Патриотизм начинается с. Патриотизм начинается с любви к малой родине

-- [ Страница 1 ] --

психология

МАНИПУЛЯЦИИ

И ПОДЧИНЕНИЯ

PSYCHOLOGIE

DE LA MANIPULATION

ET DE LA SOUMISSION

ПСИХОЛОГИЯ

МАНИПУЛЯЦИИ

И ПОДЧИНЕНИЯ

Москва - Санкт-Петербург - Нижний Новгород Воронеж Ростов-на-Дону - Екатеринбург Самара Новосибирск Киев - Харьков - Минск ББК 88.5 УДК 316.46 Г27 Геген Н.

Г27 П с и х о л о ги я м а н и п у л я ц и и и п о д ч и н е н и я. - С П б.: П и т е р, 2 0 0 5. - 2 0 3 с.: и л.

ISBN 5-94723-586-2 Цель данной книги - описать процедуры манипуляции и подчинения, которые уже около 80 лет являются объектом научных исследований в соци­ альной психологии. Автор объясняет, благодаря каким психологическим ме­ ханизмам мы подчиняемся сами или подчиняем себе других. Этот труд пред­ назначен для специалистов, студентов, изучающих психологию, а также всех, кто интересуется проблемами социальной психологии.

ББК 88.5 УДК 316.46 Права на издание получены по соглашению с Dunod.

Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав.

© Dunod, Paris, 2002 ISBN 2 10 005504 6 (ф ранц.) © Перевод на русский язык ЗАО Издательский дом «Питер», 2005 ISBN 5-94723-586-2 © Издание на русском языке, оформление ЗАО Издательский дом «Питер», 2005 Оглавление Введение

Глава 1. Подчинение власти Парадигма Милграма

Первый эксперимент....

И всё же все дошли почти до 300 В, а 65% - до 450 В

Подчинение - универсальныйфеномен?

Универсальность подчинения власти: анализ культурных факторов.... 15 Подчинение в любом возрасте: так молод и уже так послушен!...............15 Демографические и социологические переменные: все ли одинаковы?... 17 Шокирующие результаты?

Глава 2. Добровольное подчинение «Нога-в-дверях»: палец в шестерне

Первый эксперимент

Репликации «ноги-в-дверях»

И неудачи

Факторы влияния «ноги-в-дверях»

Временной промежуток между двумя просьбами

«Цена» просьбы

Теоретические объяснения эффекта «ноги-в-дверях»

Теория самовосприятия

Теория вовлеченности

Теория контраста

Теория социального научения и у си ли й

Теория самопрезентации

«Дверыо-по-носу»: кто не может больше, может меньш е

Начальный эксперимент и его последствия

«Дверью-по-носу»: устойчивый феномен? Анализ репликаций и сфер применения

Важность эффекта

Сферы применения

Электронная «дверью-по-носу»

Факторы, влияющие на эффективность «дверью-по-носу»

Просоциальный характер просьбы

«Стоимость» подготовительной просьбы

Одна дверь - хорошо, а две двери лучше: парадигма «двойная “дверью-по-носу”»

Психологические механизмы эффекта «дверью-по-носу»

Гипотеза взаимных уступок

Теория перцептивных контрастов

Теория чувства вины

«Дверью-по-носу» и «нога-в-дверях»: сравнительный анализ эффективности

Вовлеченность: «Ты отвечаешь за то, что делаеш ь»

Быть вовлеченным - значит взять на себя обязательство

Ответственность вовлеченности или привлечение к ответственности?... 109 Быть вовлеченным -значит быть ответственным

Устойчивость вовлеченности

Намерения достаточно, даже если у нас нет намерения

Самововлеченность: ловушка наших личных реш ений

Трата сил попусту: Homo economicus не экономит, если вовлечен.......... 115 Трудно сказать «стоп»: ловушка автоматизма

Техники влияния, основанные на вовлеченности

Техника Low-Ball

О гл а вл ен ие 7 Техника приманки..............

Использование вовлеченности для изменения поведения

Вовлекающие факторы

Применение вовлеченности для изменения поведения

Глава 3. И ндуктивно-сем антическое и невербальное подчинение:

слова и формы поведения, влияющие на нас Индуктивно-семантическое подчинение: сила слов, фраз и обещаний... 136 Маленькие ручьи образуют большие реки: техника «нам хватит даже одного су»

Упоминание о свободе и манипуляция: техника «но вы можете...»...........138 «Вы можете...»: первый эксперимент

Эффективность даже без прямого обращ ения

«Как ваши дела?»: техника «нога-во-рту»

Расчленение высказывания и сравнение: техника «и это не все!».............146 Навешивание ярлыков и последующее поведение: техника личного я р л ы к а

Положительный ярлык: техника л е с т и

Вызвать чувство вины или стыда: техника оскорбления

Вина или с т ы д?

Реципрокность: «Я дам тебе су, чтобы ты дал мне д в а »

Реципрокность: дают тому, кто дает

И дают тому, кто предложил д ать

Невербальное влияние

Влияние прикосновений.............. 161 Прикосновение и культура

Влияние прикосновений на подчинение.............. 163 Прикосновение и поведение потребителя

Прикосновение и м отивация

Прикосновение и поведение в ситуации посредничества

Механизмы, объясняющие эффект прикосновения

Влияние взгляда

Влияние взгляда на подчинение

Тип взгляда и подчинение.................. 191 Механизмы, объясняющие воздействие взгляда

Влияние улыбки

Улыбнитесь -и половина людей улыбнется вместе с в а м и

Улыбка: женское поведение?

Влияние улыбки на п р о сьб ы........

Механизмы, объясняющие влияние улыбки

Введение Для начала я предлагаю вам несколько вопросов для самопроверки.

1. Согласились бы вы воздействовать электрошоком в 450 вольт1на человека, который лично вам ничего не сделал, а просто допустил ошибку при вос­ произведении списка слов?

2. Согласились бы вы продолжать подвергаться воздействию ультразвука, зная, что можете потерять слух?

3. Полагаете ли вы, что медсестры могут дать пациентам, за которых они не­ сут ответственность, лекарство в опасно завышенной дозировке только по­ тому, что некий человек, назвавшись врачом, приказал им это по телефону?

4. Считаете ли вы, что легко согласились бы в следующую пятницу сопровож­ дать юных правонарушителей в зоопарк, если бы вас об этом попросил не­ знакомый вам человек?

5. Считаете ли вы, что заядлые курильщики согласились бы лишить себя та­ бака на восемнадцать часов за незначительное вознаграждение?

6. Считаете ли вы, что можете зайти в магазин и купить определенный товар только потому, что стоящий у входа человек, рекламирующий этот товар, слегка коснулся вашего плеча?

7. Считаете ли вы, что скорее согласитесь участвовать в социологическом опросе, если исследователь будет одет в строгий костюм с галстуком?

8. Считаете ли вы, что скорее согласитесь подвезти голосующего на дороге, если он пристально посмотрит вам в глаза?

На все эти вопросы большинство людей решительно ответят «нет», но не будь­ те так в себе уверены. Современные социально-психологические исследования показывают, что мы далеко не всегда контролируем свое поведение и ежедневно сталкиваемся с факторами влияния, кажущимися совершенно безобидными, но серьезно влияющими на наши действия. Помимо этого, все мы сами используем техники влияния, в большинстве случаев не отдавая себе в этом отчета.

Данная книга посвящена подобным психосоциальным техникам влияния на поведение. Я приведу большое количество экспериментальных данных, свиде­ тельствующих о том, как легко манипулировать людьми, и попробую раскрыть психологические механизмы манипулирования. Я надеюсь, что знание этих меха­ низмов поможет вам противостоять попыткам управлять вами с целью вынудить вас к тем или иным негативным действиям. В то же время мы увидим, что все эти техники могут использоваться как во зло, так и во благо: с помощью одной и той же техники можно вымогать у людей деньги, заставлять их покупать ненужные им вещи и в то же время побуждать людей экономить электричество, сортировать мусор в интересах охраны природы и т. п. Ни одна из таких техник сама по себе не несет никакой моральной нагрузки, вопрос в том, какие цели ставит перед собой манипулятор. К тому же ни одна из этих техник не лишает нас свободы выбора.

–  –  –

Как далеко может завести человека подчинение? Все мы не раз слышали о том, как те или иные военнослужащие, у себя дома -добрые сыновья и хорошие отцы семейств, совершали зверства против мирного населения, выполняя преступный приказ. При этом в большинстве случаев выясняется, что их агрессия не была от­ ветной. Почему так происходит? Проявляется ли здесь звериная часть человече­ ской натуры или во всем виноваты обстоятельства?

Социальные психологи давно задаются вопросом о том, что такое подчинение и каковы его механизмы. Уже в 1924 г. Ланди в своих исследованиях эмоциональ­ ного восприятия смог заставить 71% испытуемых обезглавить живую крысу или по крайней мере присутствовать при такой «операции», проводимой эксперимен­ татором. Это доказывало, что власти экспериментатора вполне достаточно, чтобы сломить волю сопротивляющегося индивида.

Такого рода исследования, безусловно, представляют интерес, хотя изученные виды поведения были далеки от проблемных. Самые важные работы здесь те, ко­ торые показывают, как далеко нас может завести обладание чисто символической властью. В данной главе мы будем упоминать работы, посвященные только про­ блемным действиям, т. е. тем, которые большинством людей признаются как амо­ ральные. Эти труды имеют большое значение для гуманитарных и социальных наук, поскольку они высветили то давление, которое оказывает контекст на чело­ века, вынужденного в нем действовать. Разумеется, мы не опровергаем того, что индивидуальные факторы играют роль при проблемном поведении. Но когда дей­ ствия, от которых физически или психически страдают другие люди, совершают­ ся обычными людьми, примерными семьянинами и хорошими работниками, мы обязаны допустить, что в нашей деятельности могут присутствовать моменты, ко­ торые заставят других совершить социально неодобряемые действия.

Парадигма Милграма Огромный вклад в исследование психологии подчинения внес американский уче­ ный Стэнли Милграм, труды которого остаются одними из глубочайших исследо­ ваний данного вопроса и по сей день. Поэтому первую главу книги следует начать с рассмотрения его работ. Эксперименты Милграма показывают, что многие аспекты человеческого поведения легко могут быть контролируемы и инициируемы извне.

Первый эксперимент В 1963 г. Стэнли Милграм опубликовал вJournal o f Abnormal and Social Psychology результаты своего первого экспериментального исследования, проведенного в Йельском университете. Эта публикация стала отправной точкой для исследова­ ний подчинения власти. Большая часть дальнейших изысканий как самого Мил­ грама, так и его последователей основывается на методологии этого первого опы­ та. Давайте детально его рассмотрим.

Субъекты эксперимента. Группа испытуемых включала сорок человек (20% в возрасте 20-29 лет, 40% - между 30-39 годами и 40% - между 40-50 годами) с различным уровнем образования (от тех, кто ограничился только начальной школой, до докторов наук), различных профессий (продавцы, преподаватели средней школы, служащие почты, инженеры, рабочие), ответивших на объявле­ ние, опубликованное в местной прессе и содержавшее приглашение участвовать в исследовании за вознаграждение в 4,5 доллара. О характере исследования (необ­ ходимость воздействовать на другого человека электрическим током) в объявле­ нии не сообщалось.

Пр ием испытуемых. Работа проводилась в хорошо оборудованной лаборато­ рии Йельского университета, что создавало у испытуемых впечатление, будто они участвуют в солидном и официально одобренном исследовании. Два сотрудни­ ка играли каждый свою роль: один - строгого экспериментатора, представителя власти, другой - более раскрепощенного человека, якобы тоже добровольца для участия в опытах.

Когда испытуемый, который записался на встречу, чтобы уча­ ствовать в эксперименте, ждал в приемной, входил второй сотрудник и представ­ лялся таким же добровольцем. После этого входил первый и сообщал, что они бу­ дут участвовать в эксперименте по влиянию наказания на обучение человека. Он добавлял, что, поскольку таких исследований еще не проводилось, о позитивном или негативном характере этого влияния ничего не известно. После этого экспе­ риментатор объявлял, что один из испытуемых будет исполнять роль учителя, а второй - ученика, и предлагал бросить жребий. На самом деле жребий был подтасован таким образом, чтобы испытуемому всегда приходилось играть роль учителя. После этого экспериментатор приглашал испытуемого и ассистента в смежную комнату, где ассистента привязывали к креслу и закрепляли электрод на запястье. Испытуемому сообщали, что генератор тока находится в соседней комнате и что хотя воздействие тока может быть весьма болезненным, оно не мо­ жет привести к серьезным последствиям.

12 Глава 1. П од чин ен ие власти Комната для обучения. После этого экспериментатор и испытуемый оставля­ ли ассистента-«ученика» й отправлялись в смежную комнату. Экспериментатор объяснял испытуемому, что его задача состоит в том, чтобы заставить «ученика»

выучить список пар слов. Испытуемый должен был прочесть «ученику» серию пар слов, а затем -одно слово из каждой пары с четырьмя вариантами правиль­ ного ответа. «Ученик» должен был указать среди четырех слов то, которое соот­ ветствует недостающему в паре слову. Ответ он должен был сообщать, нажимая на клавиши, связанные со световым табло перед испытуемым.

Генератор тока. Генератор тока имел переключатели в диапазоне от 15 до 450 В с шагом в 15 В. Переключатели были разбиты на группы, по четыре в каж­ дой. Под группами было подписано: «слабый удар», «средний удар» и т. д., «очень сильный удар», «опасно: сильнейший удар», два последних переключателя по­ мечены «XXX»). При каждом переключении вспыхивала лампочка, щелкало ре­ ле и звучал зуммер. Кроме того, чтобы испытуемый мог оценить напряжение, он получал разряд в 45 В (третий переключатель из тридцати).

Экспериментатор просил испытуемого воздействовать на «ученика» током каждый раз, когда тот совершал ошибку. Он также информировал испытуемого о том, что интенсивность ударов током должна возрастать по мере того, как «уче­ ник» продолжает совершать ошибки. Он добавлял, что прежде, чем послать ток, испытуемый должен громко сообщать о количестве вольт.

Приказы власти. После стадии чтения и обучения начинался собственно экспе­ римент. В первой серии из десяти слов «ученик» допустил семь ошибок и получил не более 105 В (средний удар). Затем экспериментатор дал второй лист испытуемо­ му и информировал его о том, что когда он дойдет до конца, то должен начать сна­ чала и давать электрический ток до тех пор, пока «ученик» не выучит десять пар без ошибок. Он прибавлял, что испытуемый должен начинать с 15 В и увеличивать напряжение на один шаг каждый раз, когда «ученик» совершает ошибку.

Тогда начинался непосредственно опыт и «ученик» (который, естественно, не получал ударов током) совершал ошибки согласно заранее поставленной и вы­ ученной процедуре. По причине звукоизоляции между комнатой «ученика» и комнатой «учителя» испытуемый не мог слышать протестов «ученика». Приме­ нив 300 В, учитель начинал слышать, как «ученик» дергается на стуле и стучит по полу. Начиная с этого порога на световом табло переставали появляться ответы.

Так как испытуемый спрашивал, что нужно делать, экспериментатор говорил ему, что следует рассматривать отсутствие ответа как неправильный ответ и про­ должать увеличивать напряжение. После 315 В все звуки из комнаты «ученика»

прекращались.

Испытуемый поворачивался к экспериментатору и спрашивал, что делать. Тот давал стандартный ответ, соответствующий протоколу оправданий, подготовлен­ ных заранее.

Этот протокол содержал четыре фразы:

1. «Пожалуйста, продолжайте».

2. «Условия эксперимента требуют, чтобы вы продолжали».

3. «Чрезвычайно важно, чтобы вы продолжали».

4. «У вас нет другого выбора, вы должны продолжать».

Фразы произносились последовательно. Каждые новые колебание или вопрос испытуемого экспериментатору влекли за собой повторение последовательности П а р а д и гм а М и л гр а м а 13 с начала. Если испытуемый отказывался продолжать после четвертой фразы, опыт прерывался. Также были заранее предусмотрены другие замечания в зависи­ мости от типа вопросов испытуемого. Таким образом, когда испытуемый спраши­ вал, какому риску подвергается «ученик», экспериментатор отвечал, что воздейст­ вие может быть болезненным, но вреда «ученику» не причинит. Если испытуемый утверждал, что «ученик», без сомнения, не хочет продолжать, экспериментатор говорил ему, что, даже если это не нравится «ученику», нужно продолжать до тех пор, пока «ученик» не усвоит правильно список слов. В обоих случаях экспери­ ментатор требовал от испытуемого продолжения работы, повторяя при необходи­ мости последовательность фраз.

Степень подчинения испытуемого определялась по тому, какое количество вольт было последним. Только тот испытуемый, который шел до конца (последний и 13-й переключатель), оценивался как послушный. Процесс записывался и фото­ графировался при помощи одностороннего зеркала. В некоторых случаях поведе­ ние «учителя» оценивалось несколькими наблюдателями. После окончания экс­ перимента испытуемый отвечал на различные, открытые и закрытые, вопросы.

Результаты. Результаты данного эксперимента потрясли исследователей и общественное мнение (рис. 1.1).

Судите сами, из сорока человек, принадлежащих ко всем социопрофессиональным категориям, пожелавших пожертвовать своим временем для науки и познания человеческой памяти:

Все испытуемые дошли до 285 В (предпоследний переключатель категории «сильный удар»);

12,5% испытуемых остановились на 300 В (последний переключатель кате­ гории «сильный удар»);

20% испытуемых остановились на уровне между 315 и 360 В (последний переключатель -категории «очень сильный удар»), а именно -половина из них остановились на 315 В (после того, как «ученика» больше не было слышно);

Только один испытуемый остановился на уровне между 375 и 420 В (кате­ гория «опасно: сильнейший удар»);

–  –  –

При анализе этой кривой становится очевидно, что долгое время все испыту­ емые послушно следовали указаниям экспериментатора. Только начиная с двад­ цатого переключателя (300 В) некоторые испытуемые начинали проявлять не­ послушание. Это не удивительно, если вспомнить, что с этого момента ученика становилось слышно. Число неповинующихся экспериментатору возрастало, ко­ гда на световом табло переставали появляться какие-либо ответы.

И всё же все дошли почти до 300 В, а 65% - до 450 В Возможно, кто-то, ознакомившись с этими результатами, скажет вам, что не удив­ лен произошедшим, что люди как были варварами, так и остались ими, что в нас говорят жестокие инстинкты, которые никуда не исчезли и в современном обще­ стве. Мы не будем полемизировать на эту тему, но отметим, что на основании про­ стой регистрации степеней подчинения в этом эксперименте невозможно объяс­ нить демонстрировавшееся поведение с вышеизложенной позиции.

Как в любом хорошем исследовании, в этом тоже была контрольная группа, которая получила возможность выбирать количество вольт и которую экспери­ ментатор не заставлял продолжать опыт.

Полученные результаты представлены на рис. 1.2. Для сравнения мы также приводим первую кривую подчинения.

Результаты говорят сами за себя. В условиях возможности выбора 80% испы­ туемых не пошли дальше 120 В. Только один человек из сорока использовал по­ следний переключатель. Даже если эти цифры повергли вас в ужас, они намного ниже предыдущих. Значит, не все мы палачи по натуре, но вполне можем ими стать в ситуации, в которой авторитет (власть) оказывает на нас давление.

–  –  –

Подчинение - универсальный феномен?

Универсальность подчинения власти:

анализ культурных факторов Результаты, полученные Милграмом, вызвали широкий резонанс и породили множество интерпретаций. Среди них были и культуральные гипотезы. Так, Мантелл (Mantell, 1971) выдвинул идею о том, что США в период проведения ис­ следования Милграма находились в состоянии войны, и ожидал более низких значений для его родной ФРГ, которая на тот момент уже 25 лет жила в мире.

Шенаб и Яхья (Shanab et Yahya, 1977) высказали предположение о влиянии аме­ риканского индивидуализма. Действительно, при повторении эксперимента в раз­ ных странах были получены неоднородные результаты (табл. 1.1).

Таблица 1.1 Средняя степень послушания при повторах классического эксперимента Милграма за пределами США

–  –  –

Однако нельзя не отметить, что средний показатель, составляющий 72,1%, близок к результатам, полученным Милграмом. При этом данные были получены в различных культурах и во многих случаях значительно позже, чем данные Мил­ грама. Это доказывает, что тенденция к подчинению все же имеет более или менее универсальный характер. Кроме того, недавний анализ, проведенный Блассом (Blass, 1999b), включающий иные данные, чем те, которые представлены в этой таблице, демонстрирует отсутствие корреляции между степенями подчинения и периодами, в которые эти исследования были проведены: степень подчинения ка­ жется неизменной с тех пор, как эти результаты стали очевидными.

Подчинение в любом возрасте: так молод и уже так послушен!

Итак, культурные различия в склонности к подчинению достаточно невелики.

Однако можно предположить, что другие переменные оказывают более сущестГлава 1. П од чин ен ие власти венное влияние. Два исследователя задались целью проанализировать влияние возраста на этот фактор. Шенаб и Яхья (Shanab et Yahya, 1977) применили пара­ дигму подчинения власти -Милграма к детям и подросткам. По моим сведениям, это единственные исследователи, использовавшие настолько юных испытуемых в рамках подобного эксперимента.

