Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия

Участника энциклопедии "Известные Ученые"

Доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики. Почетный профессор Волгоградского государственного социально-педагогического университета.

Окончил с отличием в 1981 г. Волгоградский государственный педагогический институт им. А.С. Серафимовича по специальности «Учитель физики и математики».

В октябре 1994 г. защитил кандидатскую диссертацию «Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназии» по специальности 13.00.01 - «Теория и история педагогики», в ноябре 2001 г. - докторскую диссертацию «Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования» по специальности 13.00.08 - «Теория и методика профессионального образования».

Области научных интересов: методология педагогического исследования, профессиональное образование, теория и методика воспитания, инновационные процессы в образовании.

В 1975-76 гг. - учитель физики Дворянской, а в 1981-85 гг. - Терновской средней школы Камышинского р-на Волгоградской области, в 1988-93 гг. - директор средней школы № 135 г. Волгограда, реорганизованной затем в Волгоградскую городскую гимназию. С 1985 по 1988 и с 1993 по 2001 г. - ассистент, аспирант, ст. преподаватель, доцент, докторант кафедры педагогики ВГПУ. С декабря 2001 г. по январь 2017 г. - профессор кафедры педагогики ВГПУ/ВГСПУ. С февраля 2017 г. по настоящее время - советник при ректорате по стратегическому развитию Волгоградского государственного университета. С 1994 г. сотрудничает в качестве доцента, профессора и заведующего кафедрой с Волгоградской государственной академией повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Организовал службу классных воспитателей и программу дополнительного образования в гимназии (свыше 15 кружков, клубов и секций). Разработал программу развития гимназии, авторские программы профориентации и педагогического класса школы. В качестве автора и редактора издал более 50 сборников учебных, методических и исследовательских материалов. Разработал программы учебных курсов и методические материалы к ним. Для системы повышения квалификации работников образования разработал авторские курсы «Технологии современного воспитания», «Технологическое мастерство педагога», «Воспитательная система развивающейся школы», «Управление развитием педагогического коллектива», «Основы исследовательской деятельности и моделирование образовательных систем», «Модерация и консалтинг в сфере инновационного развития образовательных систем», «Методология и методика гуманитарно-целостных педагогических исследований в образовании» и др.

Исследовал пути эффективности курсовой переподготовки руководителей и педагогов образовательных учреждений. В качестве эксперта был приглашен британской стороной в российско-британский проект по подготовке руководителей школ к инновационной деятельности (1995-1999 гг.) Участник других международных образовательных проектов совместно с Великобританией, Германией, США, Сербией.

Консультирует органы управления образованием, образовательные учреждения и педагогов по вопросам инновационной деятельности и воспитания, проводит проектные семинары. Руководит научно-исследовательской работой докторантов, аспирантов и соискателей, магистрантов и студентов. Под его руководством защищено 36 кандидатов и 7 докторов педагогических наук.

Имеет более 500 публикаций по проблемам педагогики, в т.ч. более 30 учебников, учебных и учебно-методических пособий (5 из них переизданы до 4 раз). Среди них такие пособия, как «Классный воспитатель», «Основы педагогики», «Профессиональное воспитание студентов вуза», «Воспитательная деятельность педагога» (в соавт.), «Диагностическая деятельность педагога», «Педагогика» (в соавт.), «Методология и методы психолого-педагогических исследований» (в соавт.), «Этическое воспитание», монографии «Пространство воспитания образ бытия» и «В пространстве воспитательной деятельности», «Педагог в пространствах современного воспитания».

Действительный член Международной академии наук педагогического образования, Международной славянской академии образования им. Я. А. Коменского, Академии информатизации образования, член редколлегий ряда отечественных и зарубежных изданий.

Награжден Почетной грамотой Министерства просвещения РСФСР (1979 г.), значком Министерства образования Российской Федерации «Отличник народного просвещения» (1993 г.), знаком Министерства образования и науки РФ «Почетный работник высшего профессионального образования Российской Федерации» (2007 г.), имеет высшую квалификационную категорию учителя, методиста и директора школы.

