Теоретические основы освоения детьми алгоритмов. Консультация на тему: консультация для воспитателей детского сада "Формирование алгоритмических умений дошкольников"

Мышление правильными, оптимальными алгоритмами помогает делать все быстрее и, как правило, более качественно .

Правильные привычки – ключи к успеху

Ежедневные привычные дела взрослые люди выполняют легко, «автоматически» или почти не задумываясь. У детей алгоритмы поведения тоже вырабатываются подсознательно, на основе приобретенных навыков. Но далеко не у всех детей формируются правильные привычки, над этим нужно работать.

Умение правильно выстраивать последовательности задач, действий, событий нужно развивать еще до школы.

У детей с большим опытом разных активностей , таких как частая смена обстановки, широкий круг общения, занятия различными видами спорта, интеллектуальные игры и т.д., выстраивается «богатая» система навыков. Приобретенный опыт формирует базовые психические шаблоны поведения, владение которыми очень помогает в знакомых ситуациях .

А вот хорошо развитое «мышление алгоритмами» помогает принимать лучшие для человека решения еще и о том, как поступить в новой, сложной, незнакомой ему ситуации .

Можно ли развить алгоритмическое мышление?

Самый простой способ – учить своего ребенка всему, что вы знаете и умеете, и заставлять его, как бы ни звучало банально, думать прежде, чем сделать. Большинство детей, которые еще в дошкольном возрасте «учатся жизни» вместе с опытным взрослым, по проверенным временем алгоритмам решения «житейских» проблем, чувствуют себя увереннее сверстников и проще справляются с любыми трудностями.

А на школу можно рассчитывать?

В сегодняшнем мире к развитию алгоритмического мышления относятся гораздо серьезнее, чем 5-10 лет назад. В Австралии преподавание основ программирования начинается уже в третьем классе. С 2014 года аналогичные дополнительные курсы для начальных классов стали вводить во Франции. Схожие тенденции в Великобритании, Финляндии, Эстонии, Польше: детей учат понимать основные логические конструкции, обучают основам программирования уже в начальной школе.

В странах СНГ ситуация обстоит иначе, и здесь родителям приходится рассчитывать в первую очередь на себя.

В помощь родителям мы разработали . Это онлайн комплекс логических задач с теорией и комментариями опытных педагогов и методистов.

«Хорошие задачи не просто вырабатывают навык решения аналогичных заданий, а действительно учат думать, искать простейший, правильный, лучший путь».

Примеры задач из Лаборатории логики Logiclike

Алгоритмы помогают усвоить правила безопасного поведения дома и на улице:

Учим думать, прежде чем переходить дорогу! Найди ошибку в алгоритме…

По алгоритмам удобно учиться рисованию и другому творчеству, вырабатывать внимание к деталям:

Задание на построение алгоритма по созданию аппликации.

Знаешь правильный алгоритм — не ленись и, скорее всего, сможешь самостоятельно приготовить пирожки:

Мы привели примеры простейших алгоритмов. В персональном кабинете есть более сложные и интересные.

В Logiclike дети развивают логику и мышление, учатся легко и успешно решать базовые жизненные «проблемы» и задачи.

Вполне возможно, что через 10-20 лет, благодаря хорошему старту в раннем возрасте , ваши дети найдут себя в создании новых эффективных алгоритмов для программных решений и совершат нечто значимое для себя и других людей.

формирование культуры мышления у дошкольников

• это система мыслительных действий и приемов, направленных на решение теоретических и практических задач результатом которых являются алгоритмы как специфические продукты человеческой деятельности.
• - это составление последовательности действий.
• Алгоритм есть формализованная последовательность действий (событий). Алгоритм может быть записан словами и изображен схематически.

• целеустремлённость и сосредоточенность;
• объективность и точность;
• логичность и последовательность в планировании и выполнении своих действий;
• умение чётко и лаконично выражать свои мысли;
• правильно ставить задачу и находить окончательные пути её решения;
• быстро ориентироваться в стремительном потоке информации.

• Развитие речи
• Ознакомление с окружающим
• Экология
• Математика
• Рисование
• Аппликация
• Лепка
• Английский язык и т.д.

Алгоритмы можно использовать в начале занятия при постановке цели, установки на предстоящую деятельность, (последовательность выполнения задания)

Например: математика

Ориент. в пространстве

Геом. фигуры

множество

равенство

В конце занятия используется этот же алгоритм, для подведения итогов, закрепляя то, что дети узнали нового, но уже в уточненном понятии. В середине занятия

алгоритмы используются при объяснении, закреплении темы, определении понятий, в практической деятельности детей.

Алгоритмы используются и вне занятий, для последовательного выполнения каких либо действий: дежурства в уголке природы, алгоритм сюжетно-ролевых игр(как план развертывания сюжета,в виде договора)

• рассматривание предмета.
• составление схемы-плана, либо закрепление значения символов
• словарная работа с опорой на эту схему, т.е. автоматизация словаря.
• Работа по алгоритму, составление рассказа-описания.

Тема: «Мир предметов вокруг нас» (ознакомление с окружающим)

Цель: учить составлять описательный рассказ по игрушке

Тема: Хлеб – богатство народа. (экология)

• Цель: Учить составлять повествовательный рассказ о производстве хлеба.
• Цель: Учить составлять повествовательный рассказ о производстве хлеба.
• Цель: Учить составлять повествовательный рассказ о производстве хлеба.
• Цель: Учить составлять повествовательный рассказ о производстве хлеба.

Тема: Заучивание стихотворения Е. Трутневой « Елка» (художественная литература)

Цель: Учить детей запоминать стихотворение с помощью алгоритма.

Ёлка (Вырастала ёлка)

Вырастала ёлка В лесу на горе. У неё иголки Зимой в серебре. У неё на шишках Ледышки стучат, Снежное пальтишко Лежит на плечах. Жил под ёлкой зайка С зайчихой своей. Прилетела стайка Чечёток с полей.

Тема: « В саду созрели яблоки» (Рисование)

Цель: Учить детей рисовать, соблюдая последовательность, составлять композицию рисунка.

Тема: Пересказ В. Осеевой «Печенье» (развитие речи)

Цель: Учить пересказывать рассказ близко к тексту

Мама высыпала на тарелку печенье. Бабушка весело зазвенела чашками. Все уселись за стол. Вова придвинул тарелку к себе.

Дели по одному, - строго сказал Миша.

Мальчики высыпали все печенье на стол и разложили его на две кучки.

Ровно? - спросил Вова.