Их эксперимент был проведен в Иордании.

Группа испытуемых состояла из 96 мальчиков и 96 девочек, равномерно разделенных на три возрастные группы:

6-8 лет, 10-12 и 14-16 лет. Процедура мало отличалась от методики Милграма, но вместо традиционных XXX были изображены три черепа. К тому же генератор был оснащен двадцатью переключателями, но на машине не содержалось никакой по­ метки исходящего напряжения. Наконец, здесь испытуемый-«учитель» мог слы­ шать реакцию «ученика» еще до того, как тот начинал стучать по полу (он должен был кричать, плакать, умолять). При этом после шестнадцатого переключателя реакция прекращалась. Испытуемому предоставлялся выбор напряжения.

Шенаб и Яхья оценивали степень подчинения иначе, чем Милграм. В качестве показателя полного подчинения они приняли любую ситуацию, где испытуемый доходил до 14-го переключателя (напряжение было помечено как опасное и про­ тесты сообщника-ученика были наиболее сильными). Полученные результаты в экспериментальной (приказ постепенно увеличивать напряжение) и в контроль­ ной (выбор напряжения) ситуациях представлены в табл. 1.2.

Таблица 1.2 Процент испытуемых, зашедших дальше 14-го переключателя

–  –  –

Здесь мы видим результаты, очень схожие с результатами у взрослых: степень подчинения также очень высока, но ниже в том случае, когда испытуемый свобо­ ден в своем выборе. При этом нет ни существенных возрастных, ни существенных половых различий. Однако половые различия были обнаружены при оправдании подчинения: у девочек преобладали (69%) объяснения, связанные с необходимо­ стью подчиняться («Меня заставили это сделать»), у мальчиков же (60%) -при­ чины, рационализирующие пользу наказания в обучении («Наказание необходи­ мо, чтобы научить», «Он совершал ошибки, плохо учился» и т. д.).

Эти результаты, хотя и устрашающие с точки зрения деонтологии научного исследования по психологии, показывают, что возраст не является переменной, влияющей на подчинение власти. Также констатируем, что подчинение наблюда­ ется в очен? раннем возрасте. В контрольной группе степень подчинения оказа­ лась выше, но нужно гшмнить, что как послушный оценивался каждый испыту­ емый, дошедший до 14-го переключателя. Если посмотреть на средние значения группы, то окажется, что испытуемые не зашли дальше первой трети возможного П а р а д и гм а М и л гр а м а “| 7 напряжения. В сопоставлении с силой тока, использованной Милграмом, это со­ ответствует 150 В. Эта оценка только слегка превосходит полученную Милгра­ мом в его контрольной группе.

Эти результаты вряд ли можно объяснить недостаточным пониманием ситуа­ ции детьми. Во-первых, существенные различия между контрольной и экспери­ ментальной группами указывают на то, что действия были вполне осознанными, во-вторых, современные психологические исследования доказали, что дети очень рано способны распознать источник легитимной власти. Так, Лаупа (Laupa, 1994) показал, что уже в четыре года ребенок способен распознать среди двух взрослых того, кто имеет законную власть и к кому надо обращаться с просьбами. В этом же возрасте они понимают возможность временной передачи власти ее носителем другому взрослому. Это объясняет отсутствие возрастных различий в исследова­ нии Шенаба и Яхьи: даже маленькие дети распознают источник легитимной вла­ сти и, следовательно, подчиняются его указаниям.

Демографические и социологические переменные:

все ли одинаковы?

В психологических исследованиях необходимо учитывать демографические и со­ циологические переменные. Милграм всегда уделял им большое внимание. В его группу испытуемых входили представители самых разных профессий (медсестра, социальный работник, водопроводчик, сварщик, преподаватель, инженер, воспи­ татель, банковский служащий и др.), и особых различий между ними обнаружено не было. Более поздние исследования дали те же результаты. Таким образом, про­ фессиональный статус и уровень образования не оказывают существенного влия­ ния на подчинение власти.

Другой изученный фактор -пол испытуемых. Был проведен целый ряд иссле­ дований, посвященных связи подчинения власти с половой принадлежностью.

На рис. 1.3 представлены кривые подчинения при первом условии в эксперимен­ те Милграма, где испытуемый не видел жертву, но слышал, как она страдает.

Здесь ученик перестает производить какие-либо звуки начиная с 345 В.

Очевидно, что половых различий не обнаруживается. Первые случаи непо­ виновения начинаются примерно с 10-го переключателя (150 В), с того момента, когда становится слышно, как кричит жертва. Начиная с 22-го переключателя (360 В, «жертва» замолкает) кривая становится инвариантной. Следует отметить, что это отсутствие различия в степенях подчинения у мужчин и женщин наблю­ далось много раз (Costanzo, 1976; Shanab et Yahya, 1978; Schurz, 1985). Однако в некоторых исследованиях различия все же были найдены. Так, Шеридан и Кин (Sheridan et Kin, 1972) провели эксперимент, в котором жертвой воздействия электрического тока (причем настоящего) был не человек, а щенок, которого нужно было научить различать разные цвета. В данном случае проявляли полное подчинение и доходили до конца (450 В) 100% женщин и только 54% мужчин. Но выводы делать рано: другие исследования показали обратный эффект. Так, Килхем и Манн (Kilham et Mann, 1974) в рамках строгого применения парадигмы Милграма показали, что 68% мужчин полностью подчинялись указаниям власти против 40% женщин. Кроме этих нескольких несоответствий, не наблюдается различия в степени подчинения между мужчинами и женщинами. Однако кажетГлава 1. П од чин ен ие власти ся, что культурные переменные (опыт Килхема и Манна был поставлен в Австра­ лии) или варианты методологии (опыт Шеридана и Кина был проведен с другим типом «жертвы») могут повлечь за собой различные эффекты для мужчин и жен­ щин.

Другой аспект исследований в рамках парадигмы Милграма -влияние социо­ логических и демографических характеристик экспериментатора или «жертвы».

Здесь также трудно сделать окончательные выводы по причине незначительного числа исследований и несогласованности результатов.

Так, пол экспериментатора, по всей видимости, не оказывает никакого влия­ ния. Исследование Эдвардса с коллегами (Edwards, Franks, Friedgood, Lobban et Mackay, 1969) показало, что испытуемые обоего пола в равной степени подчиня­ ются женщине, играющей роль экспериментатора. Этот результат был подтверж­ ден в другом исследовании (Miranda, Caballeor, Gomez et Zamorano, 1981). Нако­ нец, отметим, что мужчины и женщины ведут себя одинаково и достигают одина­ ковых степеней подчинения, когда «жертва» - женщина (Kilham et Mann, 1974;

Возможно, на результаты способна повлиять этническая принадлежность ис­ пытуемого и «жертвы», но, по моим данным, подобные исследования не проводи­ лись. Однако в работе Ларсена с коллегами было показано, что значение может иметь раса «жертвы» (Larsen, Colen, von Flue et Zimmerman, 1974). Как и Милграм, эти исследователи просили сорок студентов воздействовать электрическим током на другого студента, когда он совершал ошибку при обучении. Роль жертвы играли попеременно люди с белым и черным цветом кожи. Здесь измерялось среднее поданное напряжение, а не степень подчинения. Максимум составил 350 В. Результаты показали, что в среднем жертва с белым цветом кожи получила 305,2 В, а жертва с черным - 124,2. Отметим, что испытуемые при этом были сту­ дентами обоих полов -психологами первого курса, представителями белой расы, и что за несколько недель до того, как они участвовали в эксперименте, были оце­ нены их установки по отношению к черным.

Конечно, эти установки были сопо­ ставлены с тем, какое напряжение было применено, но никакой связи не было об­ наружено. Ларсен и коллеги интерпретировали такие результаты и отсутствие связи с установками испытуемых с точки зрения давления контекста, который Парадигма Милграма активизировал у испытуемых поиск равенства между расами в рамках такой со­ временной системы, как университет. Стремление к установлению равенства пре­ обладала над всеми другими переменными, следовательно, и над установками испытуемых по отношению к чернокожим людям. Поэтому кажется, что раса «жертвы» имеет значение. Через несколько лет был проведено еще одно исследо­ вание со студентами-психологами, и оно показало, что чернокожие «жертвы» по­ лучили большее напряжение (Brant, 1980). Однако Брант комбинирует многие переменные, поэтому его исследование не вполне сравнимо с изысканием Ларсе­ на и коллег. Таким образом, вопрос о значении расовой принадлежности «жерт­ вы» остается открытым.

Несмотря на разнообразие исследований, касающихся социологических и де­ мографических переменных, можно сделать общий вывод о том, что их влияние на склонность к подчинению невелико. Отсутствие различий может быть объяс­ нено с той точки зрения, что общество стремится развить поведение подчинения у его членов независимо от их пола, цвета кожи и профессии.

Шокирующие результаты?

Результаты Милграма потрясли научную общественность, журналистов, общест­ венное мнение и самого Милграма. Для Милграма эти результаты были неожидан­ ными, во-первых, потому, что этот исследователь в значительной степени опирал­ ся на исследования конформизма Аша (Asch, 1951, 1956). Уровни конформизма, полученные Милграмом, были выше, чем в экспериментах Аша по конформизму группы, хотя в них изучались более проблемные виды поведения. Во-вторых, по­ лученные степени подчинения соврешенно расходились с оценкой, которую люди давали собственному поведению и поведению окружающих. Милграм попросил оценить эту степень подчинения специалистов по человеческой душе -психиат­ ров. Показав им порядок эксперимента, он попросил их оценить, как далеко, по их мнению, зайдут люди. Полученные результаты представлены на рис. 1.4. В каче

–  –  –

Рис. 1.4. Кривая подчинения, прогнозируемого психиатрами и полученного Милграмом (1963) 20 Глава 1. П од чин ен ие власти стве сравнения я представил кривую подчинения, полученную Милграмом в его первом эксперименте в 1963 г.

При сравнении этих кривых следует признать, что прогнозы психиатров были оптимистичны, но... полностью ошибочны. Их итоговая оценка составила 0,12% (или один человек на тысячу) подчинения при 450 В, т. е. очень далеко от реально полученных 65%. Все испытуемые подчинялись до 315 В (21-й переключатель), тогда как психиатры оценили, что только 3,73% людей достигнут такого уровня.

Милграм попросил студентов и своих коллег сделать такие же прогнозы, и они во многом совпали с прогнозами психиатров.

Милграм попросил психиатров, студентов и представителей среднего класса оценить, как далеко зашли бы лично они по их собственному мнению. Эти оценки представлены на рис. 1.5.

Мы видим: почти все думают, что не пошли бы дальше 150 В, чтобы наказать человека, который им ничего не сделал, дабы улучшить его способность к обуче­ нию. Некоторые даже сказали, что они вообще не согласились бы участвовать в подобном эксперименте. Тем не менее при оценке поведения других людей пси­ хиатры не приняли во внимание этот исходный отказ. Значит, здесь налицо выра­ жение желания преподнести себя в более выгодном свете.

Отметим все же: более 60% лиц объявили, что они рассчитывали дойти до 120 В (восьмой уровень). Этот показатель немаловажен, поскольку он соответст­ вует входному напряжению в офисах, домах и квартирах в США. Опрошенные испытуемые были американцами. Поэтому мы предполагаем, что они ориентиро­ вались на входное напряжение в домах, представляющееся им безопасным. По большей части испытуемые считали, что не способны выйти за пределы потенци­ ально безопасного напряжения.

О’Лири с коллегами попытались выяснить, насколько влияет факт обмана от­ носительно истинных целей эксперимента в исследованиях по социальной психо­ логии, а именно в рамках парадигмы Милграма (O ’Leary, Willis et Tomich, 1970).

–  –  –

Поэтому они попросили своих испытуемых участвовать в ролевой игре, содер­ жащей те же контекст и материал, которые использовал Милграм, но с сущест­ венным отличием: испытуемые были информированы о том, что «ученик» не по­ лучает ударов током, но должны были вести себя так, как будто он их получает.

В остальном все было идентично (ошибка ученика, протесты и крики от боли, мольбы, поведение лица, обладающего властью, и т. д.).

Полученные результаты (табл. 1.3) были сопоставлены с данными Милграма.

Таблица 1.3 Процент подчинившихся

–  –  –

Статистический анализ не выявил значимой разницы. Ролевая игра, проведен­ ная О"Лири и коллегами, привела к получению степеней подчинения, близких к реально полученным Милграмом. Мы видим, что при симуляции испытуемые верно предсказали результаты, которые были получены в реальной ситуации. По­ лучается, что прогнозы полностью соответствуют результатам, полученным Мил­ грамом. Этот эффект не единичен: исследование Миксона (Mixon, 1972), также основанное на симуляции классического эксперимента Милграма, продемонст­ рировало степень подчинения, равную 70%. В исследовании Геллера (Geller,

1978) степень подчинения составила 22,2% при условии отсутствия эксперимен­ татора и 40% -при условии контакта с жертвой. У Милграма полученные степе­ ни были равны соответственно 22,5 и 30%, что близко к показателям при симу­ ляции. Отсюда можно сделать вывод, что испытуемые обладают определенной проницательностью по поводу влияния ситуационных переменных.

Этот «эффект проницательности» наблюдается также при сравнении прогно­ зов своего поведения, сделанных психиатрами, студентами и типичными предста­ вителями среднего класса, с поведением испытуемых при условии выбора. Эти прогнозы и поведение в ситуации выбора представлены на рис. 1.6.

Как можно видеть, кривые соединяются на уровне 13 (195 В). После него про­ гнозы относительно подчинения испытуемых существенно выше, чем выбор нака­ зания. Но вспомним, что испытуемые при условии прогноза должны были сказать, как далеко они пошли бы, если бы власть приказала им продолжать. По-видимому, испытуемые представляют себе, какое давление может оказывать власть. К со­ жалению, мы не располагаем данными аутопрогноза в контрольной ситуации - это позволило бы нам установить степень осознания влияния власти на подчи­ нение* Заканчивая рассмотрение данного аспекта самооценки поведения, приведу данные исследования Миллера с коллегами (Miller, Gillen, Schenker et Radio, 22 Глава 1. П од чин ен ие власти Рис.

1.6. Кривые личного подчинения по прогнозам психиатров, студентов и типичных представителей среднего класса и сравнение с кривой подчинения в реальной ситуации 1975), которые показали, что прогнозы испытуемых были более высоки и более соответствовали реально полученным данным, если испытуемым заранее уточня­ ли степень подчинения, которая обычно получается при основном условии. От­ сюда можно сделать вывод, что испытуемый в состоянии вычленить нужную ин­ формацию, чтобы оценить собственное поведение, и что он вопреки ожиданиям не отрицает эту информацию с целью поддержать хороший образ Я. Получается, что, большинство испытуемых не склонны придерживаться суждения «Другие, возможно, дошли бы до крайности, но не я». Итак, хотя первый анализ указывает на такой вывод, испытуемые не слишком лукавят, оценивая себя, и не демонстри­ руют полной наивности. Испытуемые трезво оценивают воздействие ситуации подчинения власти, поскольку все они не раз убеждались, что способны совер­ шать негативные действия, когда легитимная власть отдала им такой приказ.

Анализ поведения испытуемых По-видимому, сама ситуация определяла поведение испытуемых, их установки и даже убеждения. Даже если предположить, что испытуемые не осознавали своих действий или не верили, что действительно воздействуют на жертву электриче­ ским током, остается необъяснимым тот факт, что испытуемые ощущали силь­ нейшее нервное напряжение. Заметим, что Милграм (Milgram, 1974) и многие другие исследователи (Mantell, 1971; Shanab et Yahya, 1978) показали, что в по­ давляющем большинстве случаев испытуемые понимали, что жертва очень стра­ дает. Об этом свидетельствовало их поведение: у некоторых на глазах стояли слезы, у других возник нервный тик, равно как и чрезмерное потоотделение, нервный смех. Многие с мольбой смотрели на экспериментатора, ожидая, что он прекратит этот кошмар. Лицо, обладающее властью, должно было быть крайне настойчивым, чтобы заставить испытуемых продолжать. В своей работе по син­ тезу Милграм (Milgram, 1974) точно описал это поведение, и видеозаписи подП а р а д и гм а М и л гр а м а тверждают, что многие испытуемые были глубоко потрясены. Тем не менее силь­ ные переживания вовсе не свидетельствовали о том, что испытуемый перестанет повиноваться: многие люди, казавшиеся невозмутимыми и спокойными, остано­ вились, в то время как находившиеся на грани нервного срыва доходили до конца.

Милграм изучил оценки степеней нервного напряжения многих групп испыту­ емых, участвовавших в эксперименте. Оказалось, что оценки в основном содер­ жали высокую степень напряжения. Однако он не нашел связи между этими сте­ пенями напряжения и актом неподчинения. По мнению Милграма, такие данные объясняются тем, что испытуемые считали источником своего смятения и напря­ жения не столько страдания «жертвы», сколько конфликт между желанием ос­ тановиться, чтобы прервать эти страдания, и потребностью подчиняться прика­ зам экспериментатора. Возрастание напряжения было связано с нарастанием это­ го конфликта.

Повредило ли испытуемым участие в эксперименте? После публикации ре­ зультатов своих экспериментов Милграм подвергся большой критике: так, Баумринд (Baumrind, 1964) поставила вопрос о состоянии испытуемых после экспери­ мента и о мерах, которые следует принять по их защите. В статье, опубликованной в 1964 г. в журнале American psychologist, Милграм ответил, что понимает озабо­ ченность научного сообщества и постарался развеять опасения (Milgram, 1964b).

Действительно, Милграм обращался со своими испытуемыми с большой осто­ рожностью. После эксперимента они вступали в контакт с «жертвой» и могли ви­ деть, что она чувствует себя хорошо. Помимо этого, им сообщали, что их поведе­ ние было нормальным и что другие реагировали также. Вопросник, предлагав­ шийся испытуемым через несколько месяцев после их участия в эксперименте, дал следующие результаты: более 83% испытуемых были довольны своим участи­ ем в эксперименте, 15 -затруднились ответить и только 2% выказали неудоволь­ ствие. Кроме того, 74% испытуемых заявили, что теперь они лучше понимают свое собственное и вообще человеческое поведение.

Баумринд, как и многие другие исследователи, полагала, что испытуемые не смогут найти оправдания для себя и будут вынуждены нести на себе бремя сде­ ланного. Милграм показал, что такого не произошло. Причиной их поведения бы­ ли действия несущей ответственность власти. Баумринд также утверждала, что испытуемые не получили никакой пользы от своего участия. Милграм показал, что по большей части его испытуемые утверждали обратное (как те, кто проявил полное подчинение, так и те, кто не повиновался). Испытуемые даже выказывали желание принять участие в следующем исследовании. Помимо этого, они утвер­ ждали, что вынесли из исследования ценный опыт. Наконец, проведенное через год психиатрическое обследование не выявило у бывших испытуемых никаких посттравматических расстройств.

Баумринд также критиковала экологическую легитимность полученных ре­ зультатов по причине искусственного характера опыта. Но, по мнению Милграма, искусственный характер ситуации не свидетельствует о неадекватности результа­ тов. Он полагал* что более высокие степени подчинения могут быть продемонст­ рированы в реальных контекстах, например в контексте выполнения воинского долга, чем в искусственном контексте участия в научном исследовании методов обучения. Забегая вперед, можем сказать, что результаты других исследований подтвердят это его утверждение.

Почему они слушаются?

Анализ факторов, способствующих подчинению Как уже говорилось, результаты, полученные Милграмом, вызвали возмущение общественности и научного мира. Некоторые ученые пытались объяснить такую высокую степень подчинения в экспериментах Милграма несовершенством само­ го эксперимента. Но сопоставление результатов с контрольной группой выявило несостоятельность такого объяснения. Приводились и более слабые аргументы.

В частности, результаты пытались объяснять тем, что испытуемые получали воз­ награждение. Возможно, в какой-то степени такой подход допустим (хотя не­ сколько долларов за участие в эксперименте для всех испытуемых были каплей в море их доходов) - известно, что экономическая зависимость может привести нас к совершению действий, которые мы не совершили бы спонтанно, тогда поче­ му не заставить другого страдать? Но Милграм провел повторный опыт без воз­ награждения, и степень подчинения оказалась той же. Кроме того, многие иссле­ дования, проведенные позднее, подтвердили, что такая же степень подчинения наблюдалась и без даже символического вознаграждения, поэтому эта перемен­ ная не оказывает никакого влияния.

Мы видели, что культурные факторы, пол или уровень образования также не существенно влияют на степень подчинения:

небольшие вариации легко объяснимы теориями отбора и ничем более1.

* Чем же тогда объясняются данные результаты? Чтобы это выяснить, необхо­ димо было провести научные эксперименты, которые позволили бы определить факторы, способствующие подчинению власти. Ниже мы представляем работы, в которых велся поиск причин поведения, повергшего в ужас современное демо­ кратическое общество.