Научные публикации:

Борытко Н.М. Экспертиза процесса переподготовки руководителей образовательных учреждений (на материале российско-британского проекта) / Н.М. Борытко // Переподготовка управленческих кадров по программе «Менеджер образования»: сб. материалов по итогам российско-британского проекта. - Волгоград, 1998. - С. 52 – 68.

Борытко Н.М. Досуг как сфера воспитания / Н.М. Борытко // Культура. Искусство. Образование: проблемы, перспективы развития: Материалы междунар. науч. -практич. конф. , (Смоленск 16–19 дек. 1998). Смоленск, 1998. - С. 101–109.

Борытко Н.М. Технологизация работы классного руководителя / Н.М. Борытко // Инновационная деятельность в образовательных учреждениях г. - Волгограда: на пути к педагогике личности: Тез. докл. гор. науч. -практ. конф. - Волгоград, 14 мая 1999 г. - Волгоград, 2000. - С. 78 88.

Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: монография / Н.М. Борытко. - Волгоград, 2000. 225 с.

Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: монография / Н.М. Борытко. - Волгоград, 2001. 180 с.

Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: монография / Н.М. Борытко. - Волгоград, 2001. 214 с.

Борытко Н.М. Позиция педагога в воспитательном взаимодействии / Н.М. Борытко // Воспитание подрастающего поколения: идеалы, ценности, ориентиры: Материалы обл. нач.-практич. конф. педагогов дополн. образования детей, Волгоград, 29 мая 2001 г. / Под. ред. Н.М. Борытко, А. Н. Кузибецкого. - Волгоград, изд-во ВГИПК РО, 2002. - С. 3–13.

Борытко Н.М. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: монография / Н.М. Борытко, О.А. Мацкайлова; науч. ред. Н. К. Сергеев. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2002. 131 с.

Борытко Н.М. Моделирование педагогического процесса: целостный подход / Н.М. Борытко // Педагогический альманах: Науч. -практич. журнал Приднестровского НОЦ ЮО РАО. - Тирасполь, 2002. № 3–4. - С. 130 – 139.

Борытко Н.М. Субъектность педагога в воспитательной деятельности / Н.М. Борытко // Психолого-педагогические исследования субъекта деятельности. - Казань, 2004. - С. 38–52.

Борытко Н.М. Воспитание как гуманитарная образовательная практика / Н.М. Борытко // Инновационные образовательные технологии: Ежеквартальный научный, производственно-практический журнал / Минский ин-т управления. - Минск, 2005 . №2. - С. 43–50.

Borytko N.M. Humanističke osnove tehnologizacije profesionalnog obrazovanja pedagoga (Гуманитарные основания технологизации профессиональной подготовки педагога / Н.М. Борытко) // Pedagogija: Časipis foruma pedagoga Serbie i Grne Gore . GOD. LX, str. 143–299. Beograd, 2005. #2. Str. 201–211. (Педагогика: издается Форумом педагогов Сербии и Черногории). Белград, 2005. №2. - С. 201–211).

Borytko N.M. Values and education: Russian perspective (Ценности и образование: взгляд из России / Н.М. Борытко) // Зборник института за педагошка истраживаньа (Београд). Година XXXVII. Броj 2. Децембар 2005. 35–56. [Журнал института педагогических исследований (Белград, Сербия и Черногория). XXXVII. №2. Декабрь, 2005. - С. 35–56.]

Борытко Н.М. Этическое воспитание: гуманитарно-целостный подход / Н.М. Борытко // Культура поведения в парадигме педагогики ненасилия: Сб. науч. статей по проблемам педагогики ненасилия: Материалы XXVII Всерос. науч.-практич. конф. (С.-Пб, 20 апр. 2006 г.) / Под ред. А.Г. Козловой и др. - С.-Пб., 2006. - С. 11–15.

Борытко Н.М. Моделирование в психолого-педагогических исследованиях / Н.М. Борытко // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Сер. Педагогические науки. 2006. № 1 (14). - С. 11–15.