Миша смерил глазами кучки:

Ровно... Бабушка, налей нам чаю!

Бабушка подала обоим чай. За столом было тихо. Кучки печенья быстро уменьшались.

Рассыпчатые! Сладкие! - говорил Миша.

Угу! - отзывался с набитым ртом Вова.

Мама и бабушка молчали. Когда все печенье было съедено, Вова глубоко вздохнул, похлопал себя по животу и вылез из-за стола. Миша доел последний кусочек и посмотрел на маму - она мешала ложечкой неначатый чай. Он посмотрел на бабушку - она жевала корочку черного хлеба...

Тема: «Домашние животные»

Цель: Учить детей составлять предложение с союзом а

Тема: составление загадки

• Цель: упражнять загадывание загадок, пользуясь алгоритмами, закреплять знания об овощах и фруктах.

цвет

Где растет

форма

величина

Где используется

Тема: коллективное сочинение «сказка по кругу» Цель:умение составлять сказку, опираясь на алгоритм, развивать речевое творчество

ЖИЛ-БЫЛ

ВСТРЕЧА ЕЩЕ ОДНОГО ГЕРОЯ

ГЕРОЙ

ОПИСАНИЕ

ДЕЙСТВИЕ

ДЕЙСТВИЕ

5. Методика развития моделирования у детей дошкольного возраста.

6. Реализация идеи интеграции в логико-математическом развитии дошкольников

7. Логико-математическое и экономическое развитие дошкольников

8. Логико-математическое развитие и освоение краеведческих представлений дошкольниками

9. Логико-математическое и речевое развитие дошкольников

10. Логико-математическое и физическое развитие дошкольников

11. Логико-математическое и художественно-эстетическое развитие дошкольников

12. Логико-математическое и социально-личностное развитие дошкольников

1. Развитие понимания сохранения количества и величины у детей дошкольного возраста

Осуществляя целенаправленное различение, называние, упо­рядочивание и сравнение свойств, ребенок учится устанавливать взаимосвязи относительно признаков форм, количеств и выра­жать их с помощью языковых средств. При определении взаимо­связей дети дошкольного возраста опираются в основном на соб­ственный опыт, который, однако, организуется взрослыми.

Когда речь идет об обучении дошкольников, имеется в виду не прямое обучение логическим операциям и отношениям, а под­готовка детей посредством практических действий к усвоению смысла слов, обозначающих эти операции и отношения.

В развитии элементов логико-математического мышления ре­бенка есть важная граница, которую большинство детей переходят между 5 и 8 годами, - понятие о сохранении. Понимание сохране­ния количества создает предпосылку для формирования понятия о количественном числительном.

Понятие о сохранении требует осознания детьми того факта, что определенные свойства (например, количество, масса) не ме­няются при изменении других свойств (плотности расположения элементов, формы).

Всемирно известный швейцарский психолог Жан Пиаже обо­снованно считал, что понимание сохранения объекта в процессе изменения его формы составляет важное условие всякой рацио­нальной деятельности, необходимое условие математического мышления.

Процедура постановки задач Пиаже на сохранение следующая. Ребенку показывают два совершенно одинаковых предмета или два совершенно одинаковых набора предметов (два одинаковых шари­ка или две одинаковых колбаски из пластилина; два одинаковых стакана, заполненные одинаковым количеством воды; два ряда, со­держащие одинаковое количество каких-либо предметов; две оди­наковые палочки, расположенные параллельно и так, что их концы совпадают; два одинаковых предмета одинакового веса). Ребенка просят оценить количество пластилина в объектах, воды в стаканах, предметов в рядах, массы объектов и длины палочек.

После того как правильная оценка получена, экспериментатор на глазах у ребенка трансформирует один из стимулов: раскатыва­ет, сжимает или расплющивает один из кусочков пластилина, переливает воду из одного из стаканов в стакан другой формы и размера, раздвигает или приближает друг к другу объекты в одном из рядов, сдвигает палочки так, что совпадение их концов нару­шается. То есть сначала показываемые ребенку объекты одинако­вы по всем своим свойствам, а после трансформации - только по одному из свойств, сохранение которого проверяется (количество пластилина в кусочках; длина палочек, количество предметов в рядах). Что же касается других свойств, то теперь их значения в двух объектах становятся разными. Эти различия могут быть опи­саны как различия по форме и пространственным отношениям, а более детально - как различия по элементам формы - по длине, толщине, высоте, ширине, конфигурации, плотности объектов в рядах, взаимном расположении предметов и рядов. После этого ребенка опять просят оценить равенство или неравенство объек­тов по тем же свойствам, равенство которых признавалось до трансформации. Если теперь ребенок отрицает равенство по тем свойствам, которые не изменялись при трансформации, то такой ребенок «не сохраняет» количество, длину, вес.

Например, вы можете показать ребенку два равных ряда буси­нок и спросить, одинаковы ли они. Если ребенок понимает, о чем вы спрашиваете, он ответит «да». Если затем изменить один ряд, и спросить, остались ли ряды одинаковыми или в одном ряду стало больше бусинок, ребенок может ответить, что в длинном ряду бу­синок больше. Это означает, что он не обратил внимания на не­изменность количества бусинок и использовал длину ряда в каче­стве ключа.

Ребенок, начинающий овладевать понятием сохранения коли­чества, скажет, что оба ряда имеют одинаковое количество буси­нок, потому что в рядах по 5 бусинок - или просто потому что ничего не добавили и не убрали. Ребенок, владеющий понятием сохранения, скажет, что в обоих рядах находится одинаковое ко­личество бусинок, независимо от того, что сделает воспитатель - расположит их определенным рисунком или разложит на кучки.

Аналогичным образом проводится опыт с водой или другой жидкостью. Ребенку показывают две одинаковые банки с жидко­стью, а затем переливают жидкость одной из них в высокую узкую или в широкую банку ил и в две меньшие банки. Если ребенок усво­ил понятие сохранения вещества, он скажет, что после перелива­ния в другой банке содержится такое же количество жидкости.

Можно сделать два равных шарика из пластилина, а затем рас­катать один из них в жгутик или превратить его в блинчик или же в два шарика меньших размеров. Ребенок, освоивший понятие со­хранения, способен понять, что в нераскатанном и в раскатанном шарике одно и то же количество пластилина при условии, что ни­чего не добавили и ничего не убавили.

Таким образом, сущность сохранения проявляется в ситуациях преобразования объектов. Сначала предъявляемые ребенку объек­ты одинаковы по всем своим свойствам, а после трансформа­ции - только по одному из свойств, сохранение которого прове­ряется.