Влияние ситуации на подчинение власти Гипотеза «агентного состояния»

Эта гипотеза, выдвинутая Милграмом (который, напомню, не ожидал столь зна­ чительных эффектов подчинения власти), не учитывает диспозиционные характеристиюН^отытуемого (его личность, сознание и т. п.), а сосредоточивает внима­ ние на ситуатарных, или связанных с процедурой, элементах эксперимента. Она 1 Согласно теории Отбора, даже в хорошо проконтролированных условиях различия в ответах каждо­ го испытуемого ведут к вариациям. Говорят, что речь идет о «нормальных» вариациях. Однако из­ вестно, что болСе вероятно появление небольших вариаций (например, вероятность, выбросить де­ сять раз прдряд решку более редка, чем вероятность выбросить 4 орла и 6 решек, или 5 орлов и 5 реш е^ или же 6 орлов и 4 решки: эту вероятность можно даже точно рассчитать). Это объясняет небольшие вариации в поведении испытуемых, даже в одинаковых условиях манипуляции. Всегда естХнебольшие различия между субъектами эксперимента, связанные с тем фактом, что использу­ ются не одни и те же индивидуумы. Наблюдать всегда одинаковые степени было бы даже знаком научного обмана как раз по причине редкости такого феномена.

П очем у о ни сл уш а ю тся? А н а лиз ф а кто р о в, сп о с о б с тв у ю щ и х п о д чи н е н и ю не столько не опровергает, сколько не учитывает философское положение о том, что одни люди по своей природе злые (те, кто проявил подчинение), а другие - добрые (отказавшиеся подчиняться). По Милграму, этот аспект не может объ­ яснить результатов и пропорционального соотношения добрых или злых в двух группах. Поведение испытуемого можно оценить только в контексте, в который он включен, - в контексте методологического плана эксперимента.

Естественно, эта гипотеза (ситуационное объяснение подчинения) многократ­ но проверялась экспериментально (результаты представлены ниже). Однако, как мы увидим, Милграм не отвергал влияния предрасполагающих факторов (диспозиционное объяснение подчинения). Разработка этих двух гипотез привела к вы­ воду, что ситуация порождает подчиненние, так как вызывает у действующего по приказу индивида состояние безответственности. Это состояние Милграм назвал «агентным состоянием».

Агентное состояние характеризуется тем, что индивид перестает рассматри­ вать себя как действующего самостоятельно и начинает рассматривать себя про­ сто как агента власти. Он перекладывает ответственность на власть, в связи с чем моральные соображения более не служат основой для его поведения, в отличие от ситуаций, в которых за поведение отвечал сам испытуемый. По мнению Милграма, смена роли активного деятеля на роль агента власти произошла вследствие экспериментального контекста.

Исследования Милграма и ряда его последователей (Mantell, 1971) продемон­ стрировали следующую закономерность: испытуемые, демонстрирующие подчи­ нение, более, чем отказывающиеся повиноваться, склонны снимать с себя ответ­ ственность и перекладывать ее на экспериментатора или жертву (которая сама согласилась участвовать в эксперименте). Исследование Бласса (Blass, 1996), впрочем, покажет, что на эти оценки влияет уровень эмпатии. Этот исследователь просил своих испытуемых (студентов) просмотреть отрывок из видеозаписи опы­ та Милграма, где можно было видеть только испытуемого-«учителя». Затем за­ пись прерывали и говорили испытуемым, что 65% лиц дошли до конца (450 В), и добавляли, что человек, которого им показали, -один из людей, которые остано­ вились на 210 В и отказались продолжать. Субъектов просили вынести суждение об ответственности экспериментатора, испытуемого и «ученика» (в процентах, причем можно было присудить 100% кому-то одному). Полученные результаты представлены в табл. 1.4.

Таблица 1.4 Средние показатели оценки принятия ответственности каждого действующего лица по информации о поведении испытуемого, %

–  –  –

Очевидно, что студенты-испытуемые в состоянии определять уровень личной ответственности испытуемого по его поведению. При наличии подчинения основ­ ная ответственность возлагается на экспериментатора.

26 Глава 1. П од чинение власти Агентное состояние: эвристическая модель анализа геноцида Когда индивид полагает, что в определенной ситуации полную ответственность несет лицо с более высоким статусом, он находится в агентном состоянии. В этом случае он видит в себе простой инструмент, предназначенный для исполнения желаний другого (Милграм, 1974, р. 167).

Милграм проводил параллели между своими экспериментами и исторически­ ми событиями, такими как геноцид в нацистской Германии и убийство сотен вьетнамцев (среди них были женщины, дети и старики) американскими солдата­ ми в Ми Лай в 1968 г. По мнению Милграма, Холокост стал возможен потому, что фашистская организация снимала ответственность с конкретных исполнителей.

Лица, обладавшие ответственностью и разделявшие идеологические установки лидеров, были расставлены на ключевых постах, и этого оказалось достаточно.

Основными ответственными лицами были Гитлер и Адольф Эйхманн. Конкрет­ ные исполнители (агенты) получали иллюзию отсутствия собственной ответст­ венности (например, они должны были составить списки мужчин и женщин, ор­ ганизовать их пребывание в концлагере, организовать железнодорожные конвои, обеспечить транспорт, но также копать могильные ямы, жечь тела, стеречь заклю­ ченных и т. д.). К этому добавлялась предварительная кампания по дегуманиза­ ции будущих жертв. Конечно, Холокост продолжался около 10 лет, в то время как эксперимент Милграма длился несколько часов. Однако их объединяет то, что моральные соображения отступали перед авторитетными приказаниями во мно­ гом из-за того, что была иллюзия незначительности совершенного действия для общего результата, а следовательно, и иллюзия отсутствия ответственности.

Как сделать палачей из обычных людей? В статье, опубликованной в 1988 г., Харитос-Фатурос указывает, что в 1970-х гг. военная хунта в Греции использо­ вала схожие приемы при подготовке палачей. Так, она опросила 16 бывших во­ енных греческой армии, входивших в то время в подразделение, о котором было известно, что они применяют пытки для получения «разведданных». Опрос про­ водился через 5-6 лет после их ухода с воинской службы. Интервью включа­ ли вопросы о процедурах отбора (критерии отбора перед поступлением в армию, длительность подготовки, критерии освобождения от участия в группе палачей и т. д.) и тренировках (вознаграждения и наказания во время обучения, отдава­ емые приказы и стиль общения, описание типичного дня «обучения» и т. д.). Ре­ зультаты, которая она получит в конце этих бесед, помогут ей выделить два аспек­ та, позволивших получить от этих людей формы поведения, которые от них ожи­ дали.

Первый аспект касается процесса отбора. Среди кандидатов отбирали тех, ко­ торые были готовы подчиняться нелогичным и унизительным приказам. Второй аспект включает то, что Харитос-Фатурос назвала принудительными факторами власти. Например, утверждались идеи о том, что они принадлежат офицерам, что офицеры - не такие «простые смертные», как они. Помимо этого, практикова­ лись физические лишения (лишение воды, пищи и пр.). Для обозначения особен­ но жестоких действий использовались метафоры.

В итоге Харитос-Фатурос попыталась выстроить модель этого приспособле­ ния, которую мы приводим на рис. 1.7 внизу и которая расширяет модель Мил­ грама.

Почему они слушаются? Анализ факторов, способствующих подчинению Рис. 1.7. Модель с двумя системами подчинения власти у Харитос-Фатурос (HaritosFatouros, 1988) Как мы видим, отличия модели Харитос-Фатурос от модели Милграма касает­ ся только предварительного отбора. Можно сказать, что она представляет собой интеракционную модель, учитывающую как ситуацию (принудительные факто­ ры власти), так и индивидуальные различия (процесс отбора).

Еще одно дополнение к теории агентного состояния Милграма предложил Ниссани (Nissani, 1990). Он считает, что существуют особые когнитивные факто­ ры, способствующие возникновению агентного состояния. По мнению Ниссани, в экспериментах Милграма на испытуемых влияли их представления о научном исследовании: они были уверены, что экспериментатор (ответственное лицо) хо­ рошо знает, что делает, и должен подчиняться определенным этическим принци­ пам, никогда не слышали о жестокостях или убийствах во имя научного экспери­ мента, считали, что в таком солидном месте, как университетская лаборатория, не может произойти ничего страшного, и т. п. Таким образом, в данном контексте испытуемые были уверены в моральности и ответственности власти и не предпо­ лагали у нее негативных намерений. Если же испытуемые не уверены в легитим­ ности власти (например, когда события разворачиваются в менее престижном месте, чем Йельский университет), они подчиняются в меньшей степени. К сожа­ лению, интересная теория Ниссани не получила достаточной экспериментальной проверки.

Таким образом, чтобы подготовить палача, нужно взять индивидов с опреде­ ленным набором качеств (например, уважение к авторитету, исполнительность) и создать для них определенные условия, в которых они войдут в агентное состоя­ ние. Тем не менее исследования подчинения, проведенные в рамках парадигмы Милграма, не позволяют признать такую модель действенной.

Близость к жертве Физическая близость к жертве. На степень подчинения индивида существенное влияние оказывает и то, насколько для него очевидны последствия его дейст­ вий. Например, современное оружие позволяет убивать на расстоянии, без того, чтобы видеть свою «жертву». Представьте себе: президент некой страны нажимает 28 Глава 1. П о д ч ин ен ие власти на кнопку, что означает начадо атомной войны. Принял бы он такое решение и на­ сколько лучше он осознал бы его последствия, если бы до этого вынужден был убить кого-то своими руками?

Для изучения влияния близости к жертве в экспериментах Милграма она варьировалась. В первом эксперименте испытуемые не слышали протестов уче­ ника. В такой ситуации они не видели реальных последствий своих действий и, вполне вероятно, не осознавали реальных страданий «ученика».

Основная схема эксперимента варьировалась следующим образом: в одном случае жертва была в другой комнате и испытуемый не мог ни видеть ее, ни слы­ шать. Во втором случае «учитель» слышал протесты жертвы, находящейся в дру­ гой комнате (усиливающиеся крики, переходящие в мольбы и плач, затем полное отсутствие реакции). В третьем случае «учитель» и «ученик» находились в одной комнате в 50 см друг от друга, жертва вела себя как во втором случае (протесты, стоны, крики, мольбы, имитация судорог и потери сознания). Четвертая ситуация отличалась от третьей тем, что испытуемому приказывали снова привязать к сту­ лу высвободившего руку «ученика» (после того, как ему было отказано в просьбе отвязать его).

Испытуемый оценивался как подчиняющийся, если три раза использовал пе­ реключатель 450 В. В табл. 1.5 представлены средние степени подчинения для среднего напряжения в вольтах.

Таблица 1.5 Среднее напряжение и степени подчинения в зависимости от близости к «жертве»

–  –  –

Итак, мы видим, что степень подчинения зависит от близости испытуемого и жертвы. Однако между первой и второй ситуациями существенных различий нет, т. е. простое вербальное воздействие особой роли не играет. Проявления страда­ ния «ученика», возможно, увеличивали дискомфорт испытуемого (жаль, что этот аспект не был предметом измерения), но не достаточно, чтобы уменьшить подчи­ нение. А вот присутствие жертвы и наблюдение ее страданий, безусловно, способ­ ствуют противопоставлению себя власти и, следовательно, неподчинению.

На рис. 1.8 представлена кривая подчинения для каждого из рассмотренных условий.

Этот график позволяет лучше понять, что вызывает поведение неподчинения у испытуемых. Так, если рассмотреть первое условие, можно заметить, что подчи­ нение абсолютно до 300 В (20-й переключатель). Именно в этот момент можно было расслышать, как двигается стул. В трех других условиях уменьшение подчи­ нения начинается около 150 В, когда «учитель» начинает слышать крики боли.

В четвертом варианте подчинение минимально в момент, когда «ученик» освобо­ ждается и когда испытуемый должен его снова привязать. После того как «уче­ ник» изображает потерю сознания при 345 В (23-й переключатель), кривая подчи­ нения становится горизонтальной. Таким образом, звуковое выражение страдания «жертвы» и близость к ней вызывают неподчинение.

П очем у о ни сл уш а ю тся? А нализ ф а кто р о в, сп о с о б с тв у ю щ и х п о д чи н е н и ю

–  –  –

Другое исследование влияния близости к «жертве» провели Пейдж и Мосс (Page et Moss, 1967). В их эксперименте «ученик» находился либо в той же ком­ нате, что и испытуемый, в одном метре позади него, либо в другом помещении, от­ куда были слышны его крики (подобно второму варианту у Милграма). Также была введена еще одна переменная: освещение. Комната, где находился испытуе­ мый, была или хорошо освещена, или погружена в полумрак, с одной слабой лам­ почкой над столом испытуемого. Испытуемый мог сам выбирать силу удара то­ ком, а авторитетного лица, обладающего властью, не было. В условиях яркого освещения и пребывания в одной комнате испытуемые демонстрировали низкую степень подчинения. Но при условии темноты среднее напряжение было вдвое выше, чем при свете. Это еще раз подтверждает тот факт, что меньшая возмож­ ность наблюдать последствия своих действий приводит к большему подчинению.

Социальная близость к жертве. Предыдущие эксперименты продемонстриро­ вали очевидное влияние физической близости «жертвы» и испытуемого на сте­ пень подчинения. Возникает вопрос о том, имеет ли здесь значение социальная близость? Этот тип близости не был предметом экспериментов Милграма, однако другие ученые попытались изучить влияние данной переменной. В этом отноше­ нии были исследованы два интересных аспекта: влияние предварительного отно­ шения с «жертвой» и влияние социальных характеристик «жертвы» и социальное отношение, существующее (поддерживаемое) между ней и испытуемым.

Предварительные близкие отношения между испытуемым и «жертвой». Экс­ периментальным изучением предварительных отношений между испытуемым и «жертвой» мы обязаны Ларсену, Ланкастеру, Лешу, Реддингу, Уайту и Ларсену (Larsen, Lancaster, Lesh, Redding, White et Larsen, 1976). Их эксперимент основы­ вался на парадигме Милграма, но с некоторыми изменениями.

Вначале экспериментатор принимал испытуемого (здесь испытуемыми бы­ ли студенты, чье участие не оплачивалось) и объяснял ему цель эксперимента, как это делалось и в эксперименте Милграма («учитель», «ученик», список слов, которым надо научить, задача запоминания, удар током при каждой ошибке 30 Глава 1. П од чин ен ие власти и т. д.). Он объяснял ему, что тот будет «учителем». Затем экспериментатор ухо­ дил в комнату, соседнюю с той, где он принимал испытуемого, и представлял ему «ученика», якобы тоже студента (как обычно, этот «ученик» был сообщником экспериментатора). Затем под предлогом технической проблемы эксперимента­ тор покидал комнату. Субъект и «ученик» оставались вместе. В зависимости от случая сообщник-«ученик» начинал или не начинал разговор с испытуемым. Он длился в зависимости от условий 3, 6 или 12 минут. Вопросы, которые задавал сообщник, следовали один за другим по заранее намеченному плану. При усло­ вии 3 и 6 минут сообщник спрашивал испытуемого об учебе, тогда как в случае длительной беседы (12 минут) сообщник задавал ему вопросы, которые стано­ вились более и более интимными по мере того, как проходило время (откуда он пришел, что он хочет делать и т. д.). После возвращения (почти мгновенного при условии отсутствия разговора или через 3,6 либо 12 минут в других случаях) экс­ периментатор в деталях объяснял им цель и метод эксперимента. Здесь исследо­ ватели строго следовали парадигме Милграма.

В отличие от опыта Милграма максимальный удар, который мог послать испы­ туемый, составлял 390 В. Поскольку степень послушания не отвечала на вопрос о поведении, бывшем предметом исследования, в табл. 1.6 представлено только среднее напряжение, до которого дошли испытуемые.

Таблица 1.6 Средний уровень силы удара, посланного «ученику» в зависимости от условий предварительной близости, В

–  –  –

277,1 273,0 240,0 174,4 Таким образом, предварительный контакт с будущей жертвой имеет влияние на поведение испытуемых. «Жертва» получает в среднем тем более слабые удары, чем длительнее была предыдущая беседа с испытуемым. Однако следует отме­ тить, что только последнее условие является статистически свидетельствующим о других условиях. Поэтому сложно узнать, оказано ли влияние длительностью беседы или оборотом, который она приняла (личные вопросы). Как бы то ни бы­ ло, эти результаты показывают, что предварительный контакт с «жертвой» умень­ шает послушание испытуемых. Разумеется, это исследование ставит больше во­ просов, нежели предлагает ответов. Можно задать вопрос о том, возникает ли у испытуемых сильное нежелание продолжать заставлять свою жертву страдать по причине симпатии, появившейся в ходе предварительного контакта, или просто потому, что они считают, будто «жертва» теперь что-то знает о них.

Группа принадлежности и идентификация с «жертвой». В некоторых иссле­ дованиях рассматривалась и такая переменная, как социальная дистанция с «жерт­ вой». Я уже упоминал о некоторых данных подобного рода (например, влиянии расового фактора). Но наибольший интерес здесь представляет исследование Брант (Brant, 1980), поскольку она изучила влияние социальной дистанции, в ко­ торой манипулировали ее экономическим и социологическим аспектом и цветом кожи «жертвы».

П очем у они сл уш а ю тся? А н а лиз ф а кто р о в, сп о с о б с тв у ю щ и х п о д чи н е н и ю 31 В ее опыте, в котором были задействованы студенты и студентки -психологи первого курса, за основу брался второй вариант эксперимента Милграма, но ис­ пытуемый сам мог выбирать силу удара. В зависимости от случая сообщник, иг­ рающий роль ученика, был представителем черной или белой расы, но Брант сде­ лала так, что существовало соответствие возраста, веса, роста и т. д. В половине случаев «ученик» был представлен как студент второго курса и был одет обыкно­ венно. Таким образом, это был человек, социально близкий испытуемому. В дру­ гом случае с помощью макияжа и ролевой игры увеличивали дистанцию между «учеником» и испытуемым. Когда «ученик» был чернокожим, он появлялся пло­ хо одетым, говорил медленно и с характерным акцентом, показывал себя не очень умным, тогда как если он был белым, то являлся грязным, одетым, как хиппи, с отсутствующим видом и т. д. Речь шла о том, чтобы заставить испытуемого ду­ мать, будто речь идет о человеке с более низкими, чем у него, социальными харак­ теристиками. Все остальное происходило так, как и у Милграма. Испытуемый выбирал силу удара, зная, что максимум составляет 350 В.

Результаты, полученные в четырех группах испытуемых, представлены в табл. 1.7.

По мере участия всех испытуемых был измерен средний показатель использован­ ного напряжения.

Таблица 1.7 Средний уровень силы удара в зависимости от расы «ученика»

и социальной дистанции мееду ним и испытуемым, В

–  –  –

Очевидно, что «ученик», принадлежащий к черной расе, был строго наказан за свои ошибки. Это противоречит ранее упомянутым результатам Ларсена и коллег (Larsen, Colen, von Flue, Zimmerman, 1974). Кажется, что факт непринадлежности к его этнической группе является достаточным фактором более сильного наказа­ ния со стороны «учителя». По мнению Брант, этот результат обусловлен недоста­ точной эмпатией к «жертве» по причине ее низкого социального положения: у нее в жизни будет немного шансов и было бы бесполезно заставлять ее еще больше страдать. Напротив, когда «ученик принадлежит к тому же социальному уровню, что и «учитель», последний становится явно более строг по отношению к перво­ му. Для Брант социальные факторы не имеют значения и приводят испытуемых к тому поведению, которое они обычно демонстрировали в опыте Милграма. Тем не менее заметим, что если посланные «жертве» белой расы удары в значительной мере того же уровня, что и посланные испытуемыми Милграма (который исполь­ зовал в своих опытах белых испытуемых и «учеников» белой расы) при условии выбора удара, это не так, когда «ученик» черной расы. Кажется, что эффекты этнического различия действуют не в пользу учеников низшей группы. Даже в крайних случаях эти факторы дифференциации всегда действуют негативно.

Представленные опыты имеют целью манипулирование характеристиками «жертвы» или социальной дистанцией между ней и испытуемым. Напомню, что, 32 Глава 1. П од чин ен ие власти если «жертва» является ключевым элементом триады «учитель»-«ученик»- экс­ периментатор, наибольшее значение имеет представитель власти. По этой причи­ не и опять же в рамках этого плана контекстуальных переменных, Милграм по­ пытался оценить влияние данного фактора, манипулируя, как и ранее, эффектом физической дистанции между экспериментатором и «учителем», но также и сте­ пенью законности.

Близость власти Поскольку известно, что указания власти имеют сильное влияние на поведение испытуемых, то, если сравнить результаты уровней силы удара, посланного при условии выбора уровня наказания, с результатами, наблюдаемыми при базовом условии, можно сделать вывод, что присутствие власти оказывает определяющее влияние на испытуемых. Милграм попытался проверить этот аспект отношений между испытуемыми и властью. Для этого он провел серию опытов по своей пер­ воначальной схеме и две серии со следующими модификациями: в одном случае, дав инструкции, экспериментатор оставлял комнату и давал указания по телефо­ ну, а во втором инструкции были записаны на магнитофон, который включался в тот момент, когда испытуемый входил в комнату. Разумеется, использовался кри­ терий послушания, установленный Милграмом: 450 В. Результаты исследований представлены в табл. 1.8.