Borytko N.M. Three aspects of learning [Три аспекта учения - на англ. и сербском языках / Н.М. Борытко] // Quality and Efficiency of Teaching in Learning Society: Abstracts. 15-16 October 2009. Belgrade. 2009. P. 8, 148.

Борытко Н.М. Воспитание школьников в условиях профильного обучения: гуманитарно-целостный подход / Н.М. Борытко // Известия кафедры педагогики Педагогического института Южного федерального университета. - Вып. 2: «Концептосфера и культурные практики духовно-нравственного воспитания в школе и вузе». - Ростов н/Д, 2010. - С. 191–197.

Борытко Н.М. Подготовка педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: гуманитарно-целостный подход / Н.М. Борытко // Непрерывное педагогическое образование. Научная школа Н.К. Сергеева: сб. науч. тр. / науч. ред. Н.К. Сергеев, сост. и отв. ред. Н.М. Борытко. - Волгоград: Перемена, 2011. - С. 138–154.

Борытко Н.М. Основы педагогики: программа и методические рекомендации по допрофессиональному образованию в 8-11 классах / Н.М. Борытко, Н.М. Слесаренко, Н.Б. Никифорова, З.С. Силкина; отв. ред. Н. М. Борытко; науч. ред. Н. К. Сергеев. - Волгоград: Перемена, 1994. 78 с.

Борытко Н.М. Классный воспитатель: учеб. -метод. пособие / Н.М. Борытко, Н.М. Слесаренко; под. ред. Н. К. Сергеева. - Волгоград: Перемена, 1995. 56 с.

Борытко Н.М. Учебный план: школьный компонент: учеб. метод. пособие / Н.М. Борытко, А. Н. Кузибецкий; под. ред. Н. К. Сергеева. - Волгоград: Перемена, 1995. (Сер. «Методическая библиотечка новационной школы»). 96 с.

Борытко Н.М. Самостоятельная работа студентов в системе многоуровневого педагогического образования / Н.М. Борытко // Педагогика в системе многоуровневого педагогического образования. Ч. I. Введение в педагогическую профессию: Программа и методические материалы / Под ред. Е. И. Сахарчук. - Волгоград, 1996. - С. 33-43.

Борытко Н.М. Самостоятельная работа студента // Педагогика в системе многоуровневого образования. Часть 1. Введение в педагогическую профессию: Программа и методические материалы / Сост. : Ф. К. Савина, Н. М. Борытко, О. Г. Нагибина и др. - Волгоград, 1998. 58 с. - С. 7–18.

Борытко Н.М. Культурологические аспекты инновационных изменений (опыт проектной деятельности в консультировании) / Н.М. Борытко // Консультирование в области образования. Часть III: Науч. -методич. пособие. - СПб. , 2000. - С. 7–46.

Борытко Н.М. Дипломная работа по педагогике: метод. разраб. для студ. пед. вузов / Н.М. Борытко А. А. Глебов, Е. И. Сахарчук, М. Ю. Хрущева. - Волгоград: Перемена, 2000. 56 с.

Борытко Н.М. Теория и методика воспитания: семинарско-практ. занятия: учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений и системы повышения квалификации работников образования / Н.М. Борытко; науч. ред. Н. К. Сергеев. - Волгоград: Изд-во ВГИПКРО; Изд-во «Учитель», 2002. 60 с.

Борытко Н.М. Культурологические аспекты инновационных изменений: опыт проектной деятельности в консультировании / Н.М. Борытко // Воспитательная работа в школе. - М. : Народное образование, 2003. № 3. - С. 95–108.

Борытко Н.М. Гуманитарные аспекты преподавания математики в школе: программа элективного курса для студентов педагогических специальностей вузов / Н.М. Борытко, Т.К. Смыковская, С.С. Бакулевская; под ред. Н. К. Сергеева. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2003. 24 с.

Борытко Н.М. Практикум по курсу «Педагогика»: сб. семинарских занятий / Н.М. Борытко; под ред. Н. К. Сергеева. - Волгоград: Перемена, 2003. - С. 50–66, 97–127, 139–156.