Сохранение количества дискретных твердых предметов (бусин, пуговиц, чашек) в наборе можно установить счетом. При этом можно менять взаимное расположение элементов, составляющих набор, но не сами эти элементы. Деформируемые, непрерывные материалы (жидкости, глина, бечевка, резиновая лента) не подда­ются счету. Меру им можно придать только с помощью измеритель­ных устройств: линеек, весов, градуированных емкостей и др. Вот почему раньше приобретается понятие о сохранении количества вещества, затем - массы и в последнюю очередь - объема.

Ж. Пиаже определил три последовательные стадии в развитии у детей способности к сохранению.

Первая стадия (стадия несохранения) - это глобальное каче­ственное сравнение. На этой стадии параметр (масса, количество, размер) еще не отделяется ребенком от других свойств предмета. Поэтому дети, например, не способны подобрать столько же эле­ментов, сколько их содержится в предъявленном множестве. Они приблизительно воспроизводят общую форму предъявленной со­вокупности, тогда как количество объектов во второй совокупно­сти может быть большим или меньшим, чем в первой. Например, линейные ряды копируются по их длине, независимо от плотно­сти элементов в ряду.

На этой стадии дети утверждают, что количество вещества, его вес и объем изменяются при изменении формы глиняного шарика или сосуда, в который переливается вода или пересыпаются буси­ны. Если шарик превращается в более длинную колбаску, они го­ворят, что в нем стало больше глины, что он стал тяжелее и что вода в сосуде, в которую его опустят, поднимется выше. Если воду перелили в более высокий и тонкий сосуд так, что ее уровень стал выше, чем в стандартном, дети говорят, что в новом сосуде воды стало больше и т. п.

Таким образом, на первой стадии ребенок может правильно оценить объект только в конкретной ситуации на основе непо­средственного восприятия предметов.

Вторая стадия развития (неустойчивое сохранение) характе­ризуется неустойчивостью ответов и тем, что дети утверждают со­хранение количества, величины при незначительных трансфор­мациях объектов и отрицают сохранение при больших трансфор­мациях. Например, когда произведенная трансформация формы глиняного шарика невелика или когда второй сосуд не очень от­личается от стандартного, дети говорят, что вещества (массы, объема) осталось столько же. Но когда трансформация формы более значительна, вновь даются ответы о несохранении. На этой стадии старший дошкольник способен отвлекаться от наиболее ярких свойств и может оценивать отношения между предметами на основе менее заметных, скрытых свойств, т. е. опосредованно. Например, он уже знает, что раздвинутые пальцы ладони хотя и занимают больше места в пространстве, чем сжатые кулаки, но между ними при этом увеличивается лишь расстояние.

Наконец, на третьей стадии (стадии сохранения) дети уве­ренно проявляют понимание сохранения при любых трансформа­циях. Дети, находящиеся на этой стадии, ясно понимают, что ко­личество элементов в двух совокупностях остается одинаковым, как бы экспериментатор ни изменял форму и площадь созданных ими конфигураций.

Усвоение понятия сохранения тесно связано с общей способ­ностью ребенка мыслить и рассуждать, дифференцировать разные свойства и избирательно оперировать каким-либо из них, абстра­гируясь от других. Дифференциация разных свойств, умение выра­зить их в речи - длительный процесс, растягивающийся на годы.

Вначале, когда такой дифференциации нет, восприятие объ­ектов интегрально, и столь же интегрально представлены свойства в высказываниях детей. Отсюда - все феномены несохранения, характерные для первой стадии. Количественные свойства объек­тов (количество вещества, масса, объем) еще не выделены в вос­приятии и в речи из их общей формы, слиты с ней. При этом в силу глобальности и малой расчлененности самой формы, как в восприятии, так и в высказываниях, при оценке и сравнении ко­личеств принимается во внимание только наиболее резко высту­пающие, «бросающиеся в глаза» качества формы: длина колбаски или площадь поверхности, высота столбика воды в сосуде. По этим свойствам выносятся первые грубые суждения детей: больше, меньше, равно. Менее выступающие и меньше бросающиеся в глаза особенности формы, такие как толщина колбаски и глиня­ной лепешки (когда она невелика и явно меньше высоты), не ока­зывают влияния на суждения о величине.

В дальнейшем, когда восприятие и речь детей становятся более дифференцированными, они могут сравнить величины по одной, но по разным особенностям формы. Отсюда возмож­ность неустойчивых рассуждений. Вместе с тем, когда определен­ное количество уже начинает выделяться из «упаковки», не очень большие изменения формы могут не сказываться на оценках ве­личины, в отличие от значительных ее трансформаций. Отсюда - еще один источник неустойчивости рассуждения детей на второй стадии. Только на третьей стадии в результате длительного про­цесса «освобождения» от внешних несущественных признаков количество становится инвариантным при любых изменениях формы, что обеспечивает его устойчивое сохранение.

Проведенное Л. Ф. Обуховой и П. Я. Гальпериным исследова­ние показало, что развитие умения выделять в сравниваемых объ­ектах разные свойства и каждое из них измерять с помощью какой-то избранной мерки представляет собой необходимое усло­вие для формирования у детей полноценного знания о принципе сохранения.

Американский психолог Дж. Брунер установил, что если 5- 6-летних детей, не обнаруживших понимания принципа сохра­нения, тренировать в обратном преобразовании предмета, на­пример из «колбаски» снова сделать шарик, и при этом ставить перед ребенком вопрос «Получились одинаковые шарики?», то после серии таких тренировок у большинства детей обнаружи­вается понимание принципа сохранения, т. е. они переходят с первой на третью стадию развития познавательной способности оценки величин и количеств.

Все эти факты свидетельствуют о том, что целенаправленное обучение способствует освоению понятия сохранения дошколь­никами. Основной путь в таком обучении - развитие умения дифференцировать разные свойства, что достигается через разви­тие у детей действия сравнения, освоение ими операций сериации и классификации. Овладение счетом и измерением также способ­ствует развитию понимания сохранения количества, величины.

Как отмечают многие исследователи, обучая сохранению, важно создавать ситуации, в которых ребенок оказывается в по­знавательном конфликте. Например, если ребенок склонен пола­гать, что удлинение шарика увеличивает количество пластилина, а убавление (отщипывание) кусочка уменьшает его количество, необходимо произвести сразу и одну, и другую операции. Это за­ставит ребенка колебаться между взаимно конфликтующими стратегиями, более внимательно оценивая ситуацию.

