.Лозанову, И.П.Иванову, М.П.Щетинину) - занятия в урочной и внеурочной форме по одной учебной дисциплине продолжительностью от одного до нескольких учебных дней. Режим полного погружения предполагает выезд в дом отдыха или пионерский лагерь на срок от одной до трех недель, ибо не обходимо создать соответствующую атмосферу «интенсива», которая не исчерпывается учебным процессом, а позволяет включить в сферу педагогического действия многие жизненные процессы, важные для становления творческой личности;

Литература

Реженского, отца Катеньки посвящает внучка Нелли. ... истории, - педагог веков Зарубежная литература XIX века Зарубежная литература XX века ...

Update 18 06 03 все шедевры мировой литературы в кратком изложении сюжеты и характеры

Литература

Реженского, отца Катеньки . Старик страшно... характера, Герцен посвящает отдельные очерки эмиграции... его тринадцатилетняя внучка Нелли. ... истории, - педагог довольно прогрессивный: он... веков Зарубежная литература XIX века Зарубежная литература XX века ...

Доктор психологических наук, профессор УрГПУ, психолог-консультант, психологического центра «ЛОТОС», руководитель лабораторий «Вероятностное образование» , «Анализ и исследование», Лаборатории сопровождения инновационных образовательных проектов, тренер, бизнес-тренер.

Автор 15 книг и более чем двухсот статей, в том числе по психологии креативности, технологиям развития творческих способностей, автор программы «Одаренные дети» и оригинальных разработок в области создания инновационного климата в коллективе и условий для максимальной профессиональной и жизненной самореализации личности.

Осуществляет экспертные работы по заказам образовательных учреждений в двадцати регионах России (Республика Саха (Якутия), Красноярский край, Иркутская область, Свердловская область, Тюменская область, Нижегородская область, Краснодарский край, Москва, Санкт-Петербург и др.).

Текст интервью:

(00.17) Что такое счастье с Вашей точки зрения? И как стать счастливым?

Есть две совершенно разные истории.

Счастье – это надежда, это предположение, это то, чего никогда не может быть натурально и много. И поэтому стать счастливым – это по большому счету, умереть, исчезнуть. Потому что счастье – это некое предположение того, чего пока нету, что возможно.

И поэтому, если счастье возникает, то это именно мгновение счастья. Я проживаю это некое абсолютное чувство совпадения себя и нахождения в каком-то потоке, но затем я из этого выпадаю для того, чтобы заново осознать себя в одиночестве, в несчастье. Но именно когда я осознаю себя в одиночестве и несчастье. И при этом осознаю себя в этом деятельно, когда я проживаю это, как некоторое состояние не апатии и тоски, а некоторое состояние роста над самим собой, и понимание того, что где-то там впереди может мелькнуть очередной некий проблеск того, что можно назвать счастьем – тогда супер, тогда все нормально.

И вот на этой растяжке между желанием предположения счастья, про которое мы никогда ничего заранее доподлинно не знаем и не можем знать, и на личном существовании, которое не совпадает с вот этим предполагаемым непонятно чем – вот это и есть жизнь человека. И если она проживается насыщенно на бесконечной этой растяжке, мы оглядываемся назад и говорим себе: «Ух, ты, а ведь пожалуй, я прожил счастливую жизнь!»

Когда я сам себе говорю в свои 55 лет, что «черт побери, я прожил, в общем-то, такую счастливую жизнь», это означает не то, что не было тоски, не было падений, провалов, а то, что было состояние вот этого глобального некоего такого драйва к себе незнакомому.

Это всегда болезненно. Как то, что я сегодня говорил, что «если человек – это есть ситуация рождения (неоднократные рождения)». Человек есть, по своей сути – ситуация рождения. Как, например, сейчас Вы разговариваете со мной, и я пытаюсь натурально здесь и сейчас родиться у Вас на глазах. Это понятно?

То есть, создать нечто из себя, чем я заранее не обладаю. И это процесс мучительный. Он трудный. Рождение вообще мучительно. Это всегда кровь, боль. И это всегда какая-то нелепость вхождения в мир, не уютность какая-то. Я вхожу в мир, в котором мне не уютно. Но именно в этой точке возникает и предположение того, что мир может быть и не с небом в алмазах. Вот это миф счастья. И это очень четкий ответ.