Таблица 1.8 Степень послушания в зависимости от степени близости экспериментатора, %

–  –  –

90,0 22,5 12,5 Таким образом, присутствие власти существенно влияет на послушное пове­ дение испытуемых. Значит, речь идет не о слепом послушании, связанном лишь с уважением исходного договора: физическое присутствие действительно усили­ вает власть, делая оппозицию приказам более трудной для испытуемых. Когда власть больше не присутствует, эта оппозиция становится значительной. В ходе наблюдений за испытуемыми с помощью одностороннего зеркала и записи силы тока, который они посылали, Милграм обнаружил и еще один интересный факт:

выяснилось, что некоторые испытуемые посылали меньший удар, чем должны были направлять, и без колебаний обманывали экспериментатора (представителя власти), сообщая ему по телефону, что направили такой удар, как им велели.

Итак, физическое присутствие власти оказывает значительное влияние на по­ ведение испытуемых. В другом эксперименте Милграма (Milgram, 1974) испы­ туемые вначале получали инструкции по телефону, но затем экспериментатор возвращался в комнату. Результаты продемонстрировали степень послушания, соответствующую базовому уровню. Даже если испытуемый противостоял вла­ сти, например не посылая удара требуемой силы, возвращение экспериментатора приводило к полному подчинению. Гораздо сложнее противостоять представите­ лю власти, когда он стоит в нескольких шагах от вас.

Еще более ярко эффект физического присутствия власти был продемонстри­ рован в исследовании Мантелла (Mantell, 1971). Этот ученый показал повышенП очем у они сл уш аю тся? А нализ ф акторов, сп о с о б с тв у ю щ и х п о д чи н е н и ю ную степень послушания в контрольном условии в своем эксперименте (выбор «учителем» посыла или отсутствия удара), когда власть при каждом колебании «учителя» не прекращала повторять, что он имеет право решать, воздействовать электрошоком или нет, но пока он это делает, силу тока следует постепенно уве­ личивать. Даже если степень послушания была здесь гораздо меньшей, чем при условии, когда экспериментатор побуждал учителя продолжать (7% в контроль­ ном условии при 450 В против 85% в экспериментальных условиях), тем не менее наблюдалось увеличение среднего уровня наказания (50% при 250 В против 5% в ситуации обычного контроля). Исходя из того что мы знаем о предыдущих опы­ тах, не удивительно, что давление власти произвело половинчатый эффект.

Законность власти Помимо физического присутствия власти значение имеет и ее легитимность.

Классические эксперименты Милграма ставились в крупнейшем Йельском уни­ верситете, испытуемый знал, что участвует в серьезном исследовании.

Но что про­ изойдет при отсутствии престижа учреждения и ситуации? Первым это решил про­ верить сам Милграм, который в 1965 г. провел исследование, повторявшее перво­ начальный опыт, но в другой обстановке (Milgram, 1965а). Работа велась не в университетской лаборатории, а в офисах коммерческого учреждения в промыш­ ленном районе среднего по величине города Бриджпорта. Объявление о наборе испытуемых было дано от лица доселе неизвестной организации «Бриджпорт­ ский исследовательский союз». Если лицо, согласившееся участвовать в иссле­ довании, интересовалось, что это за организация, ему сообщали, что это частная организация, осуществляющая научные изыскания по заказу промышленников.

Общая степень послушания в этом эксперименте составила 47,5%, т. е. этот по­ казатель был ниже, чем в университетском исследовании, но все же очень высо­ ким. Отсюда можно сделать вывод о том, что представление о законности власти у испытуемых связано не с обстановкой исследования, а с самой ситуацией науч­ ной работы. Милграм даже сообщает, что в беседах после университетского экс­ перимента испытуемые чаще выражали сомнения в правоте исследователей, чем в случае с «промышленным исследованием» (Milgram, 1974). На рис. 1.9 сравни­ ваются кривые послушания в двух этих опытах.

Как видно, некоторые небольшие различия могут наблюдаться между двумя условиями. Когда опыт происходил в Бриджпорте, двое человек отказались уча­ ствовать в опыте. Наблюдается, кроме того, что непослушание более линейно, то­ гда как в Йельском университете оно монотонно (однообразно). Однако когда пройден 23-й движок (345 В), момент, когда «ученик» более не реагирует, наблю­ дается та же стагнация в обеих ситуациях. Соединив ее с конечной степенью по­ слушания, полученной в обеих ситуациях, находим подтверждение слабого влия­ ния места проведения опыта. Поэтому кажется, что законность власти в этом опыте не представлена местом проведения эксперимента.

Другое исследование влияния легитимности власти провел Мантелл (Mantell, 1971). Вместо того чтобы основываться на престиже научного института, он при­ водил испытуемого, когда сообщник-«учитель» уже действовал. Эксперимента­ тор говорил об опоздании, просил испытуемого остаться в комнате и подождать.

Процедура с сообщником-«учителем» продолжалась, и тогда узнавали, что экспе­ риментатор является не сотрудником данного научного института, а всего лишь2 2 Зак. 1014 34 Глава 1. П од чин ен ие власти

–  –  –

Рис. 1.9. Кривые послушания в зависимости от места проведения эксперимента студентом и осуществляет свой опыт без надзора и руководства. В этом случае степень послушания оказалась ниже, чем в классическом опыте Милграма, но все же довольно высокой: 52 испытуемых дошли до конца. Таким образом, представ­ ление о легитимности власти очень трудно поколебать. Это было ярко показано и в исследовании Бока и Уоррена (Bock et Warren, 1972), где сравнивалось подчи­ нение испытуемых в зависимости от того, был экспериментатор студентом или священником. Не наблюдалось никакой разницы: уровень шока оставался высо­ ким в обоих случаях.

Правда, все описанные исследования влияния легитимности власти носят од­ носторонний характер: у Милграма сохранялся авторитет самой власти (ученые), хотя учреждение было менее престижным, в то время как у Мандела была менее авторитетная и легитимная власть, но солидная университетская атмосфера. Для полноты картины имеет смысл исследовать послушание при невысоком престиже как организации, так и представителей власти, но пока таких данных нет.

Противоречивая власть Важным фактором, обеспечивающим доверие к власти и, следовательно, подчинение ей, является сплоченность власти. Что же происходит, если указания вла­ сти противоречивы?

Чтобы это проверить, Милграм осуществил еще одну модификацию своего эксперимента (Milgram, 1974). В данном случае рядом с испытуемым находились два экспериментатора. Было предусмотрено, что в определенный момент (а имен­ но при 150 В) два представителя власти начнут противоречить друг другу: один - настаивать на продолжении, другой -советовать остановиться. На рис. 1.10 сте­ пень послушания в данном эксперименте сравнивается с показателем классиче­ ского опыта Милграма.

Стрелка на рисунке указывает на тот момент, когда возникает противоречие между двумя властями. Результат красноречив: почти все испытуемые немедлен­ но прекращали эксперимент. Только один испытуемый продолжил, перейдя еще П очем у о ни сл уш аю тся? А нализ ф акторов, сп о с о б с тв у ю щ и х п о д чи н е н и ю

–  –  –

на один уровень. В конечном итоге степень послушания оказалась равной 0%.

Очевидно, что противоречия власти помогали испытуемым противостоять ей.

Контекст: мощный фактор влияния. Рассмотренные нами исследования де­ монстрируют, что различные вариации контекста, в котором проходит опыт, существенно влияют на результаты: при всех прочих равных условиях степень послушания варьирует от 0 до 90%. Доказано, что контекст, которым манипули­ руют, представляет уловленную, интегрированную и проанализированную испы­ туемым информацию и что он в зависимости от случая ведет его к послушанию более значительному или к противопоставлению власти. Речь идет здесь еще раз о явном доказательстве того, что испытуемый не повергается с начала экспери­ мента в другое состояние, которое мешает ему быть чувствительным к страданию жертвы. Он также и не чудовище, ищущее выражения своего извращения, застав­ ляя страдать кого-то, кто ему ничего не сделал. Напротив, он будто бы настороже и следит за всем тем, что может ему позволить выбраться из конфликтной ситуа­ ции, в которой он находится. Это также доказывает, что включение испытуемого в данный контекст предрасполагает его к подчинению приказам.

Факторы, способствующие подчинению Итак, в исследованиях установлена несостоятельность гипотезы о том, что от­ дельные испытуемые получают удовольствие от страданий жертвы: так, в услови­ ях выбора силы шока ни один испытуемый не использовал сразу 450 В. Но другие личностные характеристики испытуемых вполне могут оказывать свое влияние.

Так, совершенно естественно, что эта объяснительная гипотеза стала предметом исследований; к тому же те, кто проводили изыскания, с трудом могли объяснить эффекты ситуации, представленные ниже в терминах дифференциации лично­ сти. Были проведены и исследования, учитывавшие убеждения испытуемых и степень понимания ими задачи. Каждый из этих аспектов стал предметом иссле­ дований, что позволяет сегодня привести некоторые сведения о важности этих 36 Глава 1.

П од чин ен ие власти факторов, которые, несмотря на их различие, все имеют один предмет изучения:

индивидуум, начинающий нажимать на кнопки. Здесь, как видим, мы очень дале­ ки от ситуационных интересов, столь дорогих Милграму.

Личность и подчинение: сопротивление и подчинение заложено природой Несмотря на ситуационные варианты, всегда находятся испытуемые, которые слушаются или не слушаются, тогда как ожидался обратный эффект. Можно предположить, что существуют эффекты, связанные с личностью испытуемого.

Насколько нам известно, опять же Милграм, как видим, не приняв такую гипо­ тезу, положил начало этому типу работ. В 1966 г. Элмс и Милграм, прежде чем начать опыты в экспериментальных условиях, провели тесты личности и клини­ ческие беседы с испытуемыми. Затем в зависимости от того, были испытуемые послушны или нет, их шкалы сравнивались.

Так, к испытуемым были применены личностный тест MMPI, измеряющий уровень тревожности, и шкала F Калифорнийского личностного опросника, изме­ ряющая ряд черт, в частности толерантность. Им также задавались дополнитель­ ные вопросы (описание личности их отца, матери и самого себя, наказание своих детей, перенесенные наказания и т. д.). Затем испытуемые должны были оценить различные концепты, которые были им предоставлены (Йельский университет, Правосудие, Лидер, Адольф Эйхманн, и т. д.), с помощью ряда прилагательныхантонимов (жесткий -гибкий, добрый -злой и т. д.). Наконец, испытуемым за­ читывали гипотетические ситуации, касающиеся проблем подчинения и непод­ чинения власти, наказания и прощения по отношению к другому и т. д. Их проси­ ли высказать свое мнение по каждой ситуации.

Элмс и Милграм использовали много способов исследования личности. К то­ му же в своем анализе они систематически учитывали уровень образования инди­ видов. Тем не менее было найдено малое количество различий между послушными и непослушными испытуемыми. Эти различия были неустойчивыми. Например, послушные испытуемые считали себя менее похожими на своих отцов, чем непо­ слушные. Первые также чаще сообщали о физических наказаниях, о физической и психической депривации. Как далее будет видно, при оценке личности отца или матери послушные испытуемые использовали больше негативных определений и меньше позитивных.

Различия наблюдались и в результатах шкалы F Калифор­ нийского личностного опросника. Элмс и Милграм установили, что у непослуш­ ных была сильнее выражена такая личностная черта, как доминирование. Они также были более социально ответственны. По другим мерам, потенциально свя­ занным с поведением подчинения/неподчинения (агрессивность, фрустрация, торможение), различий выявлено не было. В других тестах личности, например MMPI, не наблюдалось никаких различий между послушными и непослушными испытуемыми.

Несмотря на эти малоутешительные результаты, другие исследователи также попытались оценить значение диспозиционных или личностных факторов в рам­ ках подчинения власти. Миранда, Кабаллеор, Гомес и Заморано (Miranda, Caballeor, Gomez et Zamorano, 1981) в исследовании, проведенном в Испании, исполь­ зовали шкалу интроверсии/экстраверсии и не обнаружили эффекта. Алтмайер П очем у о ни сл уш а ю тся? А нализ ф акторов, сп о с о б с тв у ю щ и х п о д чи н е н и ю использовал такую меру, как авторитаризм, и нашел ее корреляцию с наказанием (Altemeyer, 1988). Но этот результат был получен в эксперименте, сильно отли­ чающемся от эксперимента Милграма: здесь в рамках задачи на вербальное об­ учение испытуемый сам наказывал себя ударом тока, когда ошибался.

Колберг обнаружил у непослушных испытуемых более высокий уровень мо­ рального развития (Kohlberg, 1969). Бёрли и Мак-Гиннес (Burley et McGuiness,

1977) также наблюдали, что те, чей показатель социального мышления (способ­ ность понимать других людей) высок, меньше слушались экспериментатора. Уро­ вень доверия, которое оказывают источнику власти, также является значимым фактором. Поэтому можно думать, что чем больше испытуемый доверяет власти, тем более он подчиняется. Холланд (Holland, 1967) тем не менее не нашел связи между доверием и подчинением.

Как видно из представленных результатов, обнаруженные различия носят ско­ рее случайный характер и нельзя сделать вывода о наличии структур личности, связанных или не связанных с подчинением.

Роль убеждений в подчинении Другим фактором, который рассматривался как возможная причина различий между послушными и непослушными, стали убеждения испытуемых и их влия­ ние на поведение. Миллер (Miller, 1975) заметил, что «экстерналы» (термин Роттера (Rotter, 1966)) -лица, которые объясняют происшедшее с ними внешними причинами: «Я успешно сдал экзамен, потому что в этом году тема была про­ стой», «Я провалился на экзамене, потому что члены комиссии были старыми»

и т. п.), больше подчинялись приказам, исходящим от власти с высоким статусом, нежели от власти с низким статусом. Однако такой закономерности не обнаружи­ вается у «интерналов» (лица, которые объясняют происшедшее с ними внутрен­ ними причинами: «Я успешно сдал экзамен, потому что уже год я каждую неделю посвящал этому десять часов в неделю», «Я провалился, потому что я бездельни­ чал весь год»). Холланд (Holland, 1967) в противоположность Миллеру (Miller,

1975) наблюдал, что «интерналы» оказывались менее послушными в этих усло­ виях. По Стрикленду (Strickland, 1977), это доказывает, что «интерналы» чаще не выполняют приказы, исходящие от экспериментатора. Данная гипотеза, хотя и очень интересная, не была проверена опытным путем. Шурц (Schurz, 1985) не обнаружил никакой связи между подчинением и интернальностью/экстернальностью или другими шкалами убеждений или личности. Было просто замечено, что непослушные испытуемые принимали большую личную ответственность за свои действия, чем послушные.

В ряде исследований было учтено отношение испытуемых к религии. Экспе­ рименты Бока и Уоррена (Bock et Warren, 1972) подтвердили эту гипотезу, пока­ зав, что верующие испытуемые, регулярно посещающие церковь, подчиняются больше, чем неверующие. Однако в данных экспериментах испытуемые сами определяли силу наказания и в конечном счете напряжение было невысоким.

Предположение, будто верующие испытуемые подчиняются сильнее, так как счи­ тают, что жизнь зависит от Божественной сущности, еще нуждается в своем дока­ зательстве.

Таким образом, нет прямой связи между подчинением и религиозными пред­ почтениями.

38 Глава 1. П од чин ен ие власти Гипотеза об испытуемом, не осознававшем своих действий Гипотеза о испытуемом, не осознававшем, что делал, была выдвинута, чтобы объ­ яснить столь высокие степени подчинения в экспериментах Милграма. Эта гипо­ теза не согласуется с данными, показывающими, что пробанды часто испытывали страшные нравственные муки, подчиняясь экспериментатору. Так же при ее при­ нятии сложно объяснить воздействия некоторых ситуационных переменных. На­ пример, в разных условиях неосознанность должна приводить к одинаковой сте­ пени подчинения.

Подчинение с риском для собственной безопасности: испытуемый слепой и... глухой. Чтобы проверить правильность этой гипотезы, четверо исследовате­ лей решили усилить это осознание у испытуемых. Эксперимент австралийских психологов (Martin, Lobb, Chapman et Spillane, 1976) представлял собой модифи­ кацию парадигмы Милграма. Группу испытуемых составили 42 подростка. Чтобы убедить испытуемых, что они подвергаются опасности, техника эксперимента бы­ ла изменена следующим образом: вместо генератора тока использовался источ­ ник «звуков высокой частоты», на котором были обозначены следующие уровни риска: «0: опасности нет»; «3: опасность, условие 1 -возможный риск потери слу­ ха порядка 10%»; «8: уровень крайней опасности - потеря слуха порядка 50%»

и т. д.). Экспериментатор объяснял испытуемому, что ему нужно будет прослу­ шать звуки очень высокой частоты, идущие от безопасных порогов к опасным, о которых было известно, что только один человек из двадцати не подвергается никакому риску при прослушивании звуков такой частоты. Экспериментатор го­ ворил, что цель эксперимента -исследовать человеческие возможности при про­ слушивании звуков высокой частоты, превосходящих нормальные человеческие способности, и желательно в интересах эксперимента, чтобы испытуемый смог дойти до самых высоких уровней частот. Экспериментатор подчеркивал добро­ вольный характер участия и просил испытуемого заполнить анкету, позволяю­ щую оценить его тревогу и то, насколько он доверяет экспериментатору. Затем экспериментатор напоминал испытуемому о риске и просил его ознакомиться с таблицей рисков. После этого испытуемый надевал наушники и работа начиналась.

Записывали уровни передачи звуков высокой частоты, которые испытуемый по­ сылал себе самому, затем просили его остановиться. После испытуемых спраши­ вали о причинах, которые подтолкнули его к выбору той или иной частоты.

Из 42 участников опыта 39 согласились продолжить эксперимент (92,8%). По­ скольку выбор частоты был предоставлен испытуемым, было рассчитано процент­ ное соотношение испытуемых для каждого уровня риска, приведенное в табл. 1.9.

В этом эксперименте 54% испытуемых (21 человек из 39) выбрали самый вы­ сокий уровень передачи (вы, конечно, поняли, что никакой звук в наушники не подавался), зная, что этот уровень представляет для эксперимента наибольший научный интерес. Последний уровень был отмечен только многоточием, что по­ зволяло сделать любую интерпретацию. Но можно было предположить, что это самый опасный уровень, так как до этого шло их повышение. Тем не менее больше половины выбрали его. Заметим, кроме того, что другие испытуемые выбрали высокие уровни: совокупность частот показывает, что 92% испытуемых выбрали уровень 6 и выше.

Результаты подобного рода получил и Мантелл (Mantell, 1971). Его экспе­ римент продемонстрировал, что при контрольном условии «учитель» выбирает, П очем у о ни сл уш а ю тся? А нализ ф а кто р о в, сп о с о б с тв у ю щ и х п о д чи н е н и ю воздействовать ли током, когда власть не прекращала при каждом колебании «учителя» повторять, что ему решать, но если он продолжает, нужно постепен­ но увеличивать напряжение. Испытуемые были склонны заходить дальше, чем в условии, в котором они были совершенно свободны в выборе наказания. Поэтому возможно, что в опыте Мартина и др. (1976) подсказка того, что предпочитал экс­ периментатор, оказала то же давление и, может быть, объясняет, почему столько людей дошли до последнего уровня.

Таблица 1.9 Доля испытуемых, выбравших один из 11 уровней, отмеченных в таблице, %

–  –  –

Анализ беседы, которая следовала за экспериментом, показал, что 90% испы­ туемых верили в то, что говорил экспериментатор. Когда испытуемых спрашива­ ли, почему они были готовы воздействовать на себя током, отмеченным как опас­ ный, 43% из них сообщили, что сделали это, так как полагались на официальное лицо, облеченное властью (экспериментатор), 17% -по причине важности опыта, 17% -по причине убедительного характера просьбы и, наконец, 14% -по причи­ не доверия к экспериментатору как к человеку. Именно доверие к эксперимента­ тору чаще всего приводится как оправдание их поведения и выбора самого высо­ кого уровня. Слепая вера во власть кажется, впрочем, вполне достаточным объяс­ нением поведения испытуемых в этом эксперименте, поскольку дополнительный анализ показал, что чем сильнее это доверие, тем более испытуемый склонен к ис­ пользованию высокого уровня частоты передачи.

Итак, даже когда воздействие опасно для самого испытуемого, уровень подчи­ нения остается значительным и большинство испытуемых готовы идти до конца.

Тем не менее результаты экспериментов Мартина с коллегами и Милграма не­ сколько различаются, что показано на рис. 1.11.

40 Глава 1. П од чин ен ие власти Рис. 1.1 1. Степень общего неподчинения в эксперименте Милграма в условии аудиальной обратной связи и Мартина и др. (1976) Как видим, в эксперименте Мартина возрастание крайне монотонно для пер­ вых шести уровней. Уровень 7 отмечает начало дифференциации между испыту­ емыми, и рост частот затем продолжается линейно. У Милграма тенденция та же, вначале, наблюдается монотонная прогрессия степени подчинения, затем: начи­ ная с 165 В: эта степень неподчинения делает резкий скачок (165 В -момент, ко­ гда «ученик» информировал испытуемого о том, что у него возникли проблемы с сердцем). Пройдя этот пик, возрастание неподчинения становится монотонным.