В процессе усвоения понятия сохранения детей и активно входят в практику образовательного процесса благодаря развитию метода обучения ТРИЗ - Теории Ре­шения Изобретательских Задач. Творческие задачи (вопросы, си­туации) имеют много решений (которые будут правильными), но не имеют четкого алгоритма (последовательности) решения. Эти средства прежде всего направлены на развитие смекалки, сообра­зительности, воображения, творческого (дивергентного) мышле­ния как важного компонента творческих способностей. Они спо­собствуют переносу имеющихся представлений в иные условия де­ятельности, а это требует осознания, присвоения самого знания. В процессе решения творческих задач ребенок учится устанавли­вать разнообразные связи, выявлять причину по следствию, пре­одолевать стереотипы (которые уже начинают складываться), ком­бинировать, преобразовывать имеющиеся элементы (предметы, знания, вещества, свойства). Но самое главное - в процессе реше­ния таких задач ребенок начинает испытывать удовольствие от ум­ственной работы, от процесса мышления, от творчества, от осозна­ния собственных возможностей.

2. Методика использования творческих задач, вопросов и ситуаций в обучении дошкольников

Ю. Г. Тамберг отмечает, что существуют определенные труд­ности в выборе задач для детей. Если задача простая - ребенку скучно, если сложная - он отказывается ее решать. Существует несколько уровней трудности задач. Первый - ребенок может ре­шить задачу самостоятельно. Второй - самостоятельно решить не может, но с помощью наводящих вопросов решает сам. Тре­тий - не может решить, но может понять ход решения и ответ. Четвертый - не может ни решить, ни понять ход решения, ни понять ответ. Следует давать задачи первых трех уровней слож­ности, причем третий уровень задач надо решать в режиме «Давай решим вместе». Это воспитывает в ребенке уверенность в своих силах, смелость в постановке целей, доставляет удовольствие от общения со взрослым.

Дошкольникам целесообразно предъявлять творческие зада­чи, ставить творческие вопросы после того, как необходимые для решения представления уже имеются у ребенка. Например, твор­ческая задача «Нарисуй кошку, не рисуя ее» предполагает одним из вариантов решения рисование какой-либо части, по которой можно догадаться о целом (знание о зависимости части и целого). Задача «Нарисуй медведя в квадрате со стороной в 2 клетки, но так чтобы он был самым большим!» требует осознания относитель­ности величины.

Творческая задача «Как нарисовать солнце, если наш каран­даш умеет рисовать только квадраты?» может быть решена через осознание структуры геометрических фигур: чем больше углов, тем больше фигура похожа на круг. Это задача третьего уровня для шестилеток. Можно предложить решать ее практическим способом: множество квадратов накладывать друг на друга, мо­делируя солнце, или же выстраивать из них замкнутую в круг линию.

Творческий вопрос «Что надо сделать, чтобы сапоги не сколь­зили в гололед?» заставляет детей задуматься о причине скольже­ния, а также о том, какие свойства (сапога, льда) и как нужно из­менить, чтобы найти правильный ответ. Совместное обсуждение этого вопроса позволит найти несколько приемлемых решений и подарит детям радость содержательного общения.

Результатом включения в образовательный процесс творче­ских задач, ситуаций, вопросов будет развитие у детей (и взрослых) творческих способностей, уточнение и углубление представлений о разнообразных свойствах, связях, отношениях и зависимостях, развитие инициативности, самостоятельности, уверенности в своих возможностях, чувства юмора и удовольствия от умственно­го труда и общения.

Формы организации детской деятельности зависят от вида, назначения игр, мотивации, степени овладения познавательными действиями.

Преимущественно самостоятельно и инициативно, в виде самодеятельности дети осваивают настольно-печатные игры, игры-забавы, логические и математические головоломки, занима­ются экспериментированием. Естественно, что в каждом конкрет­ном случае возможно сочетание самодеятельности и совместного со взрослым конструирования системы игровых действий, обсуж­дения их результативности, проектирования хода игры и т.д. Взрослый мотивирует деятельность детей, создает положительное настроение, стремление находить способы решения, отгадывать и догадываться, включаться в коллективное решение игровых задач.

В деятельности, организуемой взрослым, дети осваивают спо­собы разрешения проблемных ситуаций, решения творческих задач, поиска и построения ответа на вопрос. Для этого взрослый организует тематические мини-ситуации, занятия в виде сюжет­ных логико-математических игр, тренинги, развлечения и вечера досуга (в том числе совместные с родителями).

3. Алгоритмы и их освоение дошкольниками.

Воспитание детей с самого рождения, в частности воспитание дошкольников, включает усвоение ими разного рода правил и их строгое выполнение (правила утреннего туалета, одевания и раз­девания, принятия пищи, перехода улицы). Режим дня до­школьника представляет собой систему предписаний о выполне­нии детьми и воспитателем действий в определенной последова­тельности. Обучая детей счету, измерению длин, сложению и вычитанию чисел, уборке комнаты, посадке растений и т. д., мы сообщаем им необходимые правила о том, что и в какой последо­вательности нужно делать для выполнения задания. Организовы­вая разнообразные дидактические и подвижные игры, мы знако­мим дошкольников с их правилами.

О всех видах деятельности, осуществляемых по определенным предписаниям, говорят, что они выполняются по определенным алгоритмам. С малых лет человек усваивает и исполняет в каждо­дневной жизни большое число алгоритмов, часто даже не зная, что это такое.

Что такое алгоритм? Нередко встречаются виды однотипных задач, например: сложение двух многозначных чисел; переход улицы, регулируемый или нерегулируемый светофором; измерение длины отрезка и т. д. Естественно возникает вопрос: существует ли достаточно общий способ, который можно было бы использовать для решения любой задачи данного вида однотипных задач? Если такой общий способ существует, то его называют алго­ритмом^ данного вида задач. Для каждого из приведенных выше видов задач имеется соответствующий алгоритм.

Слово алгоритм происходит от имени известного математика IX в. аль-Хорезми, что означает «из Хорезма», впервые сформулировавшего правила выполнения арифметических действий над многозначными числами. Через труды аль-Хорезми в Европу проникли спосо­бы действий с числами в десятичной системе счисления, которые стали называть алгоритма­ми согласно латинской транскрипции имени ученого. В течение столетий значение слова «алгоритм» постепенно обобщалось, и сегодня под алгоритмом понимают некоторый общий метод или способ, предписание, инструкцию, свод правил для решения за конечное число шагов любой задачи из определенного вида однотипных задач, для которого предназначен этот метод.