Счастье – это миф. Но очень сильный, очень значимый, фундаментальный миф, который фантастически человеку нужен. И именно поскольку есть пространство этого мифа, и одновременно есть предположение себя, как способного вести диалог с этим мифом. Причем, я же не знаю, в чем этот миф, я надеюсь на счастье, я никогда не знаю, в чем оно может быть, это всегда область надежд. «А счастье было так возможно, так близко», и т.д. Но в чем оно? Описать я его не могу. И вот это состояние предположения и надежды на счастье, это и есть человеческая жизнь, это и круто.

Счастье есть в этом предположении. И в движении к этому предположению, про которое мы заранее ничего не знаем. И некий проблеск счастья исчезновения и нового движения к предположению – вот это оно и есть.

(03.59) Есть общепринятая точка зрения, что цель жизни человека, или смысл жизни человека заключается в том, чтобы стать счастливым. Так ли это?

Смотрите. Давайте разделять. Цель и смысл – абсолютно разные вещи.

Цель – это то, что мы впереди себя предполагаем, куда мы стремимся. Понимаете, эта цель не связана с надеждой. Цель – это то, что мы себе ставим. И смысл цели – с одной стороны, создавать для нас некую динамику движения, а с другой стороны, для того, чтобы эти цели не разрушались.

Слава Богу, что мы своих целей не достигаем. Слава Богу, если жизнь оказывается больше тех целей, которые мы перед собой поставили. Вот тогда у нас есть пространство жизни. И причем, всегда больше, значительно больше. Я не достигла того, другого, третьего, десятого, пятого, но при этом, я боковым зрением вижу и осознаю: «черт побери, но жизнь моя состоялась, и по большому счету состоялась». А в чем состоялась, я не могу сказать.

Я простой московский педиатр. Вот напротив нас стоит девушка, которая только что со мной разговаривала. Она просто педиатр. Да идите уже сюда, простой российский педиатр, с которым я только что разговаривал.

Так вот, для меня эта история заключается в том, что я могу ставить любые цели, любые какие-то предположения, но всегда по ту границу оказываюсь. Я настоящий, а они всего лишь такие искусственные конструкции, которые меня стимулируют, но не к тому, чтобы я их достиг. То есть, условно говоря, если я достиг своих целей – все, это конец. Жизнь кончилась. Это естественно.

А если я бьюсь за цели, но при этом боковым образом создается плоть жизни, которая не совпадает с моими целями. Но в этой плоти я тащусь и кайфую – жизнь состоялась.

А смысл – это и есть как раз второе. Цель – это то, я ставлю. А смысл – это как раз я оглядываюсь назад, и говорю: «так, черт побери, и что же это было, то, что я прожил?»

Смысл всегда приходит позже. Смысл – это попытка осознать. Смысл нельзя сконструировать заранее. Цели мы конструируем заранее. Смысл – невозможно.

Мы оглядываемся на жизнь простого московского педиатра. Как Вас зовут?

Людмила Владимировна: Людмила Владимировна.

Вот, Людмила Владимировна оглядывается на свою жизнь, и задается вопросом «ради чего я жила». «И вдруг понимаю – Ух ты, в этом что-то было. В этом – что-то есть в том, что я прожила. И в это вглядываюсь».

У меня нет однозначного ответа. Например, если говорят: «ах, это было прекрасно!» — это было не о чем. Потому что все было сложно. Я могу дать такой ответ: «ну прекрасно было». Самое главное – я понимаю, все было больше, чем я предполагала. И вот это на самом деле интересно. Значит, смысл был в моей жизни.

Смысл был потому, что происходило рождение чего-то, что не было предписано некоторыми венными инструкциями, воспитательскими инструкциями, и т.д.

И в результате, я случилось как что-то, что превышает некоторую заранее запланированность. Я случилось в своей реальной, персональной незаменимости. В своей уникальности реальной. В реальности жеста, взгляда, некой позы, и т.д. В реальности вот той плоти бытия, которая создалась.

Вот если мы будем спрашивать: какие цели Вы ставили в своей жизни? Была куча целей, и большинство из них — не реализованы. Я хотела быть тем, я хотела быть этим. Вначале хотела в космос слетать, потом балериной Большого театра, потом еще чего, это мечты. Потом цели добиться того, другого, третьего. Не получилось не то, не другое. Но жизнь то состоялась.

Потому что жизнь – это то, что всегда значительно превышает масштаб наших целей. Но ее надо еще идентифицировать. Ее еще нужно увидеть и узнать, и сказать: «ух ты, вот она самая и была». И в этой своей уникальности ее нельзя заменить ничем другим.