Очевидно, что некоторые испытуемые все же восприимчивы к поступающей ин­ формации и не находятся в положении совершенного подчинения подсказкам (эксперимент Мартина) или указаниям власти (эксперимент Милграма).

Итак, несмотря на усиление осознания последствий своих действий, испытуе­ мые демонстрируют высокую степень подчинения власти. Таким образом, гипо­ теза об отсутствии осознания не объясняет полученные в разных экспериментах результаты.

Мы рассмотрели результаты исследований, в которых изучалась зависимость подчинения от различных характеристик испытуемых, и должны констатировать, что в отличие от различных внешних обстоятельств личностные особенности не играют здесь существенной роли. К тому же, несмотря на некоторые результаты, не нужно забывать, что большая часть изложенных здесь экспериментов -корре­ ляционные. Остается доказать опытным путем, действительно ли разные убежде­ ния, разные типы личности приводят к значительным различиям. Кроме того, не следует также забывать о факте, ясно показанном в анализе кривой подчинения испытуемых в базовом условии. До 300 В почти все испытуемые подчиняются.

Как заметил Зимбардо (1974), подчинение повсюду, даже у испытуемых Милгра­ ма, которые не подчинились. Они не протестовали, не захотели подать жалобу, вмешаться и т. д., они оставались на своих местах, вежливо ждали, когда экспери­ ментатор позволит им уйти. Этот автор ставит вопрос не о личных детерминантах подчинения, а скорее об анализе факторов, которые позволяют избежать того, чтобы оно (подчинение) проявлялось так легко.

П очем у о ни сл уш а ю тся? А нализ ф акторов, сп о с о б с тв у ю щ и х п о д чи н е н и ю Понять подчинение через неподчинение Возможно, причины такой высокой степени подчинения можно понять, изучив причины неподчинения. Были проведены эксперименты, в которых поведение испытуемых регистировалось на всем протяжении работы. Впервые этот (наибо­ лее современный) подход использовали Модильяни и Роша (Modigliani et Rochat, 1995). Эти исследователи выявили, что в парадигме Милграма поведение испытуемых обычно объяснялось в терминах ситуационных и личностных фак­ торов. Также известно, что в более скромных масштабах взаимодействие этих двух уровней анализа изучалось (Blass, 1991). Авторы посчитали, что парадигму следует проанализировать в динамике, приняв во внимание тот факт, что испы­ туемый включен во взаимодействие с властью, жертвой и другими лицами и что это может оказывать влияние на подчинение либо неподчинение. Анализ фраг­ ментов съемок эксперимента Милграма хорошо показывает, что взаимодействия испытуемого с экспериментатором различаются. Например, экспериментатор должен сохранять нейтралитет и одинаково относиться ко всем испытуемым, но есть сомнения в том, что это возможно. Так же растущее напряжение и стресс ис­ пытуемого существенно влияют на характер его отношений с экспериментатором.

Это взаимодействие состоит из фаз, каждая из которых отражает изменение стра­ тегии для достижения цели эксперимента. Вначале имеет место подлинная коопе­ рация между экспериментатором и испытуемым, затем, когда жертва начина­ ет страдать, приходит фаза напряжения, где сотрудничество становится трудно достижимым. Испытуемый хочет узнать, делает ли он сейчас то, чего от него ожи­ дают. Если испытуемый принимает этот тип ответа, фаза сотрудничества возоб­ новляется, даже если таковое дается с большим трудом. Нарастание трудностей отражается и в поведении испытуемого (колебания, вздохи, взгляды в сторону экспериментатора, тики, нервные смешки и т. п.). В случае, когда ответ экспери­ ментатора воспринимается как несогласие, наступает фаза дивергенции, сопро­ вождающаяся нарастанием напряжения испытуемого. Следствием этого стано­ вится новое настоятельное требование, призванное оправдать эксперимент за счет предоставления экспериментатором других указаний.

Если эти указания принимаются, дивергенция уменьшается, в противном слу­ чае дивергенция возрастает и испытуемый, как отмечается, незамедлительно пре­ кращает свое участие в эксперименте. Естественно, эти фазы не сменяют друг друга в жестком порядке, но можно поспорить, что в общем и целом они реализу­ ют одну основную последовательность. Так, по мнению Модильяни и Роша, если принять во внимание вероятность этой прогрессии и то, что она приводит к недо­ верию по отношению к власти, можно ожидать, что чем раньше начнется эта про­ цедура, тем вероятнее, что испытуемый не подчинится власти.

Чтобы проверить эту гипотезу, Модильяни и Роша произвели анализ 34 аудиои видеозаписей вариантов эксперимента Милграма в Бриджпорте. Объектом ко­ дификации служили высказывания испытуемого, т. е. то, что он говорил, оцени­ валось с точки зрения попадания конкретной реплики в определенную категорию ответов, например под категорию «отказ» попадали высказывания типа «Я отка­ зываюсь продолжать», «Я прекращаю», «Я ухожу» и т. п.

В ходе этого анализа бы­ ло выявлено шесть поведенческих категорий:

1) полное согласие (испытуемый молча делал то, о чем его просили);

42 Глава 1. П од чин ен ие власти

2) просьба о подтверждении («Тогда 450 вольт?», «Я в конце списка, что те­ перь делать?»...);

3) сообщение («Я больше ничего не слышу», «Этот человек хочет уйти»...);

4) вопросы («До какого момента вы хотите, чтобы я продолжал?»...);

5) протесты («Извините, но мне кажется, что если увеличить разряд, то это станет опасным»...);

6) отказ («Я не сделаю больше ничего, поскольку не знаю, в порядке ли этот человек»).

Высказывания испытуемых были оценены по методу судей двумя наблюдате­ лями. 1-3-й уровни были охарактеризованы как уровни подчинения, а 4-6-й - как уровни недоверия к власти. Приписывая численное значение высказываниям или типам поведения испытуемого, можно было провести некоторый статисти­ ческий анализ. Вне этого кодирования была изучена информация о поведении испытуемого в процессе подчинения: сколько вольт было на момент остановки испытуемого и на момент первого сопротивления экспериментатору и сколько времени ему для этого потребовалось.

Сначала Модильяни и Роша проанализировали корреляцию между закодиро­ ванными высказываниями и дополнительной информацией. Результаты демон­ стрируют наличие устойчивой связи между временем использования категории сопротивления и степенью подчинения (г = 0,51), т. е. чем раньше испытуемый начинает сопротивляться власти, тем больше вероятность, что он выйдет из под­ чинения. Тот же тип корреляции наблюдается при подаче последнего электриче­ ского разряда (г = 0,86). В этом случае чем раньше испытуемый начинал проти­ виться власти, тем реже он применял к ученику высший разряд.

Чтобы лучше разобраться в эффекте, оказываемом преждевременным сопро­ тивлением на результирующее поведение испытуемого, Модильяни и Роша выде­ лили процент тех, кто остановился на 150 В или ниже, тех, кто оказался между 150 и 450 В, и тех, кто дошел до конца. Затем среди этих испытуемых они выдели­ ли тех, кто оказали первое сопротивление власти до применения разряда в 150 В и после. Напомню, что 150 В -это тот момент, когда жертва активно протестует, и при условии свободного выбора в применении наказания процент отказываю­ щихся продолжать является наибольшим. Полученные результаты представлены в табл. 1.10.

Таблица 1.10 Пропорциональное распределение между силой последнего электрического разряда и моментом первого ощутимого сопротивления (4 -6 -й категории, %)

–  –  –

Очевидно, что раннее вербальное сопротивление предвещает отказ испытуемо­ го подчиняться. Помимо этого, Модильяни и Роша сделали вывод о том, что раннее вербальное сопротивление нарушает динамику взаимодействия экспериментатора и испытуемого. Эти исследователи высказали идею, что преждевременный (ран­ ний) уход с такого уровня сопротивления позволяет избежать рационального ос­ мысления своего предыдущего поведения (например: «Я продолжу, поскольку ес­ ли я сейчас остановлюсь, то поставлю под вопрос уже совершенное»).

Конечно, результаты этих двух ученых нужно интерпретировать с осторожно­ стью, поскольку они основаны на корреляции, которая на деле может скрывать идентичные «единицы измерения» (независимость испытуемого, мораль и т. д.).

Нужно было бы придумать такой экспериментальный метод, чтобы испытуемый был вынужден сопротивляться на разных уровнях. Вероятно, манипуляция стра­ даниями жертвы позволила бы достичь этой цели.

Во всяком случае, с практической точки зрения эти выкладки еще раз демон­ стрируют, что основную роль играет взаимодействие испытуемого и эксперимен­ татора: взаимодействие, которое вводит испытуемого в ситуацию, влекущую за собой подчинение или сопротивление власти. Это взаимодействие позволяет ис­ пытуемому судить о доброжелательном или враждебном характере власти и пред­ располагает его к тому, чтобы бросить власти вызов.

Подчинение власти: акт конформизма?

Работы Милграма о подчинении власти были, как я уже говорил, вдохновлены трудами Аша (Asch, 1951, 1956) о конформизме. Аш показал взаимосвязь соци­ ального окружения испытуемого и его высказываний. Зачастую это приводит к конформизму со стороны индивида: индивид дает тот же ответ, что и большинст­ во, осознавая его ошибочность. Тем не менее исследования показали, что необ­ ходимо отличать конформизм-сигнал от конформизма-действия. Даже если по­ лагать, что существует прямая связь между намерением (установлено с помощью эффекта давления группы, как в случае с конформизмом) и поведением, можно представить, что у испытуемого есть намерение конформистского свойства, но он не способен трансформировать это намерение в действие. В случае парадигмы Милграма дела обстоят еще интереснее, поскольку испытуемый не имеет намере­ ния делать что бы то ни было (заставлять страдать кого-то, кто ему ничего не сде­ лал), но он оказывается вынужден делать это под воздействием группы.

Группа как модель То, что поведение группы служит ориентиром для каждого при адаптации собст­ венного поведения, никого не удивит. Мы знаем, что в этой области такой ориен­ тир на поведение других обладает значительным влиянием на поведение, которое мы реализуем в тех неожиданных для нас ситуациях, когда не знаем, как реагиро­ вать (Cialdini, 1990; Cialdini, Wosinka, Barrett, Butner, Gornik-Durose, 1999). В этих обстоятельствах поведение других служит моделью и может подвигнуть нас дей­ ствовать в соответствии с ситуацией (например, повернуться лицом к опасности) или избрать такое поведение, которое окажется вредным как для нас самих, так и для окружающих.

44 Глава 1. П од чин ен ие власти Чтобы проверить эффект конформизма, когда поведение в высшей степени проблематично для испытуемого, Милграм в 1964 г. предложил следующий экс­ периментальный механизм (Milgram, 1964а).

Основная процедура данного эксперимента соответствовала процедуре Милграма (Milgram, 1963) в условиях аудиальной обратной связи. Однако здесь к трем обычным участникам действия (испытуемый-«учитель», помощник экспе­ риментатора- «ученик», экспериментатор- источник власти) были добавлены еще два сообщника. Экспериментатор принимал испытуемых (на самом деле испы­ туемого и трех сообщников, которые заявляли о своем участии в эксперименте) и объяснял им, что объектом научного исследования является влияние наказания на процесс обучения. Затем с помощью жребия (как обычно, фальсифицирован­ ного) он распределял обязанности между участниками. Как обычно, один из со­ общников оказывался в роли ученика, в то время как другие (испытуемый и два оставшихся сообщника) должны были исполнять роли учителей. Именно с этого момента Милграм ввел распределение заданий. Первый помощник эксперимен­ татора должен был зачитывать «ученику» список слов для запоминания, а затем отдельные слова из него: четыре варианта ответа на каждое слово. Второй по­ мощник экспериментатора должен был анализировать ответ «ученика» и гово­ рить, правилен он или нет. Если ответ был ошибочным, он должен был давать правильный ответ «ученику». Наконец, испытуемый должен был наказывать «уче­ ника» в случае ошибки, используя генератор электрического тока. Как обычно, экспериментатор объяснял, что речь идет о влиянии наказания на процесс запо­ минания - на сей раз в рамках коллективного обучения. Затем он говорил, что степень наказания должна быть определена группой и каждый должен пред­ ложить свой вариант в соответствии со строгим порядком: первый помощник экс­ периментатора, второй помощник экспериментатора, испытуемый. Эксперимен­ татор добавлял, что может быть выбран любой уровень, но тот, который будет применен в качестве наказания, должен быть самым низким из предложенных уровней. После репетиции экспериментатор убеждался в том, что каждый хорошо понял свою роль и то, что ему надлежит делать, и эксперимент начинался. Конеч­ но, в соответствии с планом, предусмотренным заранее, сообщники-«учителя»

постепенно повышали напряжение.

Ошибки и протесты «ученика» были такими же, как обычно, и группа их слы­ шала. Была соблюдено и контрольное условие, когда в эксперименте участвовали только испытуемый-«учитель» и помощник экспериментатора- «ученик». Ис­ пытуемый должен был самостоятельно решать, как сильно наказать «ученика».

Результаты, полученные в двух условиях, представлены в табл. 1.11. Они даны в соответствии с переключателями на командном пульте.

Как видите, в контрольной ситуации, когда испытуемые принимали решения самостоятельно, 85% из них не превысили уровень в 120 В, а в эксперименталь­ ной ситуации выше этого уровня напряжения не поднялись лишь 15%. Чтобы еще больше облегчить интерпретацию этих данных, я графически представил процент подчинения относительно уровней напряжения в обеих группах, а также добавил кривую подчинения для того случая, когда испытуемый самостоятелен, но власть подталкивает его к постепенному усилению наказания. Естественно, в целях на­ глядности сравнения в качестве условия принят аудиальный контакт, как это и было в данном эксперименте. Результаты представлены на рис. 1.12.

П очем у о ни сл уш аю тся? А нализ ф акторов, сп о с о б с тв у ю щ и х п о д чи н е н и ю

–  –  –

Как видно из графика, в групповой ситуации испытуемый демонстрирует сред­ ний уровень подчинения.

В этом случае показательно давление группы на поведение испытуемого -под воздействием социального пресса он склонен причинять «ученику» большие стра­ дания. Мы обнаруживаем здесь эффект конформизма, выявленный Ашем (Asch, 1956). Эксперимент Аша критиковали за то, что использованное в нем задание не было значимым для испытуемого и не имело для него реальных последствий. На деле испытуемый должен был выбрать из трех отрезков тот, что соответствует предъявленному. При этом оценка давалась в группе, а испытуемый отвечал по­ следним. Конечно, предусматривалось, что в некоторых случаях другие члены

–  –  –

группы (на самом деле сообщники) дадут неправильные ответы. Мы можем на­ блюдать процент конформизма в ответах (32%): испытуемый, добровольно даю­ щий ошибочные ответы, что показательно, мог констатировать, что другие члены группы ошибаются. Он отказывался от своего ответа в пользу ответа группы, что­ бы соответствовать ей.

Итак, в нашем случае нельзя сказать, что задание не вызывало заинтересован­ ности у испытуемого. Однако мы получаем тот же уровень конформизма. В ре­ зультате, несмотря на интерес к этому исследованию, мы не можем свести эффект подчинения власти к акту конформизма, когда экспериментатор воспринимает­ ся в качестве социального пресса. С одной стороны, очевидно, что степень под­ чинения здесь ниже той, которая наблюдается в ситуации, когда эксперимента­ тор принуждает испытуемого к постепенному увеличению напряжения. С другой стороны, в этом эксперименте власть не отсутствует полностью. Эксперимента­ тор присутствует и не вмешивается, как если бы он неявно соглашался с решения­ ми группы. Можно задаться вопросом, пришла бы группа к такому же результату, если бы власть вмешивалась в процесс или ее бы вообще не было, но это может быть доказано только эмпирическим путем. Работы, которые будут представлены далее, частично развеют эту неопределенность.

Подчиняющаяся и неподчиняющаяся группы:

человек как модель для человека Мы только что убедились: группа, представляющая собой форму социального да­ вления, ведет себя более жестоко по отношению к ученику, чем испытуемый, при­ нимающий решение о наказании в одиночку. Тем не менее инструкция предо­ ставляла свободу выбора. Возникает вопрос, не приводит ли пассивное поведение группы вкупе с деспотичной властью к повышению степени подчинения? С дру­ гой стороны, если в предыдущем исследовании и был выявлен негативный эф­ фект, ставший следствием давления группы, то нам так же известно, что соци­ альное давление, оказываемое группой, может иметь и положительный эффект.

В 1964 г. Милграм попытался исследовать эти два аспекта группового влияния в серии новых экспериментов, в ходе которых группа подчинялась или не подчиня­ лась экспериментатору, который призывал ее к постепенному увеличению напря­ жения (Milgram, 1964а).

В условиях подчиняющейся группы использовалась репликация базового эксперимента с аудиальным контактом, когда, как и в эксперименте, описан­ ном ранее, в фазе обучения фигурировали три «учителя» (испытуемый и два со­ общника). Каждому «учителю» было дано задание, и испытуемый оказывался по­ следним звеном в цепи, вершившим наказание, в то время как первый помощник экспериментатора зачитывал слова, а второй проверял правильность ответов и определял силу напряжения в качестве наказания для «ученика». В отличие от предыдущего эксперимента в соответствии с инструкцией испытуемые должны были постепенно повышать напряжение по мере совершения «учеником» оши­ бок. Было оговорено, что сообщники не делают ничего, кроме своего задания (пассивная подчиняющаяся группа). Однако если испытуемый выказывал жела­ ние уйти до конца испытания, сообщники заявляли ему, что он не может их поки­ нуть в данный момент. В то же самое время экспериментатор принуждал его, как П очем у они сл уш аю тся? А нализ ф акторов, сп о с о б с тв у ю щ и х п о д чи н е н и ю

–  –  –

обычно, продолжать работу, используя те же аргументы («Продолжайте, экспе­ римент требует...»).

В условиях неподчиняющейся группы, пройдя уровень в 150 В (10-й переклю­ чатель из 30), помощник экспериментатора («учитель» номер 1) информировал экспериментатора, что не желает продолжать испытание по причине несогласия «ученика». Экспериментатор настаивал, чтобы он продолжал, но помощник экс­ периментатора отказывался и уходил со своего места. Тогда экспериментатор про­ сил двух других «учителей» продолжать работу вдвоем и обязывал испытуемого зачитывать слова и воздействовать током, в то время как оставшийся помощник экспериментатора должен был проверять ответы. Превысив 210 В (14-й переклю­ чатель), помощник экспериментатора («учитель» номер два) тоже отказывался продолжать, и, несмотря на усилия экспериментатора, покидал свое место. Тогда экспериментатор приказывал испытуемому продолжать опыт, взяв на себя всю процедуру, под тем предлогом, что очень важно, чтобы эксперимент был закон­ чен. Таким образом, опять обыгрывалась базовая ситуация.

Полученные результаты представлены в табл. 1.12. В очередной раз для срав­ нения Милграм представил расчеты по классической ситуации (испытуемый и экспериментатор, принуждающий его к повышению уровня напряжения с каж­ дой ошибкой «ученика»).

Таблица 1.12 Среднее напряжение и степень подчинения в зависимости от поведения группы или от самостоятельности испытуемого

–  –  –

Очевидно, что неподчинение сообщников в группе радикально снизило сте­ пень подчинения испытуемого, и эта ситуация стала сравнимой с классической ситуацией с одним испытуемым. Кажется, что неподчинение других членов груп­ пы лицу, наделенному властью, давало испытуемому необходимое обоснование собственного оппозиционного поведения. В подчиняющейся группе уровень на­ пряжения и степень подчинения выше, а разница слабее. Но в этом виде результа­ ты сложно анализировать, поэтому я опять прибегну к графикам (рис. 1.13).

Стрелки на графике соответствуют уровням, на которых было предусмотрено сопротивление со стороны сообщников-«учителей» в ситуации неподчиняющейся группы. Видно, что если в этих условиях испытуемые вели себя до сопротив­ ления первого сообщника как обычно, то после его неожиданного поведения степень их подчинения существенно снижалась. Она продолжает понижаться во время сопротивления второго испытуемого, и мы видим, что этот эффект некото­ рое время сохраняется. Затем (см. переключатель 21-й -315 В) факт сопротивле­ ния сообщников перестает оказывать на испытуемых какой-либо эффект и боль­ ше не способствует заметному понижению степени подчинения.

В условии подчиняющейся группы испытуемые склонны несколько больше подчиняться экспериментатору, чем в базовом условии. Тем не менее мы видим, что подчиняющаяся группа оказывает совсем небольшое влияние на испытуемых и этапы, на которых имеет место сопротивление, примерно такие же, как и в си­ туации с одним испытуемым. Конечно, если на этот раз сравнить подчиняющу­ юся группу в тех условиях, когда экспериментатор принуждает испытуемого к увеличению напряжения, и в тех, когда испытуемый волен самостоятельно опре­ делять напряжение, то станет очевидным существенное различие. Это показыва­ ет, что здесь имеет место простое давление группы и что среди всех возможных манипуляторов наибольшее влияние оказывает авторитет.