Для задачи сложения двух многозначных чисел известен спо­соб сложения «в столбик», пригодный для сложения любых двух многозначных чисел, т. е. для решения любой частной задачи из этого вида однотипных задач.

Для задачи перехода улицы, например нерегулируемого свето­фором, можно сформулировать общий способ в виде следующего предписания, состоящего из 10 указаний, или команд:

1. Подойди к краю тротуара у знака перехода.

3. Смотри налево.

4. Если идет транспорт слева, то перейди к указанию 2, иначе - к указанию 5.

5. Пройди до середины улицы.

7. Смотри направо.

8. Если идет транспорт справа, то перейди к указанию 6, иначе - к указанию 9.

9. Пройди вторую половину улицы до противоположного тро­туара.

10. Переход улицы закончен.

Интуитивно под алгоритмом понимают общепонятное и точ­ное предписание о том, какие действия и в каком порядке необ­ходимо выполнить для решения любой задачи из данного вида однотипных задач.

Это определение, разумеется, не является математическим оп­ределением в строгом смысле, так как в нем встречается много терминов, смысл которых хотя и интуитивно может быть ясен, но точно не определен («предписание», «общепонятное», «точное», «действие»). Однако оно представляет собой разъяснение того, что обычно вкладывается в интуитивное понятие алгоритма, а для наших целей этого вполне достаточно.

Какие же свойства характеризуют всякий алгоритм?

Анализ различных алгоритмов позволяет выделить следующие общие свойства, присущие алгоритмам:

а) массовость, т. е. алгоритм предназначен для решения не од­ной какой-нибудь задачи, а для решения любой задачи из данного вида однотипных задач;

б) определенность (или детерминированность), т. е. алгоритм представляет собой строго определенную последовательность шагов, или действий, он однозначно определяет первый шаг и каждый следующий шаг, не оставляя решающему задачу никакой свободы выбора следующего шага по своему усмотрению;

в) результативность: решая любую задачу из данного вида задач по соответствующему алгоритму, мы за конечное число шагов получаем результат. Разумеется, для различных частных задач одного вида число шагов может оказаться различным, но оно всегда конечно.

Алгоритм - одно из фундаментальных научных понятий, ис­пользуемое и математикой, и информатикой - наукой, изучающей способы представления, хранения и преобразования информации с помощью различных автоматических устройств. Наличие алго­ритма для осуществления некоторой деятельности является необ­ходимым условием передачи этого вида деятельности различным автоматическим устройствам, роботам, компьютерам (от отпуска стакана газированной воды, продажи авиабилета с хранением и преобразованием информации о наличии свободных мест до уп­равления сложными технологическими процессами, не говоря уже о выполнении огромных объемов вычислительной работы, связан­ной с решением сложных научно-технических задач).

Имеются различные формы записи или представления алго­ритмов, предназначенные для различных исполнителей: словес­ные предписания, в том числе включающие различные формулы; наглядные блок-схемы, ориентированные на исполнителя-чело­века; программы, представляющие собой запись алгоритма на языке, понятном ЭВМ, т. е. языке программирования.

Здесь уместно уточнить, что означает выдвинутое требование «общепонятности» предписания, которым задается алгоритм. Это означает, что предписание должно быть сформулировано так, чтобы оно было одинаково понятно всем исполнителям той кате­гории, на которую оно ориентировано. Это имеет чрезвычайно важное значение, в частности, при обучении маленьких детей. На­пример, приведенные выше предписания, задающие алгоритмы перехода улицы и измерения длины, не предназначены для обуче­ния дошкольников. Для этой цели нужно сформулировать их на понятном детям языке, что и делает любой воспитатель, если, раз­умеется, он имеет соответствующую подготовку и понимает свои задачи.

Однако приведенные выше предписания составлены так, что они выявляют шаговую (дискретную) оперативно-логическую структуру алгоритмов. Поясним, что это означает.

1. Каждый алгоритм может быть представлен в виде последовательности шагов. Разумеется, понятие шаг является относительным. Один и тот же алгоритм можно по-разному представить в виде последовательности шагов, и не всегда отдельные шаги соответствуют элементарным действиям. Само понятие элементарное действие относительно: одно и то же действие может быть для одного ребенка, и не только ребенка, элементарным, для другого - неэлементарным (в результате чего и возникает необходимость в расчленении этого действия на другие, элементарные, действия).

Дискретность структуры алгоритма состоит в том, что для каждого шага можно указать однозначно непосредственно сле­дующий за ним шаг.

2. В приведенных выше предписаниях можно различить два основных вида команд, а следовательно, два основных вида шагов, представленных этими предписаниями алгоритмов: простые команды, предписывающие выполнение некоторых действий («смотри влево», «пройди до середины улицы», «выбери мерку», «наложи мерку» и т. д.), и составные, определяющие разветвление процесса решения задачи в зависимости от выполнения или невыполнения некоторого условия («если идет транспорт слева, то перейди к указанию 2, иначе - к указанию 5»), называемые условными.

Условная команда имеет вид «если Р, то А, иначе В». Она пред­писывает следующий порядок действий: если условие Р выполня­ется (истинно), то выполняется А (в нашем примере - возврат к указанию 2). Если же условие Р не выполняется (ложно), что обо­значается словом «иначе», то А пропускается и выполняется В (в на­шем примере осуществляется переход к следующему указанию 5).

Условные команды можно записать сокращенно: «если Р, то А», при этом подразумевается, что если условие Р не выполняется, то осуществляется переход к следующей по порядку команде В приведенных выше примерах условные команды, если усло­вие Р выполняется, определяют повторение некоторых действий («стой», «смотри влево», «смотри вправо», «наложи мерку» и т. д.) определенное число раз (пока условие Р выполняется). Такие про­цессы и соответствующие им алгоритмы, в которых некоторые действия повторяются, называются циклическими.

Если же алгоритм состоит из одних простых команд, то он на­зывается линейным.

Таким образом, различают линейные, разветвленные и цикли­ческие алгоритмы.

Алгоритм можно наглядно представить в виде блок-схемы, со­стоящей из блоков и стрелок. Каждый шаг представляется с по­мощью блока. Блок, предусматривающий выполнение некоторого действия, изображается в виде прямоугольника, внутри которого записано соответствующее действие. Блок, представляющий ло­гическое условие, изображается в виде ромба, внутри которого за­писано проверяемое условие. Если за шагом А непосредственно следует шаг В, то от блока А к блоку В проводится стрелка. От каждого прямоугольника исходит только одна стрелка, от каждого ромба - одна или две стрелки (одна с пометкой «да», идущая к блоку, следующему за логическим условием, если оно истинно, другая - с пометкой «нет», идущая к блоку, следующему за логи­ческим условием, если оно ложно). Начало и конец изображаются овальными фигурами.