Персональная жизнь Людмилы Владимировны абсолютно не может быть замененной ничем. В этом и есть ее смысл. В этом смысл! Смысл в том, что Ваше персональное бытие не может быть никем замененным.

Если Вы умудрились бы (к счастью, это ни у кого не получается) прожить всю свою жизнь от начала до конца абсолютно клишировано и по схемам, вот тогда Ваша жизнь была бы бессмысленна.

К счастью, самый – самый неразвитый человек умудряется прожить свою жизнь иначе. Хоть как-нибудь, но пытается обрести то пространство, в котором он есть он. Да хоть там наклюкаться полторы бутылки алкоголя, хоть в этом пространстве сказать: «вот он я». Ну, это дурацкий такой пример. На самом деле, найти пространство, в котором есть моя бытийность, моя не предписанность. То, что душа, когда орет: «в чем смысл», а где вот это мое поле моей предписанности, где я и только я, не совпадающий ни с кем другим.

(09.30) Что делать, когда душа орет, и хочет смысла?

Вглядываться. Он есть. В него надо учиться вглядываться. То, что называется «глаза раскрывать». То, что нам кажется, что смысла нет, а на самом деле, когда мы начинаем вглядываться, всматриваться, (вот здесь, кстати, очень помогает работа психолога – консультанта с которым, собственно говоря, вот это раскрытие взгляда на ту жизнь, которую ты реально живешь). Не какой-то волшебной жизни, которую ты должен вместо наличной иметь, а в том, что ты живешь, в том, что ты делаешь увидеть смысл. А он есть. Не придумать, не сфантазировать, не наврать клиенту.

Вот я, когда работаю с клиентом, я никогда ему не вру. «Ох, ты моя хорошая, да все у тебя будет!» — и т.д. Вот это ложь, это фальшивка.

Мы сейчас голову заморочили, что на самом деле все хорошо. – Нет! Надо на самом деле рассмотреть вот нечто существующее здесь и теперь, и понять в чем у этого смысл. А это сложная работа всматривания, вчувствования и аналитики по отношению к персональному человеку.

Поэтому, когда ты по-настоящему консультируешь, твое консультирование всегда абсолютно уникально. Я не с одним клиентом не работаю по схеме. Для меня встреча с любым клиентом – это всегда поле абсолютной неизвестности. У меня нет в кармане готовых приемчиков, которые я вытащу и скажу: «а вот как мы тебе поможем».

Задача заключается в том, что с каждым персонально вырабатываешь некую стратегию сосуществования вот в этом клиентском взаимодействии. А не работаешь готовыми схемами.

И только тогда, когда ты создаешь вот это бытие с клиентом впервые, оно оказывается по-настоящему состоятельным.

(11.29) Про счастье мы поговорили. Про успех мы не говорили.

Успех – это такая ловушка.

(11.39) Что такое успех?

Успех и поражение победы сам не должен отличать. В этом история вся.

Потому что успех – это такая странная штуковина. Она в значительной степени иллюзорна.

Успех, там не случайно корневое слово «спех», «поспешание», «успеть». Я должен успеть что-то сделать.

Но история эта заключается в том, что наиболее глубокие, наиболее качественные твои преобразования, обнаружения твоей реальной ресурсности, происходит в ситуациях внешнего именно не успеха.

В моей жизни было очень много ситуаций, в которых я шел по какому-то совершенно левому пути. То есть, я отказывался от каких-то форматов.

Или, судьба мне благосклонно делала так, чтобы я не вляпался в очередную траекторию формальной успешности. Политической успешности, или еще какой-то. И я оказывался на обочине. И оказывался неким интеллектуальным маргиналом. И с точки зрения формальных правил и предположений, я был не успешен по отношению к каким-то ресурсам, возможностям, и т.д.

Но я точно знаю, что каждая ситуация какого-то такого как бы неуспеха, для меня была ситуацией именно очень качественного собирания себя впервые. В гораздо большей степени впервые, чем, если бы я был встроен в ситуации успешности. И я являюсь тем, кем я являюсь, и способен быть тем, кем я могу быть, именно потому, что судьба и Бог миловал, я не оказался встроен во многие вот эти внешние успешные вещи.

А искушений было сколько! И сколько было расстройств и внутренних катаклизм: «вот если бы эта, или эта возможности». Но я все время в них не вписывался. И на очередном крутом повороте (начиная в конце 80-х, начала 90-х, когда мои ближайшие друзья активно тянули меня в политику) я оказался на обочине. И, слава Богу!