Эти эксперименты демонстрируют, что поведение других оказывает сильное влияние на поведение испытуемого. Нужно отметить, что результаты этих экспе­ риментов были подтверждены последующими исследованиями. Так, Ларсен с со­ авторами (Larsen, Coleman, Forbes et Johnson, 1972) показали, что присутствие группы в качестве модели подчинения не было необходимым для достижения эф­ фекта повиновения. Например, если испытуемый приходил в лабораторию в то время, когда другой (на самом деле помощник экспериментатора) еще выполнял экспериментальное задание, то этого было достаточно для того, чтобы испытуе­ мый, когда наступала его очередь, использовал то же напряжение, что и помощ­ ник экспериментатора. Таким же образом Мантелл (Mantell, 1971) показал, что если модель оказывает сопротивление, то итоговая степень подчинения испыту­ емого, который наблюдал это неподчинение, меньше, чем в базовой ситуации. Лар­ сен с соавторами (Larsen, Coleman, Forbes et Johnson, 1972) рассмотрели такой ва­ риант ситуации, когда экспериментатор оставляет группе свободный выбор. Ими была отмечена большая степень подчинения со стороны испытуемых в том слу­ чае, когда группа учителей должна была совместно принимать решение о силе удара током. Намеренно превышая этот уровень, сообщники побуждали испытуе­ мого к проявлению конформизма по отношению к их предложениям о наказании.

Другое исследование (Kilham et Mann, 1974) продемонстрировало, что роль ис­ пытуемого в группе столь же важна. В самом деле, в их эксперименте, в котором был задействован только один помощник экспериментатора-«учителя» (а не два, П очем у о н и сл уш а ю тся? А нализ ф акторов, сп о с о б с тв у ю щ и х п о д чи н е н и ю как обычно), большая степень подчинения была получена, когда испытуемый на­ значал наказание, а не тогда, когда выступал в качестве исполнителя.

Следует отметить, что влияние группы как модели имеет пределы и что в гло­ бальном смысле число испытуемых, сопротивляющихся власти, остается неиз­ менным. Создается впечатление, что группа имеет реальное влияние только то­ гда, когда противопоставляет себя власти. Кажется, что те, кто самостоятельно не в состоянии преодолеть этот конфликт, вызывающий у них желание остановить­ ся и подчиниться власти, черпают в этом поведении необходимые ресурсы для ре­ шения своего личного конфликта и противостояния власти.

Ежедневное подчинение власти и воздействие символов власти на поведение Экспериментальные работы, представленные ранее, со всей очевидностью про­ демонстрировали, что любой индивид может совершить весьма сомнительный и противоречащий его моральным принципам поступок только потому, что леги­ тимная власть вербально побуждает его к совершению такого поступка. Хотя это было доказано во множестве работ, не будем забывать о том, что эти работы про­ водились в лаборатории и уже около тридцати лет назад. Встает вопрос: если бы эти эксперименты были осуществлены сегодня, в тех же странах, что и раньше, были бы получены те же результаты? Работы, которые будут представлены в этом разделе, как я полагаю, окончательно убедят вас в том, что подчинение власти - вневременной феномен и что оно проявляет себя в каждодневных, обыденных жизненных ситуациях. Вместо того чтобы ждать, что это явление исчезнет, следу­ ет приложить усилия к тому, чтобы устранить условия, которые делают возмож­ ным его распространение, и тем самым избежать его.

Подчинение власти в реальной ситуации:

«Алло, доктор!»

Эксперименты Милграма критиковались за отсутствие связи с реальностью. Ко­ нечно, мы может заявить, что испытуемые думали, будто жертва действительно получает удар током, а власть вполне легитимна и знает, что делает. Тем не менее, как это было замечено некоторыми авторами (Blass, 1999а; Miller, 1975), несколь­ ко сюрреалистический характер эксперимента вызывает скептицизм в отноше­ нии возможности получения той же степени подчинения тем же приказам в есте­ ственных условиях. Было выдвинуто предположение, что лабораторные условия позволяют выявить виды поведения, которые существуют исключительно в са­ мих лабораторных условиях. В естественных условиях влияние власти не будет столь высоким. Если исторические примеры и заставляют нас задуматься о том, обоснованы ли такие аргументы, они не являются тем не менее эксперименталь­ ным доказательством. По этой причине ученые исследовали эффект подчинения власти в естественных условиях в контексте, привычном для испытуемых.

Без сомнения, наиболее заметным является исследование Хофлинга с соав­ торами (Hofling, Brotzman, Dalrymphe, Graves et Pierce, 1966). Представим, что врач нарушает установленную последовательность процедур, выполнение кото­ рых обычно является обязанностью медсестер, или предписывает им делать то, что противоречит их профессиональным принципам. Встает вопрос, подчинится ли медсестра указанию дать больному лекарство, если приказ исходит от незнако­ мого человека, позвонившего по телефону и представившегося врачом, при елеЕ ж ед невное по д чи н е н и е вла сти и во зд е й ств и е си м в о л о в власти на п о ве д ен ие дующих условиях: 1) эта медсестра незнакома с «врачом»; 2) процедура назначе­ ния лекарства по телефону противоречит больничным правилам; 3) предписан­ ное лекарство не входит в список медикаментов, разрешенных к применению;

4) предписанная доза явно завышения. Чтобы изучить реакцию медсестер, Хофлинг и коллеги придумали и провели следующий эксперимент, в котором приня­ ли участие в общей сложности 34 медсестры из общественных и частных амери­ канских больниц.

По условиям эксперимента в аптечные шкафы были положены коробки с ле­ карствами, на которых была написана следующая инструкция: «Астротен, капсу­ лы по 5 мг, разовая доза 5 мг, максимальная дневная доза 10 мг». Эксперимен­ татор звонил испытуемой (дежурной медсестре), представлялся врачом (называ­ ясь именем, совершенно неизвестным персоналу больницы) и говорил, что хочет осмотреть пациента (пациент действительно находился на лечении в данной боль­ нице). Затем экспериментатор просил медсестру сходить посмотреть в аптечном шкафу, было ли получено лекарство (астротен). Когда медсестра возвращалась и сообщала о наличии на месте такого медикамента, экспериментатор просил ее дать пациенту 20 мг (дозу, в два раза превышающую максимально возможную) и говорил, что подпишет рецепт позже, но необходимо, чтобы больной получил лекарство сейчас и оно начало бы действовать уже к его приходу, т. е. через 10 ми­ нут. Затем экспериментатор благодарил медсестру и вешал трубку.

В контрольной ситуации об этом эксперименте было сообщено группе медсе­ стер, которые должны были представить себя в роли испытуемых. В целях выяв­ ления соответствий с экспериментальной группой у испытуемых были взяты све­ дения биографического (возраст, пол, раса и т. д.) и профессионального (опыт работы, частичная или полная занятость и т. д.) характера. После того как испы­ туемые прочитали текст, экспериментатор попросил их написать все, что они, как им кажется, сказали бы и сделали в предлагаемой ситуации. Затем их попросили указать причины, по которым они приняли бы то или иное решение. Наконец, их попросили озвучить написанное.

Полученные результаты вопреки ожидаемому превзошли результаты Милграма. Из 22 медсестер 21 подчинилась телефонному указанию и выдала больному ле­ карство в требуемой мнимым врачом дозе (на самом деле раствор глюкозы). Из 12 медсестер контрольной группы 10 отметили, что не подчинились бы этому ука­ занию из-за превышения дозы, отсутствия письменного предписания и несоблюде­ ния правил выдачи лекарств. Десять из 12 также сказали, что думали, будто боль­ шинство медсестер не подчинится этому указанию. Все студентки, обучавшиеся на медсестер (всего 21 человек), ответили, что не ввели бы указанную дозу лекарства.

Во время эксперимента, условия которого были приближены к естественным, общее подчинение составило 95,5%, но в ходе дальнейшего исследования удалось выяснить, что большинство медсестер из экспериментальной группы сознава­ ли ^профессиональность этого указания. Одиннадцать испытуемых признались, что доза вызвала у них подозрение, а 18 -в том, что назначение лекарства по те­ лефону противоречит профессиональным принципам. Четырнадцать подчинив­ шихся медсестер вспомнили, что уже попадали в подобные ситуации и вызвали недовольство врача, не исполнив его предписание. Итак, по-видимому, первона­ чальное неподчинение привело к таким результатам, что впоследствии люди бы­ ли более склонны подчиниться этому указанию. В отличие от эксперимента МилГлава 1. П од чин ен ие власти грама здесь действительно существовала субординация между испытуемым и ис­ точником власти. Это может объяснять более высокую степень подчинения.

Конечно, эти результаты не абсолютны. Эксперимент был проведен 35 лет на­ зад и на небольшой выборке. В общем можно сказать, что такие условия, как чет­ кая субординация, способствуют реализации поведения, спорного с профессио­ нальной точки зрения. Они также дают пищу для размышлений над тем, каким влиянием на самом деле обладает власть в организациях, в которых принуждение на первый взгляд отсутствует.

Результаты описанного эксперимента (Hofling et al., 1966) помогают нам по­ нять агентное состояние, описанное Милграмом. В больнице обязанности каж­ дого распределены очень четко и зависят от места, которое он занимает. Врачи на­ ходятся на вершине иерархии и обладают властью. Они единственные, в чьей компетенции находится постановка диагноза и кто наделен соответствующими полномочиями. Этот диагноз не может быть оспорен человеком, который должен выполнять распоряжения врача. Эта практика неизменна и существует в рамках долгой традиции распределения ролей и обязанностей. Она приводит к автомати­ ческой реакции даже тогда, когда предписание кажется ошибочным. Как удачно выразился Чалдини, «подчиненные перестают думать и начинают действовать ав­ томатически» (Cialdini, 1990, р. 207). Автоматическая реакция на указания врача хорошо объясняет, почему 21 медсестра подчинилась в приведенном выше экспе­ рименте (Hofling et al., 1966). Нужно отметить, что этот эксперимент породил множество других работ, посвященных автоматической реакции. Так, исследо­ вания, проведенные Ассоциацией потребителей, показали, что значимое число фармацевтов было способно по рецепту продать лекарства, сочетание которых опасно. Необходим законодательный механизм, который позволил бы бороться с такой реакцией, например простое наделение фармацевта ответственностью в случае возникновения проблемы с выдачей несовместимых лекарств. Достовер­ ные случаи подтверждают существование автоматической реакции на указания врача. Чалдини (Cialdini, 1990) рассказывает историю одного врача, который про­ писал пациенту, страдавшему от воспаления правового уха, капли. В предписа­ нии доктор сократил place in right ear («закапать в правое ухо») до place in R. ear («закапать в зад»). Добросовестная медсестра ввела капли в анус пациента.

Современные исследования подчинения власти:

административная власть Результаты эксперимента Милграма ошарашили общественное мнение и соци­ альных психологов, а его парадигма стала объектом многочисленной критики ме­ тодологического и этического характера. Я хотел бы уделить внимание исклю­ чительно методологическому аспекту, поскольку он влияет главным образом на эвристический потенциал и возможность использования этих работ для расшире­ ния наших знаний о психологическом функционировании человека, о значимо­ сти институциональных и организационных систем и об их воздействии на нас.

Некоторые критики полагали, будто испытуемые не были по-настоящему убеж­ дены в том, что «жертва» страдает. Но Милграм продемонстрировал, только 2,4% испытуемых (из 658) не считали, что «ученику» на самом деле больно. Другие Е ж ед невное по д чи н е н и е власти и в о зд е й ств и е си м в о л о в власти на п о ве д ен ие считали, что подчинение испытуемых было обусловлено исключительно самим экспериментом. Эта аргументация была опровергнута экспериментом, описанным в предыдущем разделе (Hofling et al., 1966). Однако вполне возможно, что ситуа­ ция в эксперименте Милграма действительно была чересчур опасной, чтобы ис­ пытуемые считали ее реальной. Исходя из этого два европейских исследователя, Меус и Райджмейкерс, провели между 1980 и 1985 гг. серию экспериментов, ко­ торые включали не менее 25 вариантов новой, более реалистичной парадигмы.

Для них было важно найти действие, более обыденное в современном обществе, чем воздействие током на другого человека. Они исследовали феномен насилия, существующий в нашем развитом и цивилизованном обществе, которое является наказуемым в рамках закона.

Первые работы этих авторов были опубликованы в 1986 г. (Meeus et Raaijma­ kers, 1986). В их эксперименте приняли участие 45 человек (мужчины и женщины в возрасте от 18 до 55 лет с законченным средним образованием). Как и у Милгра­ ма, испытуемые были набраны через объявление в газете, а настоящие намерения экспериментатора хорошо скрывались. Эксперимент проходил в Университете Ут­ рехта в Нидерландах. Экспериментатор объяснял испытуемому, что факультет психологии должен отобрать кандидатов и для этого необходимо пройти тест.

Этот тест состоял из 32 вопросов и определял, получает ли испытуемый пост или нет. «Кандидатом» в данном случае был помощник экспериментатора. Затем до­ полнительно сообщалось, что на самом деле факультет психологии интересуется воздействием психологического стресса на выполнение теста и что «кандидат» не был об этом предупрежден. Экспериментатор говорил, что нужно спровоциро­ вать стрессовую ситуацию, отпуская критические замечания в адрес «кандидата»

на разных стадиях выполнения им тестовых заданий. Всего должно было быть сделано пятнадцать замечаний. Вопросы и замечания, вызывающие стресс, появ­ лялись на мониторе компьютера, и испытуемый должен был нажимать на клави­ шу для перехода на следующий этап. Каждое замечание сопровождалась цифрой, указывающей на характер стресса. Экспериментатор объяснял испытуемому, что это должно оказывать влияние на результаты «кандидата». Испытуемый осваи­ вал свое задание, а затем «кандидат» информировался (так, чтобы это слышал и испытуемый) о том, что во время эксперимента ему будут пятнадцать раз сооб­ щать, на какой стадии он находится. «Кандидату» также говорилось, что это не будет иметь для него никаких негативных последствий. При этом от него скры­ вался тот факт, что эти замечания будут обидными. По прошествии этой фазы на­ чинался собственно эксперимент. Испытуемый и «кандидат» находились в смеж­ ных комнатах и могли слышать друг друга при помощи внутренней связи.

Эксперимент был разделен на четыре фазы. В первой фазе испытуемый не де­ лал ни одного замечания. В трех последующих фазах замечания становились все более и более обидными («Ваш ответ на девятый вопрос ошибочен», «Вы набрали не слишком хорошие баллы», «Если судить по тесту, то вы созданы исключительно для должности младшего служащего» и т. п.). В свою очередь, ошибки, которые «допускал» «кандидат» (ошибки, как вы понимаете, запланированные), явно были следствием стрессовой ситуации и не были вызваны сложностью самих вопросов.

Возражения «кандидата», указывающие на стресс, отражали ту его степень, которая была вызвана соответствующими репликами испытуемого («Вы правы, но мой ответ не был неправильным, не так ли?», «Прекратите делать замечания, 54 Глава 1. П од чин ен ие власти я не могу сосредоточиться» и т. п.). Экспериментатор держался поблизости от ис­ пытуемого на протяжении всего эксперимента. Если испытуемый отказывался продолжать или не хотел делать замечание, то экспериментатор, как и в экспери­ менте Милграма, говорил: «Вы должны продолжать, эксперимент требует, чтобы вы продолжали». Разумеется, в контрольной ситуации, как только испытуемый демонстрировал желание прекратить эксперимент, тот завершался. Эксперимен­ татор не давал испытуемому указаний продолжать эксперимент.

Помимо этого, был проведен эксперимент без экспериментатора (он выходил из помещения, прося испытуемого сделать 15 предусмотренных замечаний) и ва­ риант с двумя непослушными испытуемыми (неподчиняющаяся группа). В по­ следнем случае испытуемый выполнял свои обязанности, но двое других испыту­ емых начинали протестовать по ходу теста, отказывались слушать экспериментато­ ра и затем прекращали свое участие. По окончании эксперимента испытуемого просили оценить по предлагаемой шкале, может ли помощник экспериментатора быть кандидатом, и то, насколько он был восприимчив к стрессогенным замеча­ ниям. Помимо этого, его просили приписать меру ответственности за свое поведе­ ние себе самому, экспериментатору и кандидату.

Результаты, полученные в четырех экспериментальных ситуациях, представ­ лены в табл. 1.13. С целью сравнения я поместил в нижней строке процент общего подчинения, полученный Милграмом в соответствующих экспериментальных ва­ риантах.

Таблица 1.13 Средний уровень подчинения испытуемых на разных этапах теста

–  –  –

Очевидно, что полученная степень общего подчинения здесь выше, чем у Мил­ грама. Исключение составляет контрольная группа, а процент тех, кто использо­ вал замечания с самым высоким стрессовым уровнем, выше, чем у Милграма в каждой экспериментальной ситуации. По мнению авторов, это, вероятно, объяс­ няется тем, что в эксперименте был задействован другой тип насилия (психолого­ административный).

Е ж ед невное по д чи н е н и е власти и во зд е й ств и е си м в о л о в власти на по ве д ен и е Итак, констатируют авторы, за четверть века, что прошли после экспериментов Милграма, склонность людей повиноваться сомнительным приказам не умень­ шилась. Напротив, уточняют Меус и Райджмейкерс, 9 человек из 10 принесли психологические страдания жертве. И это невзирая на то, что жертва замечаний находилась в ситуации экономической зависимости и должна была пройти весть тест, чтобы получить место. Анализ бесед, проведенных после эксперимента, по­ казал, что все испытуемые находили эту ситуацию неприятной для себя и стрес­ совой для кандидата. Они не преминули подчеркнуть этот аспект и риск того, что кандидата не примут на работу. Тем не менее создается впечатление, что единст­ венной реплики экспериментатора: «Продолжайте» было достаточно, чтобы они продолжали эксперимент.

Даже несмотря на то, что со времени первых работ Милграма прошло много лет, а использованная ситуация несколько другая, мы видим, что человек, потен­ циально ни хороший, ни плохой, способен мучить другого человека только пото­ му, что легитимная власть от него этого потребовала. Необходимо отметить, что представленные здесь результаты фигурировали и в дальнейших работах (Meeus et Raaijmakers, 1995). Так, совсем недавно Хоури и Доббс (Howery et Dobbs, 2000) продемонстрировали, что 100% их испытуемых не колеблясь согласились высту­ пить в качестве свидетеля и сказать несколько слов о краже, о которой ничего не знали, только потому, что легитимная власть их об этом попросила. Они также со­ гласились подписать официальное заявление о своем свидетельстве. Таким обра­ зом, проблема подчинения остается актуальной во все времена и ее изучение не должно ограничиваться крайними формами физического насилия, выявленными Милграмом. Необходимо исследовать весь спектр обыденных видов поведения, что может поставить вопрос о функционировании даже таких институтов, леги­ тимность которых гарантирована комплексом воспитательных и обучающих ме­ ханизмов: правосудие, полиция, работа, здравоохранение и т. п.

Символы власти и их влияние на поведение:

«Не всяк монах, на ком клобук!»

Исследования подчинения, проведенные в рамках парадигмы Милграма, впе­ чатлили общественное мнение и ученых гуманитарных и социальных специаль­ ностей, высокой степенью полученного послушания. Она показывает, насколь­ ко глубоко подчинение власти коренится в нашей модели воспитания. Более то­ го, подчинение власти лежит в основе социализации человека. Фактически это должно приводить к автоматическому реагированию в менее проблемных, обы­ денных и даже неадекватных ситуациях. Некоторые работы из области социаль­ ной психологии свидетельствуют о том, что символы социальной или институ­ циональной власти могут автоматически и незаметно провоцировать нас на то или иное поведение. В последнем разделе, посвященном анализу поведения под­ чинения власти, мы по порядку исследуем воздействие на нас униформы и соци­ ального статуса.

Влияние униформы Униформа с давних пор является наиболее репрезентативным символом некоторых наших институтов (армии, полиции, правосудия, охраны и т. д.). Без нее мы 56 Глава 1. П од чин ен ие власти зачастую не смогли бы определить, законно ли тот или иной человек представля­ ет определенный институт. Теперь зададимся вопросом, не способствует ли этот вещественный символ автоматической реакции подчинения даже в тех случаях, когда очевидно, что требуемое незаконно, смешно и является злоупотреблением властью.

Эксперимент, проведенный Бутманом в 1984 г., великолепно иллюстрирует, как униформа может провоцировать совершение абсолютно неуместных и непри­ личных действий. Этот эксперимент был проведен в США на городских улицах путем выборки прохожих (возраст, пол, раса и одежда). В ходе эксперимента пер­ вый помощник экспериментатора - 23 года, рост 178 см, вес 61 кг - стоял на автомобильной парковке рядом со счетчиком времени стоянки и делал вид, что ищет в карманах монетку. Второй помощник экспериментатора -мужчина стар­ ше 47 лет, ростом 180 см и весом в 95 кг -стоял поблизости от первого. Он был одет то как нищий (условие отсутствия власти), то как руководящий работник (условие статусной власти), то как пожарный (условие ролевой власти). Он оста­ навливал испытуемого и, указывая пальцем в направлении первого сообщника, говорил: «У человека, который припарковался рядом со счетчиком, нет монеты.