Алгоритмы, представленные выше с помощью словесных предписаний, могут быть представлены и с помощью блок-схемы, иными словами, эти предписания переводятся в блок-схемы.

На иллюстрация изображена блок-схема алгоритма перехода улицы, нерегулируемого светофором.

Для изображения алгоритмов некоторых детских игр (правил игры) могут быть использованы специальные условные обозначе­ния, которые легко разъясняются детям.

Приведем в качестве примера игру «Преобразование слов», моделирующую понятие алгоритм преобразования слов в данном ал­фавите. В этой игре, а по существу серии игр, буквы и слова необыч­ные. Используется двухбуквенный алфавит, состоящий из двух различных геометрических фигур, например квадратика и кру­жочка, или из цифр 0 и 1. Словами мы называем конечные цепоч­ки из квадратиков и кружочков (во втором варианте конечные последовательности из нулей и единиц). Любое сколь угодно длинное слово в нашем алфавите преобразовывается по приведен­ным на иллюстрации правилам следующим образом: если в заданном слове имеется квадратик, расположенный левее кружочка, то, со­гласно правилу 1, их нужно поменять местами; если во вновь по­лученном слове опять имеется квадратик, расположенный левее кружочка, нужно опять их поменять местами и т.д.; правило 1 применяется столько раз, сколько возможно, т. е. пока не полу­чится слово, в котором уже нет квадратика, расположенного левее кружочка, или в котором все кружочки лежат левее всех квадрати­ков; затем переходим к применению правила 2, а именно: если имеются два рядом стоящих кружочка, их удаляют, и правило 2 применяется столько раз, сколько возможно, т. е. пока не полу­чится слово, в котором нет двух рядом стоящих кружочков; затем переходим к применению правила 3, а именно: если имеются два рядом стоящих квадратика, их удаляют, и это правило применя­ется столько раз, сколько возможно, т. е. пока не получится слово, в котором нет двух рядом стоящих квадратиков. Полученное слово является результатом преобразования исходного слова по заданным правилам и способу их применения, определяющим вместе неко­торый алгоритм преобразования слов в данном алфавите.

На рисунки показано преобразование четырех слов по этому алгоритму.

Как показывает опыт обучения, повторив эту игру несколько раз для различных «слов», дети 5-6 лет в состоянии заранее пра­вильно определить, какие вообще могут оказаться результаты со­кращения «слов» по заданным правилам: кружочек и квадратик, или один кружочек, или один квадратик, или «ничего» (это «ни­чего» называют «пустым словом»).

Приведенные выше правила игры вместе с процедурой их применения могут быть изображены блок-схемой.

Умение применять разного рода алгоритмы, тем более умение предвидеть и обосновывать возможные результаты их примене­ния - признак формирования свойственного для математика стиля мышления. Моделирование различных алгоритмов в виде детских игр открывает широкие возможности для формирования зачатков этого стиля мышления уже у дошкольников.

4. Моделирование как средство логико-математического развития детей дошкольного возраста

Согласно исследованиям, основы освоения моделирования закладываются в дошкольном возрасте, что вызывает пристальное внимание психологов и педагогов к генезису развития моделиро­вания в дошкольном возрасте, разработке содержания моделей и технологий их использования в процессе освоения детьми различ­ного содержания.

Особую роль играет моделирование в логико-математическом развитии детей. Математические понятия являются моделями разной степени условности (натуральный ряд чисел, планы, цифры и др.). Сложность их освоения обусловлена противоре­чием между образным мышлением дошкольника и абстрактно­стью самих понятий. В силу этого для детей дошкольного возраста необходима разработка и использование более наглядных моделей («модели нижнего яруса» по классификации В. А. Штоффа). Про­межуточные модели, с одной стороны, способствуют развитию необходимых умений моделировать, с другой - представляют со­держание в более упрощенной, доступной детскому восприятию и пониманию форме.

В современных исследованиях имеют место разные подходы к определению сущности моделирования.

Моделирование рассматривается как общелогический метод познания;

Как вид знаково-символической деятельности;

Как общая интеллектуальная способность.

Одна из наиболее распространенных классификаций моделей подразумевает деление на два основных класса: материальные модели, назначение которых состоит в физическом воспроизве­дении действительности, и идеальные модели, с которыми, даже при воплощении их в материале, все преобразования осущест­вляются мысленно (образные, знаковые). В психологических ра­ботах модель определяют как особый вид знака и моделирование трактуют как один из видов знаково-символической деятельно­сти (ЗСД).

ЗСД представляется как особая деятельность со знаково-сим волическими средствами (ЗСС). Среди них выделяются схематизи­рованные, в которых передана структура действительности (план комнаты и т. п.); знаковые, обозначающие содержание (формулы; знаки, обозначающие сложение, вычитание, умножение, деление; цифры и т. п.). Выделяют также две формы ЗСС: вещественную (специальный дидактический материал, например блоки Дьенеша, палочки Кюизенера) и графическую (схемы, таблицы).

Ребенку необходимо освоить соотнесение «обозначаемое - обозначающее», которое является сущностью семиотической функции. Семиотическая функция понимается как целостное образование, включающее различение «обозначаемого» (и в нем: предмет и знак) и «обозначающего» (форму и содержание); оп­ределение связи между ними.

Изучение психологических предпосылок овладения модели­рованием и его генезиса в дошкольном детстве привело к опре­делению моделирования как общей интеллектуальной способно­сти (Л.А. Венгер, Р. И. Говорова, О. М.Дьяченко, С.Л. Лоренсо, А. М. Сиверио и др.). В основе данной интеллектуальной спо­собности лежит овладение детьми практическими действиями замещения, использования моделей, моделирования. Наглядное моделирование выступает средством ориентировки детей в дей­ствительности, обобщения, планирования и контроля действий и составляет одну из форм опосредования, которыми овладевают дошкольники. Л. А. Венгер отмечал, что наглядно-образное мышление дошкольников опосредуется наглядным моделирова­нием, в котором в условно-семантической форме отражаются различного вида отношения. Источником развития моделирова­ния является детская деятельность, которой свойственна моде­лирующая направленность.