Потому что вот этот молох успешности, он пожирает. Молох успешности может быть молохом, который уничтожает самость. Который сбивает вот эти базовые внутренние ориентиры. Вот катастрофа в чем может происходить, и ловушка.

На самом-то деле, уже оглядываешься назад, и задаешь себе вопрос скорее не про то, насколько твоя жизнь успешна, а насколько вот она счастлива. И потом ты вдруг понимаешь, что у тебя есть уникальность. За счет этой своей не успешности многолетней ты нарабатываешь огромное количество ресурсов, которых нет ни у кого. Просто ни у кого. И потом, в конечном счете, думаешь: «ну хорошо, теперь этими богатствами настало время как-то распорядиться». Вот примерно так.

(15.05) После начала перестройки у нас очень активно бытует такое мнение, что человек живет для того, чтобы наслаждаться жизнью. То есть, нужно успеть все попробовать в жизни.

Две разные истории. Вот давайте сейчас, вы еще не закончили вопрос, а я уже начинаю, потому что Вы уже два вопроса задали.

Одна история про то, что бытует мнение в среде, это всегда слишком. Вот люди во все времена были разными. Это, во-первых. И нам только кажется, что есть некий общий штрих, который принадлежит какому-то поколению. Слава Богу, нет.

Во-вторых, есть более серьезные проблемы, связанные с тем, что наслаждаться мы не умеем. Есть тоска по наслаждению. Дай Бог, чтобы человек действительно научился наслаждаться жизнью.

А есть на самом деле то, с чем постоянно сталкиваешься. Это невроз человека, который и хотел бы насладиться, да не получается. Человек не умеет наслаждаться вкусом, не умеет наслаждаться пространством, не умеет наслаждаться сексом, и т.д.

У меня есть целый цикл таких диссоциальных тренингов, их тренингами даже не назовешь. Их можно найти у меня на сайте, которые так и называются: «Искусство наслаждения». У меня много очень этих модусов наслаждения перечислены, а оказывается, что на самом деле, это безумно сложная вещь.

Мы не умеем наслаждаться общением с близкими людьми, и с дальними людьми. Мы не умеем наслаждаться собой в первую очередь. Вот почему возникает депривация, тоска и депрессия. Когда человек, у которого в кармане много денег, решил, «ну вот, я наслажусь, я поеду по всему миру, посмотрю Рим, Лондон, Австралию». Я ничего не вижу. У меня сама структура чувств абсолютно не работает и затуплена. «Вот наконец-то я доберусь до музыки» — не получается.

Вы понимаете, в этом вся проблема. И поэтому, тот сигнал, про который Вы говорите, это скорей, сигнал про тоску. «Я хочу наслаждаться, но не получается».

Помогает, помогает. Вот я, честно говоря, знаю только путь консультационный. Конечно, мне в консультациях удается людей выводить.

Самая страшная история – это конечно депрессия. Когда все неинтересно, все невкусно. И когда происходит реабилитация этого вкуса жизни, чувства жизни, реализация способностей наслаждения – это вообще самое главное. Когда языку возвращается его тактильная чувствительность. Понимаете, в чем штука?

А иначе я буду постоянно деструктивно себя само уничтожать. Ведь, на самом деле, одна из историй, которая происходит, например, когда мы говорим о сумасшедшем распространенном сегодня прессинговании, оно в значительной степени дает знаково – «я просто наслаждаться не могу». Мне нужны какие-то более сильные вещи.

Язык потерял чувствительность вот этого объемного наслаждения. Я его пропрессингую в десяти местах, сделаю разрез еще в нескольких местах – хотя бы какое-то чувство появится.

Это же, на самом деле, трагическая ситуация, говорящая о том, что вот эта тонкость дифференциации оттеночного чувства, она утоплена. «У меня нет вкуса к жизни!» И поэтому я совершаю вот эти мучительные усилия по поводу того, чтобы создать какое-то ощущение того, что жизнь есть. И для меня это конечно ситуация, с которой надо работать.

Вкус к книге, к образованию, именно вкус. Отсутствие вкуса именно и происходит от того, что мы задолблены необходимостью, мы задолблены целями.

Одна из самых серьезных вещей, с которыми я работаю, это депривация и депрессия. Когда я подавлен, я сломлен, у меня нет активности самораскрытия. Депрессия, скажем так. У меня образовательная депрессия, у меня пространственная депрессия, я ничего не хочу. У меня не от чего не появляется чувство вкуса.

Найди свой смысл! - www.alexanderkrasnov.ru