Дайте ему 5 центов». Результаты, которые были получены в трех разных услови­ ях в зависимости от внешнего вида второго сообщника, представлены в табл. 1.14.

Указан процент только тех людей, которые действительно дали деньги второму сообщнику.

Таблица 1.14 Количество тех, кто подчинился указанию второго сообщника

–  –  –

82,0 50,0 44,0 Несмотря на специфику этой просьбы, наблюдается высокий процент подчи­ нения во всех трех экспериментальных условиях. Всегда, когда человек одет в униформу, люди в большей степени склонны подчиняться его указаниям. Это происходит даже в тех случаях, когда эти указания являют собой полное превы­ шение властных полномочий. Запомним также и то, что в ходе этого эксперимен­ та степень подчинения испытуемых в возрасте старше 30 лет была большей, чем в возрасте 16-30 лет: при условии власти по роли на 100% подчинившихся испы­ туемых старшего возраста приходится лишь 57% молодых. Внешний вид второго сообщника влиял и на скорость, с которой испытуемый уступал просьбе. Вероят­ но, некоторые люди были ошарашены подобной просьбой, что повлияло на ско­ рость ее выполнения. Результаты представлены в табл. 1.15 (даны три временных интервала).

Результаты не нуждаются в комментариях. Мало того, что большинство испы­ туемых подчинились приказу человека в форме, они еще и выполнили этот при­ каз гораздо быстрее, чем в других условиях.

После эксперимента Бушман просил тех, кто подчинился приказу второго со­ общника, объяснить, почему они это сделали. Он отделил аргументы, относящиеся Е ж ед невное по д чи н е н и е власти и в о зд е й ств и е си м в о л о в власти на по ве д ен и е к слепому подчинению («У меня не было выбора», «Он меня об этом попросил»), от аргументов альтруистического типа («Нужно помогать своему ближнему»).

Результат: если аргументы из области слепого подчинения содержались в 64% объяснений в случае, когда помощник экспериментатора был одет в униформу, то при условии статусной власти и при отсутствии власти насчитывалось соответст­ венно лишь 48 и 23% аргументов такого рода. В то же время альтруистические ар­ гументы содержались в 50% объяснений в ситуации отсутствия власти и всего лишь в 16 и 10% в условиях статусной и ролевой власти. Кроме того, интересные результаты были получены среди тех, кто не дали денег. В самом деле, если при условии отсутствия власти 32% из них заявили, что дали бы монету, если бы она у них была, то при условии ролевой власти -89%. В условиях ролевой власти, при отказе испытуемые приводили чисто технические причины («У меня нет при себе мелочи», «У меня только бумажки», «Я забыл свой кошелек», «Я бы очень хотел, но у меня нет денег» и т. п.). В других случаях, а именно при условии отсутствия власти, испытуемые отказывались, ссылаясь на свои сомнения в здравом уме про­ сителя («Вы больны», «У вас все в порядке с головой?» и т. п.).

Таблица 1.15 Латентность подчинения относительно временного интервала, %

–  –  –

Это исследование с очевидностью показывает: то, что символизирует институ­ циональная власть и чему мы привыкли подчиняться, приводит нас к автоматиче­ скому воспроизведению поведения подчинения вне зависимости от бестактности просьбы власть имущего. Более того, вспомним, что это была униформа пожар­ ного, а не полицейского или военного. Испытуемые в состоянии понять, что их поведение связано с атрибутами, символизирующими эту власть, поскольку при объяснении своего поведения они ссылаются на власть, а не на альтруизм. Нуж­ но отметить, что некоторые исследователи делали акцент на том, что результаты Бушмана могли быть объяснены внушительным видом второго сообщника, кото­ рый вселял страх в испытуемых. Итак, в 1988 г. Бушман провел новое исследова­ ние (Bushman, 1988), в котором в качестве второго сообщника выступала женщи­ на (151 см, 50 кг). Поведение мужчин и женщин было абсолютно идентичным, так же как и их объяснения по поводу подчинения требованию. Единственное отли­ чие заключалось в том, что не было разницы в поведении разновозрастных групп.

Очевидно, что именно легитимность институциональной власти, символически выражаемая униформой, объясняет поведение испытуемых.

58 Глава 1. П од чин ен ие власти Влияние статуса Многочисленные исследования показывают, что люди с большей готовностью от­ кликаются на просьбу незнакомого человека с высоким статусом, о котором им становится известно по его внешнему виду и одежде или из предварительно полу­ ченной о нем информации. Влияние статуса достаточно сильно для того, чтобы подавить некоторые реакции. Известно, например, что водителю, который не тро­ гается с места после того, как зажегся зеленый свет, сигналят меньше, если у него дорогая машина (Doob et Gross, 1968). Более того, если ему и начинают сигна­ лить, то значительно позже, чем тому, у кого машина непрестижной марки. И на­ оборот, человек с высоким статусом, заблокированный на светофоре машиной среднего класса, реагирует более агрессивно (Diekman, Jungbauer-Gans, Krassnig, Lorenz, 1996). Статус может спровоцировать нас даже на подражание опасному поведению. Так, Лефковиц с соавторами (Lefkowitz, Blake et Mouton, 1955) пока­ зали, что когда человек высокого статуса нарушал правила дорожного движения, переходя дорогу на красный свет, 20% людей начинали следовали его примеру, в то время как в контрольной ситуации или при условии низкого статуса наруше­ ние имело место только в 1% случаев. Исследование Гегена и Пишо (Guguen et Pichot, 2001) подтвердило эти результаты и даже продемонстрировало эффект подавления реакции (меньше случаев копирования статусной модели) при низ­ ком статусе: при условии высокого, среднего, низкого статуса и в контрольной си­ туации (без модели) процент нарушения был 54,18,9 и 16% соответственно. Кро­ ме эффекта копирования поведения статусной модели можно наблюдать и другие реакции. Так, сообщник в эксперименте Харриса (Harris, 1974) вклинивался в разные очереди (в кино, в кассу в магазине, в банковское окошко), состоящие не меньше чем из пятнадцати человек. Для воссоздания того или иного статуса ис­ пользовалась одежда. В случае низкого статуса помощник экспериментатора был одет небрежно, в случае высокого -весьма элегантно. Результаты продемонстри­ ровали меньшую степень агрессивности в отношении сообщника «высокого ста­ туса» по сравнению с сообщником «низкого статуса» вне зависимости от наличия или отсутствия извинений и того, в какой отрезок очереди он влезал. Такие же ре­ зультаты были получены в ситуации, в которой помощник экспериментатора, ме­ нявший внешний вид в зависимости от экспериментальных условий (высокий, средний, низкий статус), не имел достаточно денег, чтобы купить в булочной круассан (ему не хватало нескольких евроцентов). В зависимости от ситуации помощник экспериментатора вел себя то крайне вежливо («Я смущен, мне не хва­ тает 8 центов. Не могли бы вы мне их простить, пожалуйста?») и широко улыбал­ ся, то наоборот («Вот черт, мне не хватает 8 центов. Ну вы же мне их простите?»).

Результаты показали, что при вежливом обращении испытуемые (продавцы в булочной) соглашались на просьбу сообщника вне зависимости от его статуса (в среднем 93%). Однако при грубом обращении просьбу сообщника низкого ста­ туса выполнили 20% испытуемых, среднего статуса - 40% и высокого - 75%.

Влияние статуса сказывается даже в ситуациях, когда нарушается закон. Геген и Паскаль (Guguen et Pascual, 2002) продемонстрировали, что в случае соверше­ ния кражи в магазине человеком высокого статуса испытуемые склонны к мень­ шей реакции (отчитать или предупредить охранника, находящегося поблизости) в отличие от той ситуации, когда вором оказывается человек со средним или низ­ ким статусом.

Еж ед невное по д чи н е н и е власти и в о зд е й ств и е си м в о л о в власти на п о ве д ен ие В совокупности все эти работы показывают, что в одних обстоятельствах вы­ сокий статус имеет свойство подавлять реакцию, в других может вызывать неточ­ ные оценки реальности и провоцировать копирование поведения статусной моде­ ли. И подавление и активация имеют зачастую один результат. В обоих случаях поведение, адекватное ситуации или контексту, демонстрируется реже.

Влияние статуса не ограничивается конфликтными ситуациями. Оно распро­ страняется и на помощь, которую мы оказываем какому-либо человеку вне зави­ симости от того, попросил он об этом или нет. Так, было доказано, что мы охотнее приходим на помощь человеку, уронившему вещи в тот момент, когда он собирал­ ся положить их в багажник своей машины, если это человек с высоким статусом (Solomon et Herman, 1977). Человеку с высоким статусом (новая дорогая маши­ на) помощь была оказана в 53% случаев, в то время как человеку с низким стату­ сом (дешевая машина в плохом состоянии) -всего в 23%. Мы наблюдаем тот же эффект, когда речь идет о настоятельной просьбе, исходящей от человека, чей внешний вид четко определяет его статус. Так, Клейнке (Kleinke, 1977b) показал, что люди охотнее дают деньги тому просителю, который одет в классический ко­ стюм (80%), чем одетому небрежно (32%). Тот же эффект наблюдался, когда сту­ денты определяли сумму пожертвований на нужды благотворительной организа­ ции. Просьба о пожертвовании исходила от профессора (высокий статус) и от студента (равный статус). Средний размер пожертвования, отданного профессо­ ру, статус которого был обозначен мантией, был равен 6,02 рупиям, а сумма, соб­ ранная студентом, в среднем составила 2,62 рупии. При этом в данном экспе­ рименте профессор был подставным, т. е. он не преподавал у тех, кого просил о пожертвовании. Тот же результат был достигнут при сборе подписей за раз­ оружение (Chaikin, Derlega, Yoder et Phillips, 1974). Было также продемонстриро­ вано, что продавец компакт-дисков охотнее идет навстречу клиенту (возвращает деньги или меняет диск без предъявления чека), нарушая правила, если одежда просителя выдает в нем человека с высоким статусом (Ainscough et Motley, 2000).

Мы будем более вежливы с человеком высокого статуса, нежели с человеком рав­ ного нам статуса, в ситуации, если нас спросят, не находили ли мы деньги в теле­ фонной будке: в первом случае 78% испытуемых возвращают деньги, в то время как во втором -только 38% (Bickman, 1971). Было замечено, что символические элементы внешнего вида влияют и на восприятие статуса. Так, Грин и Жиль (Green et Giles, 1973) показали, что интервьюер, носящий галстук, получил согласие на участие в анкетировании у 70% людей, а интервьюер, одетый так же, но без гал­ стука, -только у 40%. Статус всегда положительно влияет на оценку испытуемо­ го независимо от поведения сообщника по отношению к нему. Айверсон (Iverson,

1968) продемонстрировал, что мы не перестаем относиться позитивно к человеку с высоким статусом, если он сказал нам что-либо, что не является для нас ком­ плиментом (приписал нам качество, которое мы не хотели бы иметь), но не отреа­ гируем так же, если замечание исходит от человека, равного нам по статусу. Даже некоторые физические характеристики закрепляются и оцениваются более пози­ тивно, когда они социально благоприятны. Было показано (Сапп, 1991), что люди с высоким статусом оцениваются как более высокие и более красивые, чем люди с низким. Более того, известно, что взаимодействие с лицом высокого статуса со­ провождается более сильными психическими реакциями со стороны испытуемо­ го. Клейнке и Уильямс (Kleinke et Williams, 1994) доказали, что артериальное 60 Глава 1. П од чин ен ие власти давление и частота сердцебиений испытуемых (студентов первого курса) возра­ стали в том случае, когда они беседовали на тему досуга со студентом третьего курса (высокий статус), в то время как никаких физических изменений не наблю­ далось, когда в беседе принимал участие тот же человек, но представленный как студент первого курса. Наконец, высокий статус действует, когда нам дают сове­ ты. Так, Левин с коллегами (Levine, Moss, Ramsey et Fleishman, 1978) провели та­ кой эксперимент. На приеме в зубоврачебном кабинете дантист, ассистент данти­ ста или секретарь (в зависимости от статусной группы) говорил пациенту, что ему (или ей) хотелось бы, чтобы пациент прочитал новую и абсолютно бесплат­ ную брошюру по профилактике болезней зубов и десен, которую он может полу­ чить, отправив по почте открытку со своим адресом. Каждая открытка сопровож­ далась отметкой, позволяющей идентифицировать отправителя. Это дало воз­ можность вычислить в каждой группе точный процент тех, кто последовал этому совету. Полученные результаты весьма показательны, поскольку рекомендация была выполнена 54% пациентов, услышавших ее от дантиста, 35% услышавших ее от ассистента и 18% - от секретаря.

Группа работ, представленных здесь, посвящена влиянию, которое оказывают на наше поведение люди с властными полномочиями, встречающиеся нам каж­ дый день. Эти исследования наглядно демонстрируют, насколько наше поведение подвержено влиянию со стороны людей, которые, как нам кажется, обладают вла­ стью или являются ее полномочными представителями. С этой точки зрения, ви­ димо, проще объяснить столь высокую степень подчинения: результаты свиде­ тельствуют о том, что существует спектр автоматического, спонтанного поведения, который реализуется, когда мы сталкиваемся с имплицитной или эксплицитной просьбой власти. Если даже в такой ситуации наша реакция является автоматиче­ ской, то понятно, почему в более сложной ситуации, когда власть настаивает, при­ зывает нас подчиниться, нам столь трудно бросить ей вызов.

Скачать:

Предварительный просмотр:

ВСЁ НАЧИНАЕТСЯ С ДЕТСТВА.

«Патриотизм - это не значит только одна любовь

К своей родине. Это гораздо больше…

Это - сознание своей неотъемлемости от родины,

Неотъемлемость переживаний вместе с ней

Её счастливых и несчастливых дней».

А.Н.Толстой.

Академик Д.С.Лихачёв говорил: «Воспитание любви к родному краю, к родной культуре, к родному городу, к родной речи – задача первостепенной важности, и нет необходимости это доказывать. Но как воспитать эту любовь? Она начинается с малого – с любви к своей семье, к своему дому. Постоянно расширяясь, эта любовь к родному переходит в любовь к своему государству, к его истории, его прошлому и настоящему, а затем ко всему человечеству».

Старинная мудрость напоминает нам: «Человек, не знающий своего прошлого, не знает ничего». Без знания своих корней, традиций своего народа нельзя воспитать полноценного человека, любящего своих родителей, свой дом, свою страну, с уважением относящегося к другим народам.

Говоря о воспитании патриотизма, мы должны в первую очередь заботиться о том, чтобы маленький человек стал человеком с большой буквы, чтобы он мог отличать плохое от хорошего, чтобы его стремления и желания были направлены на созидание, самоопределение и развитие в себе тех качеств и ценностей, благодаря которым мы твёрдо скажем о нём, что он патриот и гражданин своей Родины.

Чувство патриотизма так многогранно по своему содержанию, что не может быть определено несколькими словами. Это и любовь к родным местам, и гордость за свой народ, за его культуру, и ощущение своей неразрывности с окружающим, и желание сохранять и приумножать богатство своей страны.
Патриотизм проявляется не только в сложных тяжелых жизненных ситуациях, но и в каждодневной трудовой и духовной жизни народа. Однако, если это чувство столь сложно, то правомерно ли говорить о нем применительно к детям дошкольного возраста? Внимательное наблюдение за детьми, изучение их возрастных особенностей, интересов позволяет сделать вывод, что старший дошкольник обладает большим количеством знаний, а его интересы связаны часто не только с настоящим, но и с будущим. В разговорах детей, их вопросах можно услышать суждения о добре и зле, о несправедливости. Всё это говорит о том, что воспитание патриотических чувств можно и нужно начинать с дошкольного возраста. Крылатая фраза: «Все начинается с детства»

Гордость за свою Родину, любовь к родному краю, уважение традиций, понимание неповторимости культуры своего народа - все это входит в понятие патриотизма. Без уважения к истории своего Отечества, без любви к природе родного края нельзя воспитать у детей чувства собственного достоинства и уверенности в себе. Еще до школы необходимо пробудить в ребенке гордость за принадлежность к России.
Патриотические чувства закладываются в процессе жизни и бытия человека, находящегося в рамках конкретной социокультурной среды. Люди с момента рождения инстинктивно, естественно и незаметно привыкают к окружающей их среде, природе и культуре своей страны, к быту своего народа. Поэтому базой формирования патриотизма являются глубинные чувства любви и привязанности к своей культуре и своему народу, к своей семье, к родной природе и земле. И в этом особая роль принадлежит дошкольным учреждениям.
Итак, в заключении хочется отметить, что возможности воспитания патриотизма у подрастающего поколения не реализуются сами по себе – необходима целенаправленная, систематическая деятельность педагогов, разработка программ, методических рекомендаций и т.д.

Детей дошкольного возраста чаще всего называют “почемучками”. У них велика потребность в познании, потребность открывать мир, людей, природу. В силу своих возрастных особенностей они всегда готовы откликнуться (прежде всего эмоционально) на все окружающее, новое в жизни.

Учет возрастных особенностей особенно важен при отборе содержания, форм и методов работы с дошкольниками как средства патриотического воспитания. Из методов воспитания большое внимание уделяется игре, игровым приемам как основе развития ребенка в дошкольном возрасте, приданию эмоциональной окраске каждому путешествию в окружающий мир. Основная форма познания окружающего мира – наблюдение, а подведение итогов каждого путешествия включает в себя устный рассказ и различные творческие работы: рисунки, аппликации, лепка, конструирование и т.д.

Важнейшим условием эффективности работы по воспитанию патриотизма у дошкольников является понимание родителей необходимости патриотического воспитания, их помощь педагогам в этой работе.

В итоге хочется напомнить, что базой патриотического воспитания является нравственное, эстетическое, трудовое, умственное воспитание маленького человека. В процессе такого разностороннего воспитания зарождается тот фундамент, на котором будет вырастать более сложное образование – чувство любви к своему Отечеству.

Президент Российской Федерации В.В. Путин обращает особое внимание на воспитание патриотов нашей страны. В подписанном им Указе о совершенствовании государственной политики в области патриотического воспитания говорится: «Мы должны строить своё будущее и будущие своих детей. И такой фундамент – это патриотизм. Это уважение к своей Родине и традициям, духовным ценностям наших народов. Это ответственность за свою страну и её будущее. Что дети видят, слышат, что они читают, во многом зависит морально-нравственный климат в обществе в целом. Именно в дошкольном возрасте закладывается основа личности: развивается целостное восприятие окружающего мир, непосредственное эмоциональное отношение к окружающим людям, сочувствие к их нуждам и переживаниям. Здесь начинают развиваться такие черты характера, которые закладывают в основу нравственного и патриотического воспитания: трудолюбие, милосердие, гуманность и т. д. Чувство Родины начинается с восхищения тем, что видит перед собой малыш, чему он удивляется, что вызывает отклик в его душе. И хотя многие впечатления не осознаны им глубоко, но пропущенные через детское восприятие, они играют огромную роль в становлении личности патриота. Самое существенное в воспитании нравственных и патриотических чувств – это непосредственное их проявление в реальных практических поступках, повседневной жизни. Занимаясь воспитанием детей, решая задачи нравственно-патриотического воспитания, каждый педагог должен строить свою работу в соответствии с местными условиями и особенностями детей.

А ты любишь свою Родину? - вопрос, будто гром среди ясного неба. Молчание. Выражение лица такое, как если у мужа после 50 лет совместной жизни жена вдруг спросит: «Ты меня любишь?»

А ты любишь свою Родину? - вопрос, будто гром среди ясного неба. Молчание. Выражение лица такое, как если у мужа после 50 лет совместной жизни жена вдруг спросит: «Ты меня любишь?».

Часто мы не задумываемся над тем, какие чувства испытываем к стране, в которой живём. Говорят там что-то в новостях о важности воспитания патриотизма у детей, о том, что приняли на федеральном уровне программы патриотического воспитания молодого поколения. Говорят да говорят, «а Васька слушает да ест».

Иногда, правда, чувствуешь себя патриотом, когда болеешь за российскую спортивную команду, поёшь гимн. Георгиевскую ленточку на машину в честь 9 мая повесишь. Вспомнишь, вздохнёшь: «Вот, дескать, раньше патриоты были, жизнь свою за Родину отдавали, а теперь… не тот народ пошёл, выродились патриоты».

Зачастую постоишь в Сбербанке в огромной очереди, попадёшь в открытый люк на дороге, упадёт на голову сосулька с крыши, и вместо слов любви к своей родине совсем другое говорим. Ругаем Россию-матушку. Что, это тоже форма патриотизма?

Патриоты ли те, кто оправдывает жестокую расправу над дворником-таджиком своей заботой о родине: нужно родную землю очищать от грязи?

Можно ли в одних ситуациях быть патриотом, а в других нет?

Как видим, с проявлением патриотизма у взрослых россиян сегодня сложилась неоднозначная ситуация. Большинство взрослых не понимают сути патриотизма, что уж говорить о детях, какое воспитание патриотизма в этих условиях происходит у них.

Они вторят, по большому счёту, своим родителям, педагогам. Когда надо, патриоты: сказали ветеранам цветы подарить - подарили, на парад сходить - сходили, а вот что внутри у детей творится, мало кто интересуется. Важна красивая картинка.