Основываясь на идеях интериоризации внешних дейст­вий, в психологии экспериментально изучен генезис модели­рования. Развиваясь на основе овладения действиями заме­щения (3-4 года), моделирование превращается в средство познания (4-6 лет) и далее, «присваиваясь» детьми, становит­ся способом познания, собственно моделированием (6 лет и старше).

Особенности освоения замещения, моделирования в раннем и дошкольном возрасте. В процессе анализа особенностей опосредованного позна­ния детьми свойств и отношений можно условно наметить две линии: развитие собственно моделирования и освоение содержания посредством использования модели (см. табли­цу).

©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2017-07-03

Ксения Смагина
Развивающие игры математического содержания как средство развития представлений об алгоритмах у дошкольников с ОНР

Развивающие игры – это игры , в процессе которых происходит развитие или усовершенствование различных навыков.

Основная особенность развивающих игр определена их названием .

Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей и имеют большое значение во всестороннем и умственном развитии детей .

Сложным вопросом в теории развивающих игр является вопрос их классификации. До настоящего времени единая классификация не принята. Так игры классифицируют : по содержанию , по наличию или отсутствию игрового материала , по степени активности детей и т. д.

По использованию игрового материала выделяют игры с игрушками и картинками, настольно-печатные, словесные.

По степени активности детей и воспитателя развивающие игры делят на три группы : игры-занятия , игры-упражнения , авторазвивающие игры .

При регулярном использовании развивающих игр , стимулируется мыслительный процесс у ребенка, что помогает развивать навыки , логику, творческое мышление и получать первый опыт, ведь процесс решения поиска ответа, основанный на интересе к задаче и невозможен без активной работы мысли.

Все развивающие игры имеют в основе ситуацию, из которой ребенку необходимо найти выход. При этом, чем более последовательным и логичным будет разрешение проблемы, тем лучше.

Развивающие игры исходят из общей идеи и обладают характерными особенностями : каждая игра представляет собой набор задач , которые ребенок решает с помощью кубиков, квадратов из картона или пластика и т. д. ; задачи даются ребенку в различной форме, что позволяет знакомить его с разными способами передачи информации; ребенок учится мыслить самостоятельно и выстраивать следственно-логические связи (от простых к сложным) ; задачи имеют широкий диапазон трудностей : от доступных 2-3 летнему ребенку до непосильных среднему взрослому ; постепенное возрастание трудности задач в играх позволяет ребенку идти вперед и совершенствоваться самостоятельно, т. е. развивать свои способности , в отличии от обучения, где все объясняется и формируется только исполнительские черты в ребенке; начинать играть с такими играми можно с самого раннего возраста. Задания-ступеньки создают условия, опережающие развитие способностей , поднимаясь, каждый раз самостоятельно до своего «потолка» , ребенок развивается наиболее успешно .

Развивающие игры создают своеобразный микроклимат для развития творческих сторон интеллекта. При этом разные по содержанию игры развивают разные интеллектуальные качества : внимание, память, особенно зрительную, пространственное представление , воображение, умение находить зависимости и закономерности, классифицировать и систематизировать материал ; способность к комбинированию, т. е. умению создавать новые комбинации из имеющихся элементов, деталей, предметов ; умение находить ошибки и недостатки.

С помощью развивающих игр воспитатель приучает детей самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей.

Развивающая игра имеет свою структуру, включающую несколько компонентов.

1. Обучающая задача - определяет содержание , правила игры и направляет игровые действия. Объем и содержание обучающих задач соответствуют программе обучения детей этого возраста в детском саду. Реализация обучающих задач происходит через игровые действия. Чем интереснее игровые действия, тем незаметнее и эффективнее ребенок выполняет игровую задачу.

2. Игровые действия или игровой элемент - наличие игрового действия или игрового элемента - главное отличие развивающей игры от развивающего упражнения . Введение игрового элемента в упражнение может сделать упражнение игрой, и наоборот, если исключить игровой элемент из игры , игра превратиться в упражнение. Игровые действия или игровые элементы осуществляются в форме игровых манипуляций игрушками, предметами или картинками (подбор, складывание, раскладывание и т. п., в форме поиска предмета и его нахождения ; загадывания и отгадывания; выполнения ролей; соревнования; особых игровых движений (хлопки в ладоши и др.) ; в качестве игрового элемента может быть использовано слово или фраза-зачин. В одной игре иногда встречается несколько игровых элементов.

3. Правила обеспечивают реализацию игрового содержания . Они делают игру демократичной : им подчиняются все участники игры . Правила способствуют развертыванию содержания игры , осуществлению развивающих задач . Правила указывают путь решения задачи, определяют приемы предстоящей умственной деятельности, регулируют взаимоотношения играющих. Даже внутри одной развивающей игры правила различаются . Одни направляют поведение и познавательную деятельность детей, определяют характер и условия выполнения игровых действий, устанавливают их последовательность, иногда очередность, регулируют отношения между играющими. Другие правила ограничивают меру двигательной активности ребенка, пускают ее по иному руслу, усложняя тем самым решение обучающей задачи.

Между обучающей задачей, игровыми действиями и правилами существует тесная связь. Обучающая задача определяет игровые действия , а правила помогают осуществить игровые действия и решить задачу.

Алгоритмические предписания , понимаемые как последовательность получения результата или как последовательные шаги решения задачи, используется в дошкольном обучении с целью освоения ребенком умений следовать установке, заданной графически, точно выполнять правила; развития у детей самостоятельности при выполнении действий, ведущих к результату. Деятельность по правилам, предписаниям упорядочивает детское мышление, вырабатывает умение планировать ход продвижения к цели, применении знаковых систем, схем, моделей, способствует познанию логических связей между последовательными этапами действия (по цели, развитию действия , значимости, степени сложности).

По мере освоения простых алгоритмов (их «прочтения» и выполнения последовательных действий) дети начинают самостоятельно их составлять, используя для этого иллюстрации хорошо известных сказок, игры (настольно-печатные, подвижные и др.) .

Игры по освоению алгоритмов детьми старшего дошкольного возраста направлены на освоение дошкольниками зависимости между соблюдением последовательности действий и достижением результата. С этой целью используются уже известные детям линейные предписания , а в качестве элементов – модели реальных предметов . Ребенок начинает осваивать логическую структуру действия на абстрактном материале (геометрические фигуры, цифры) . Особое внимание обращается на освоение детьми зависимости действий от направления стрелки и влияние последовательности на полученный результат.

Практически любая развивающая игра математического содержания может включать я себя задания на выполнение алгоритмов .

Алгоритмическое предписание , как определенная последовательность практических действий, представлены в играх с палочками Кюизенера.

Решение многих логических задач, в том числе и таких, как поиск недостающей фигуры, поиск признака отличия одной группы фигур от другой, может быть предложено детям на основе предписания .

Одно из современных средств развития детей – игры с блоками Дьенеша , которые, являясь развивающими , включают в себя варианты игр с предписаниями .

В любой группе развивающих игр математического содержания , где имеет место возможность следовать алгоритму , при обозначении последовательности действий используют стрелки, которые могут располагаться в любом направлении. Одной из составляющих таких игр является схема – алгоритм . В ней заложен смысл игры , последовательность деятельности и даже иногда результат.

При знакомстве с игрой взрослый уточняет вместе с ребенком название стрелок в схеме, направление движения, которое определяют они , последовательность решения задачи и правила, которые следует соблюдать. Педагог должен придерживаться определенной последовательности игровых действий.

1. Назови предмет (фигуру, от которого начинается стрелка.

2. Назови предмет , около которого «остановилась» стрелка.

3. Сравни первый и второй предмет : чем они похожи, чем отличаются.

4. Проследи за «движением» стрелки, назови предмет и сравни его со вторым.

5. Что мы получим в самом конце схемы?

6. Какому правилу надо следовать или соблюдать?

В развивающих играх с алгоритмами необходимо обращать внимание детей на речевую активность, которая позволит регулировать деятельность ребенка, осуществлять анализ и оценивать правильность действий, поможет педагогу понять уровень осознанности действий ребенка.

Если все эти условия будут учтены, развивающий эффект игр будет очевиден.

Таким образом, развивающие игры математического содержания могут быть эффективным средством развития детей , развития представлений об алгоритмах . Это современное средство , которое можно и необходимо использовать в работе с дошкольниками с речевыми нарушениями.

Статья воспитателя Богданова М.А.

Современная жизнь диктует условия изучения правил работы с компьютером и другими электронными носителями. В каждом доме есть планшет, ноутбук, компьютер. К радости детей, важности для педагогов увеличилось и число детских садов оснащённых

компьютерами помещениями. Для детей даже младшего возраста уже знакомы понятия - планшет, ноутбук, компьютер и в объёме знакомства с математическими представлениями необходимо знакомить детей с базовыми понятиями и алгоритмом.

Само понятие алгоритм вводит детей в мир понимания зависимости очередного движения от результата предшествующего, что непосредственно готовит к выполнению

компьютерных программ в старшем дошкольном возрасте.

Современные родители, как правило заинтересованы в то м чтобы их дети усвоили как можно больший объём знаний, посещали кружки при этом важно помнить что научные понятия не усваиваются и не заучиваются ребёнком, не берутся памятью, а

складываются с помощью напряжения его собственной мысли.

Поэтому наиболее правильный путь, ведущий к развитию интереса, логики, кругозора - это метод основанный на использовании обучающих алгоритмических игр т.к. в дошкольном возрасте игра является ведущим видом деятельности ребёнка. При помощи разнообразия подобных игр дети с удовольствием и совершенно незаметно осваивают эту тему. В процессе этих игр у дошкольников идёт формирование простейших логических структур мышления и математических представлений, развитие навыков монологической речи, ориентировки в пространстве, закрепление знаний о цвете, форме и величине, геометрических фигурах. Эти алгоритмические игры, открывают хорошие возможности для раннего внедрения простейших идей

информатики, что является преемственностью с развивающим эффектом обучения. Воспитатель с детьми устанавливает переход сложных действий в простые, планировать

свои действия, знать правила объяснять свои действия языковыми средствами.

Режим дня, занятия и другие виды деятельности представляют систему действий в определённой последовательности. Изучение счёта, измерение длин, сложение и вычитание чисел, везде необходима система. Организовывая различные дидактические и подвижные игры знакомим детей с их правилами предписывающими последовательность действий, цель которых состоит в достижении некоторого необходимого результата.

Подобные правила очень многочисленны. Само слово «алгоритм» подразумевает под собой чёткое выполнение предписания, что приводит к решению поставленной задачи в любой области познания и даже художественном творчестве. Цепочка действий - алгоритмический процесс - каждое действие - шаг. Понятность и доступность предписания - основное требование для выполнения поставленной задачи всеми исполнителями определённой возрастной категории, при этом исполнитель

алгоритма, выполняя его, действует механически, значит необходима точная и однозначная формулировка, что позволяет определить действия исполнителя.

Важно учитывать два наиболее распространённых вида шагов: простые команды - линейный алгоритм, повторяющиеся действия в определённой последовательности - циклический. Эти виды алгоритмического выполнения заданий различной степени сложности необходимо регулярно использовать педагогу в работе с детьми, подвергая при необходимости предварительным преобразованиям с учётом индивидуального развития ребёнка.

Детям доступно и интересно использовать цепочку действий, блоков-схем с определёнными командами (лабиринтами, комнатами и коридорами). Всё это позволяет развивать у детей логическое мышление.

Этапы алгоритмов в практической деятельности:

- Воспитатель разрабатывает алгоритм.

- Знакомит детей с его содержанием.

- Дети неоднократно используют его и усваивают.

Не так давно в воспитательном процессе преобладали репродуктивные виды деятельности. Они требовали от детей исполнительских и воспроизводящих действий, которые нужны для приобретения и закрепления знаний. Однако, преобладание этих

знаний приводило к скованности детского мышления, стремлению мыслить по готовым схемам полученным от педагога. Умению анализировать нужно отдавать предпочтение во всех видах деятельности детей, так - же важно контролировать не только по результату, но и по ходу выполнения. Данный контроль может дать информацию о том, как ребёнок фиксирует и исправляет ошибки в процессе овладения каким-либо действием, в какой форме он выполняет это действие на данном этапе усвоения,

формируется ли это действие с данной мерой обобщённости. Игра используется для обучения развёрнутому пошаговому контролю, организация которого способствует более чёткому выделению отдельных этапов решения задач.

Систематические ошибки при выполнении ребёнком алгоритмов позволяет делать вывод о том, что ребёнок не верно производит операцию или нарушает порядок операции. В программе воспитательной работы дети 3 -4 лет с помощью

алгоритмов обозначают последовательность и этапов игрового действия, следование объекта стрелкой. Всё это должно заинтересовывать детей, возбуждать интерес с

усложнением задачи и необходимостью соблюдения правил.