Может ли идти речь о патриотическом воспитании, если в семейных разговорах, в обычной жизни дети то и дело сталкиваются с разговорами взрослых, осуждающих сегодняшнюю Россию, с её коррупционной властью, сырьевой экономикой, бездуховным обществом?

При помощи системно-векторной психологии Юрия Бурлана попытаемся разобраться в сущности патриотизма и патриотического воспитания.

Что такое патриотизм

Для понимания явления первый шаг - это анализ его понятия. В Википедии находим определение: «Патриоти́зм (от греч. соотечественник, отечество) - нравственный и политический принцип, социальное чувство, содержанием которого является любовь к Отечеству и готовность подчинить его интересам свои частные интересы».

Согласно системно-векторной психологии Юрия Бурлана секрет патриотического воспитания следующий: основой отеческих чувств, принципов, теплого отношения к Родине является любовь. Любовь к своей стране - это обратная сторона ненависти. Там, где есть ненависть, нет любви.

Совершенно верно заметил протоиерей Димитрий Смирнов: «Патриотизм - это любовь к своей стране, а не ненависть к чужой» .

С чего начинается патриотизм?

Патриотическое воспитание - это воспитание любви к Родине. Любовь к Отечеству, к месту, где ты родился и вырос. Воспитание патриотизма начинается с детства. Ребёнок приходит в этот мир с заданными ему от природы свойствами - векторами, которые изначально находятся на базовом уровне развития своих свойств. Такой маленький зверёныш с архетипичным поведением. На животном уровне патриотизм - это охрана и защита своей территории, обеспечивающей твоё выживание.

«Пока свободою горим,

Пока сердца для чести живы,
Мой друг, отчизне посвятим
Души прекрасные порывы!»

А. С. Пушкин

Или не наполняется.

Классика патриотического воспитания

Традиционно считается, что патриотическое воспитание - это составная часть школьного и семейного воспитания. Кроме того, патриотическим воспитанием детей дошкольного возраста занимаются в детском саду. В школьном возрасте воспитывать патриотизм призваны исторические общественные дисциплины, воспитательная система школы с помощью дополнительного образования, различных внеклассных мероприятий.

Так, приглашают ветеранов. Вспоминают о знаменательных исторических датах. Проводят концерты, выставки, экскурсии по местам боевой славы. Растят патриотов.

Считается, что большую роль в патриотическом воспитании нового поколения играют детские общественные объединения, патриотические клубы.

Разброд и шатания

Если рассматривать современные педагогические подходы к патриотическому воспитанию, то их основополагающими принципами являются преемственность поколений, знание истории, толерантность.

Понимая, что на практике бóльшая часть молодёжи потребительски, крайне цинично относится к Родине, зачастую проявляет свой патриотизм, вступая в ряды скинхедов, чиновники даже подумывали ввести отдельные уроки патриотизма.

Представляете ЕГЭ по патриотизму? Патриотическое воспитание - это… и варианты а, б, в. Пока ограничились введением курса светской этики или основ религии. Попытались старую формулу министра просвещения времен Николая I С. С. Уварова - «Самодержавие. Православие. Народность» - воскресить в современных реалиях. Воспитать патриотизм у детей, уважение к государственным институтам через религию.

Однако попытки улучшить качество патриотического воспитания остаются безрезультатными.

Результаты опроса

Молодёжь оправдывает свои антипатриотические настроения тем, что слова взрослых сильно диссонируют с их делами (много ли детей чиновников служит в нашей армии?). Важнейшие проблемы в нашем обществе вместо решения либо замалчиваются, либо зашлифовываются, либо высмеиваются, но не решаются, поэтому воспитание патриотизма не может возыметь должного действия:

Тогда какой смысл жить в России? («Золотая молодёжь» голосует ногами.)

А что Родина мне дала? (За то, что я россиянин, банковский счёт не пополнился, как, скажем, в Арабских эмиратах.)

Понаехали тут… Гнать всех поганой метлой из России. Жить мне хорошо мешают.

Итак, факт остаётся фактом: несмотря на долгие постсоветские попытки воспитать новое поколение патриотами своей страны, мы видим полное фиаско. Большое количество подростков либо националисты, либо относятся к Родине весьма меркантильно, либо планируют эмигрировать. Патриотическое не в моде.

Новые законы, программы по патриотическому воспитанию - хорошие, грамотные, но, увы, не работают. Неприязнь, ненависть в обществе только увеличивается, как снежный ком.

Причины такого плачевного состояния патриотического воспитания в нашей стране раскрывает Юрий Бурлан на тренинге «Системно-векторная психология».

Родись и стань патриотом

Патриотизм - это любовь к Отечеству, к своему народу, к своей истории и культуре. С точки зрения системно-векторной психологии Юрия Бурлана, патриотами не рождаются, а становятся, то есть все люди изначально рождаются с врождёнными свойствами, которые человеку предстоит развивать до пубертата включительно и реализовывать в течение жизни. Вместе с правильным развитием происходит воспитание патриотизма. При этом существенное значение для наполнения природных желаний имеют условия воспитания, окружающая среда.

Человек становится человеком только в обществе, самое большое удовольствие, как, впрочем, и огорчение, приносит общение человека с другим человеком. Соответственно, уровень развития общества, коллектива, в который попадает ребёнок, весьма важен для его личностного развития, ощущения им полноты жизни, так как там создаются (или не создаются) условия для раскрытия его потенциала.

Патриотизм - это свойство, присущее людям, которые обладают . Для них жизненными ценностями являются дом, семья, Родина, справедливость, верность, порядочность, честность, дружба, братство.

И если в советское время в обществе были созданы благоприятные условия для успешной реализации анальных людей (они могли спокойно получить хорошее образование, жениться на порядочной, «чистой» женщине, добиться почёта и уважения на работе), то сегодня им выжить крайне непросто.

Они не умеют приспосабливаться, изворачиваться в угоду обстоятельствам, быстро менять свои принципы, находить выгоду из любой ситуации, как те, кто обладает кожным вектором. , - это «золотые головы» (при верхних векторах) и «золотые руки», профессионалы своего дела, которым свойственно работать на одном месте долгое время и отшлифовывать свои навыки, умения.

Сейчас в обществе востребованы кожные ценности: материальные блага, карьера, а также существует спрос на кожные качества - гибкое мышление, способность к быстрой обработке информации, переобучению, легкой адаптации к меняющимся условиям. Кожные мужчины больше ценятся на брачном рынке.

Соответственно, у анальных людей мало возможностей в современном российском обществе для полной реализации, они не чувствуют себя в своей тарелке, ощущают общую неудовлетворённость.

Попадая в мир кожных ценностей, анальный ребёнок не получает желаемого - нет ценности крепкой дружбы, честности в отношениях, не хвалят и не ценят отличную учебу. В итоге светлые стороны анального вектора зачастую не развиваются, особенно если воспитанием анального ребёнка занимаются кожные родители, не понимающие, кто перед ними (подгоняющие, ругающие за медлительность и тугодумность), и неудовлетворённые жизнью анальные педагоги. В таком случае чувство патриотизма не развивается и ребёнок становится националистом. Не любит Родину, а ненавидит всё чужое. Это мало похоже на патриотический настрой.

Гораздо проще сегодня не нашедшим себе места под солнцем анальникам объединяться против Америки, против таджиков, против соседней республики, чем во имя любви к России, поскольку ненависть, неприятие другой культуры развить гораздо проще, чем любовь к своей. В позитивном состоянии анальные люди любят Родину, готовы самозабвенно её защищать, служить на благо Отечества.

Таким образом, патриотическое воспитание детей не может существовать отдельно от уровня развития самого общества, оно не может в одночасье заработать с помощью новых законов. После распада СССР долгое время накапливались личные и коллективные нехватки людей с анальным вектором, истинных патриотов страны, которые были её мощным тылом, обеспечивали объединение всего общества на здоровом патриотизме - любви к Отечеству.

ТТолько при создании комфортных условий для развития и реализации в обществе каждого человека (и кожного, и анального, и прочих) можно избавиться от якоря коллективных , не позволяющих нам воспитывать патриотов (и быть ими самим), а также уверенно смотреть в будущее.

Статья написана по материалам тренинга «Системно-векторная психология »

Алексей Толстой говорил: «Патриотизм – это не значит только одна любовь к своей Родине. Это гораздо больше... Это – сознание своей неотъемлемости от Родины и неотъемлемое переживание вместе с ней ее счастливых и ее несчастных дней…».

Тобольские мальчишки и девчонки сердцем и душой ощущают, что такое Родина, через любовь к своему краю, родному городу. Их патриотический дух крепчает день ото дня, возносится к пониманию величия нашей необъятной страны, любимой России. Помогает юным патриотам в этом молодежный военно-спортивный центр «Россияне».

Одним из важнейших приоритетов государственных интересов в отношении молодежи является воспитание будущих граждан, заботящихся о защите интересов Отечества и духовной устойчивости российского общества, о преемственности традиций. Поэтому патриотическое пестование молодёжи и реализация программ по добровольной подготовке юношей допризывного возраста к службе в рядах Вооруженных сил РФ – основные направления работы центра.

Рассказывает его директор Алла Геннадьевна Ларионова:

– У большинства людей чувство патриотизма дополняется ещё чувством малой родины, отчего края. Это место со своим особым обликом, скромной и непритязательной красотой человек не устает вспоминать на протяжении всей жизни. С годами он приходит к пониманию патриотизма по отношению к России в целом, постигает до конца значение слова «родина».

Наш молодежный центр помогает юным тоболякам ощутить гордость за свой любимый город. Быть воспитанником «Россиян» не так-то просто. Нужно многое знать и уметь. В двухгодичную программу обучения входит тактико-специальная и строевая подготовка, стрельба, медицинская практика, рукопашный бой, учебно-полевые сборы, история, краеведение, а также основы военного законодательства. Немало времени уделяют здесь парашютному спорту. Может быть, потому, что сама директор частенько надевает снаряжение парашютиста и совершает прыжки – любит Алла Геннадьевна ощущение высоты и полета!

Ларионова всего полтора года возглавляет молодежный центр. Однако чувствуется, что всем сердцем болеет она за свое дело. С гордостью и радостью надевает в праздничные и знаменательные для центра дни свою почти что военную форму.

– В центре работают несколько человек с ограниченными физическими возможностями (слабослышащие и слабовидящие). А совсем недавно психологом в «Россиянах» была инвалид детства (ДЦП) Светлана Ипатова, – продолжает рассказ о работе центра Ларионова. – Света очень переживала, сможет ли влиться в такой спортивно- боевой коллектив. Но вскоре перестала стесняться своего недуга, а воспитанники, видя, как тяжело дается девушке каждый шаг, подтягивались и говорили тем, кто устал на тренировках: «Смотрите, как ей тяжело ходить, но она не стонет и не плачет! Неужели же мы, такие здоровые, будем ныть на занятиях?!»

В «Россиянах» занимаются не только мальчишки. Юным тоболячкам тоже приглянулась красивая военная форма, да и на сборах они ничуть не уступают «сильному полу». Как-то после окончания очередной напряженной смены в палаточном лагере одна из воспитанниц сказала твердо: «Выйду замуж только за того парня, который отслужил в армии. Пусть мне свой военный билет сначала покажет, а потом уж поговорим о свадьбе!». Вот такие в Тобольске строгие невесты.

Ну а если серьезно, то уже четыре года в Тобольске проходят профильные смены областного оборонно-спортивного палаточного лагеря «Ратники». В его рамках реализуется уникальный, пока единственный в России, проект «Синий берет». Это квалификационные испытания на право ношения важного армейского атрибута, символа отличников добровольной подготовки к военной службе. Воспитанники, которые удостоились синего берета по своим морально-психологическим, духовно-нравственным, физическим качествам, являются примером для сверстников, опорой для подрастающего поколения. Из 33 человек, допущенных к основным испытаниям, право ношения берета получили лишь 18 ребят. Остальным воспитанникам предстоит еще много работать над собой.

Формирование гражданственности и патриотизма начинается с детства.

Патриотизм в современных условиях – это, с одной стороны, преданность своему Отечеству, а с другой, - сохранение культурной самобытности каждого народа, входящего в состав России.

С древних времён человечество понимало, что жизнь начинается с детства. Ребёнок приходит в мир беспомощным и беззащитным. Его жизнь полностью зависит от взрослых. Многие философы, мыслители поднимали в своих трудах проблему защиты детей. С наступлением XXI века во всём мире эта проблема стала особенно острой: социально-экономическая ситуация современного мира отражается прежде всего на детях. Понимая, что дети – самое дорогое, что есть в любом обществе, педагоги стоят перед решением важнейшей проблемы: как защитить права ребёнка. Наше будущее и будущее России зависит от того, какое воспитание, образование и развитие получат дети, как они будут подготовлены к жизни в быстро меняющемся мире.

Наши дети – будущее Югорской земли. Очень важно своевременно привить им правильное видение мира, научить их любить Родину, восхищаться ее героическим прошлым, стремиться сделать ее краше и сильней. Патриотическое воспитание в детском саду – это процесс освоения, наследования традиционной отечественной культуры, преданность и любовь к своему отечеству, к своему народу. Задумываясь об истоках патриотических чувств, мы всегда обращаемся к впечатлениям детства: это и дерево под окном, и родные напевы, и поразившиеся нас когда-то факты и события.

Старинная мудрость напоминает нам: «Человек, не знающий своего прошлого, не знает ничего». Без знания своих корней, традиций своего народа нельзя воспитывать полноценного человека, любящего своих родителей, свой дом, свою страну, с уважением относящегося к другим народам. Нам, россиянам, исключительно важно, каким будет человек будущего, в какой мере он освоит две важные социальные роли – роль гражданина и роль патриота.

Растить из детей граждан, глубоко и преданно любящих свою Родину, - важнейшая задача нашего педагогического коллектива. Чтобы воспитать в человеке чувство гордости за свою Родину, надо с детства научить его любить то, что его окружает. Любовь к Родине рождает патриотизм, уважение к своим предкам, любовь к ближним – сострадание и доброту, порядочность, преданность, жертвенность и ответственность.

Знание дошкольниками истории страны – залог их понимания всего вокруг происходящего и соответствующего отношения ребят к Миру в целом. Ознакомление со страной проводится в несколько этапов, учитывая возрастные и индивидуальные возможности и особенности детей каждого возраста.

Детский сад – это место, где ребенок получает опыт широкого эмоционально – практического взаимодействия с взрослыми и сверстниками в наиболее значимых для его развития сферах жизни.

Вначале детей знакомили с песнями, стихами о родном городе, ее улицами. На последующих занятиях дошкольники получают представления о крае, округе, о стране, в которой они живут. Стремятся воспитать у детей уважение к Государственному флагу и гербу. Знакомили со столицей Российской Федерации – Москвой. Показывали ребятам картины, иллюстрации, открытки, слушали музыкальные произведения русских композиторов-классиков о России. Проводили праздники, посвященные Российскому флагу, Конституции РФ, Дню России, Международному дню пожилых.

Мы все стремимся воспитывать в детях гордость за великую историю нашей страны, уважение к государственному флагу и гербу, а также своего края – Югры. Старшие дошкольники с удовольствием посещают музей, выставки, библиотеки, поэтому такие экскурсии организовывать стараемся как можно чаще. В своей работе не забываю о воспитании уважительного отношения к старшим и дети с поздравлением неоднократно выходили в Совет Ветеранов Войны и Труда, к природе родного края, принимая участие в различных акциях по охране природы. В праздничных мероприятиях часто принимают участие старшее поколение: хор ветеранов «Зори Агана» ДК «Нефтяник». Преемственность поколений – немало важная роль в нравственно-патриотическом воспитании. В роли содержательных источников патриотического воспитания в образовательном процессе выступает взаимосвязанная целостность чувств, эмоций и отношений. На музыкальных занятиях обращается внимание на расширение словарного запаса детей (держава, могучая, великая, достояние, торжественная, хвалебная и др.), дает детям понятие о гимне, как о символе государства, об истории создания гимна.

Старшие дошкольники легко узнают Гимн России по мелодии, могут объяснить, что его нужно слушать стоя и мальчики должны снимать головные уборы.

История малой Родины, как и вся история Отечества, хранит неисчерпаемые знания развития всего человечества. Богата и наша Югорская земля историческим прошлым, талантливыми, трудолюбивыми, и скромными людьми, традициями, присущими только нашему народу.

Родная природа… Это один из могучих факторов воспитания любви к Родине. Любование ее красотой, бережное отношение к ней, понимание преобразовательной роли труда человека в природе – все это источники формирования любви к родному краю.

Важным этапом в нашей работе является и знакомство детей с искусством северян, обучение их умению составлять узоры на северные мотивы, отличать орнаменты народов этого края от любых других, знание их музыкальных инструментов, мелодий, поэтов.

Духовное развитие личности не происходит в один миг, но ее формирование начинается, безусловно, с малых лет, с детского сада. Сегодня насущно необходимо усиление работы с детьми. Патриотическое сознание нужно формировать вдумчиво и настойчиво. Воспитание патриотической личности, формирование основ избирательного права с детства послужит делу становления и развития демократии в России. И напрасно взрослые думают, что дети ничего не понимают во взрослых проблемах. Сегодня дети взрослеют намного быстрее. С ними можно и нужно говорить по-взрослому – серьезно. И чтобы у наших детей сложилась система духовных и политических ценностей, нужно начинать работу сегодня и сейчас. Трудно переоценить в этой связи целенаправленную работу с детьми, которая может проводиться в дошкольных образовательных учреждениях, по начальному формированию чувств гражданственности и патриотизма

Знание избирательного права – одно из направлений моей работы, нашего коллектива с дошкольниками. При опросе родителей выяснили, что с собой на выборы детей брали несколько родителей. В настоящее время семья переживает не лучшие времена. Стремясь заработать на хлеб насущный, родители все меньше внимания уделяют детям и их воспитанию, растет число неполных, неблагополучных семей.

И вот чтобы восполнить знания детей о выборах я однажды решила провести музыкально-тематическую игру «Выбери ленточку» в рамках окружной акции. Вместе с воспитателей дети с удовольствием выбирали ленточку и опускали в ящик для голосования. Вместе считали и решали, какая ленточка больше понравилась детям.

Но на этом не стали останавливаться. Проведение в саду мультивыборов сегодня – это осознанный выбор завтра. Знакомство воспитанников групп общеразвивающей направленности от 6-7 лет нашего сада проходило всегда совместно с Территориальной избирательной комиссией города и ее председателем Шестопаловой З.А..

Проведение «Выборов мэра сказочного города «Детство» начали с рассказа детям о выборах, осуществлялся просмотр мультфильмов, формировались избирательные комиссии, велась подготовка списков избирателей – детей, паспортов избирателей-детей, кабин и ящиков для голосования, формирования участковых комиссий.

В кандидаты мэра были выдвинуты сказочные герои из мультфильмов: Баба Яга, Кащей Бессмертный, Красная шапочка, Василиса Премудрая. У ребят в руках были «паспорта», как у взрослых. Они получали бюллетени, предъявляя их,

Дошкольников познакомили со всей процедурой участия в выборах. Родители активно помогали: были членами участковых комиссий. Строго подсчитывали «голоса»

Однако знакомство детей с правами человека на материале сказок нужно проводить очень осторожно - ведь в сказках существует совсем иная оценка действий героев. Использование правовой системы оценок может привести к искажению детского восприятия мира сказок, к осуждению положительных героев и оправданию злодеев.

Знание произведений русских композиторов-классиков так же помогают детям видеть, как зло нарушает права других героев. Например: в опере «Руслан и Людмила» дети легко увидели, что похищать людей не законно. Злой колдун Черномор нарушил право выбора Людмилы и Руслана. Печенеги начали войну с княжеством князя Владимира, т.е. хотели захватить чужие земли.

Вместе с воспитателем провели викторину: «Права человека в поступках литературных героев». Дети отвечали на вопросы о нарушении прав сказочных героев. Например: в какой сказке нарушено право на личную неприкосновенность, жизнь и свободу? («Серая шейка», «Красная Шапочка», «Дюймовочка», «Сказка о рыбаке и рыбке».) Какие литературные герои могли бы пожаловаться, что нарушено их право на неприкосновенность жилища? (Три поросенка, Зайка из сказки «Заюшкина избушка».) Героиня какой сказки воспользовалась правом свободного передвижения и выбора местожительства? («Лягушка-путешественница».) В какой сказке героиня воспользовалась правом искать и находить в других странах убежище и защиту от преследований? («Дюймовочка».) Литературные герои из каких произведений воспользовались правом на свободу мирных собраний? («Бременские музыканты», «Белоснежка и семь гномов», басня «Квартет».) В каких сказках подтверждается право работающего на справедливое вознаграждение? («Мороз Иванович», «Госпожа Метелица», «Сказка о попе и о работнике его Балде».)

Воспитание гражданина является залогом развития государства. Гражданская активность личности не только обеспечивает процветание общества, но и определяет социальное поведение самой личности, ее удовлетворенность жизнью и собой. Организация гражданско-патриотического воспитания является актуальной проблемой современного российского образования и одним из новых подходов к проблеме формирования у детей созидательного отношения к общечеловеческим ценностям в современных условиях

Музыкальный руководитель: Белоголовкина Людмила Анатольевна