Борытко Н.М. Профессиональное воспитание студентов вуза: учеб-методич. пособие / Н.М. Борытко; науч. ред. Н. К. Сергеев. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004. 120 с.

Борытко Н.М. Воспитательная деятельность педагога / И. А. Колесникова, Н.М. Борытко, С. Д. Поляков, Н. Л. Селиванова; под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. - М. : Академия, 2005. 336 с.

Борытко Н.М. Проблемы школьного воспитания в условиях перехода к профильному обучению / Н.М. Борытко // Модернизация системы образования в регионе: потенциал повышения квалификации и переподготовки работников образовательных учреждений: мат-лы регион. науч. -практ. конф. , посв. 71-й годовщине ВГИПК РО (Волгоград, 17–18 мая 2005 г. : В 2 ч. - Волгоград: Изд-во ВГИПКРО, 2005. Ч. 1. - С. 29–41.

Борытко Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: гуманитарно-целостный подход // Учебник для студ. и магистрантов пед. вузов: В 2 ч. / Н.М. Борытко, А.В. Моложавенко, И.А. Соловцова; под ред. Н. М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2005. - Ч. 1 - 120 с.

Борытко Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: гуманитарно-целостный подход: учебник для студ. и магистрантов пед. вузов: В 2 ч. / Н.М. Борытко, А.В. Моложавенко, И.А. Соловцова; под ред. Н.М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2005. - Ч. 2 - 128 с.

Борытко Н.М. Педагогика современного школьного праздника / Н.М. Борытко // Совместные праздники для школьников и родителей. - М.: Глобус, 2006. - С. 5–22.

Борытко Н.М. Этическое воспитание: учебное пособие по спецкурсу / Н.М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.- 32 с.

Борытко Н.М. Система профессионального воспитания в вузе: учеб.-метод. пособие / Н.М. Борытко; под ред. Н.К. Сергеева. - М.: АПКиППРО, 2005. 120 с.

Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.М. Борытко; под ред. В.А. Сластенина и И.А.Колесниковой. - М.: Академия, 2006. - 288 с.

Борытко Н.М. Введение в педагогическую деятельность: учебник для студ. пед. вузов / Н.М. Борытко, А.М. Байбаков, И.А. Соловцова; Под ред. Н.М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.- 40 с. (Сер. «Гуманитарная педагогика». Вып. 1).

Борытко Н.М. Педагогические технологии: учебник для студ. пед. вузов / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков; Под ред. Н.М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.- 59 с. (Сер. «Гуманитарная педагогика». Вып. 2).

Борытко Н.М. Общие основы педагогики: учебник для студ. пед. вузов / И.А. Соловцова, Н.М. Борытко; Под ред. Н.М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.- 60 с. (Сер. «Гуманитарная педагогика». Вып. 3).

Борытко Н.М. Управление образовательными системами: учебник для студ. пед. вузов / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова; Под ред. Н.М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.- 48 с. (Сер. «Гуманитарная педагогика». Вып. 4).

Борытко Н.М. Теория обучения: учебник для студ. пед. вузов / Н.М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.- 72 с. (Сер. «Гуманитарная педагогика». Вып. 5).

Борытко Н.М. Нормативно-правовое обеспечение образования: учебник для студ. пед. вузов / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова; Под ред. Н.М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.- 32 с. (Сер. «Гуманитарная педагогика». Вып. 6).

Борытко Н.М. Теория и методика воспитания: учебник для студ. пед. вузов / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков; под ред. Н.М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.- 98 с. (Сер. «Гуманитарная педагогика». Вып. 7).

Борытко Н.М. Социальная педагогика: учебник для студ. пед. вузов / И.А. Соловцова, Н.М. Борытко; под ред. Н.М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.- 98 с. (Сер. «Гуманитарная педагогика». Вып. 8).

Борытко Н.М. Введение в педагогику толерантности: учеб. пособ. для студ. пед. вузов / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков; под ред. Н.М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.- 98 с. (Сер. «Гуманитарная педагогика». Вып. 9).

Борытко Н.М. Методология психолого-педагогических исследований: учебник для магистрантов и студ. пед. вузов / Н.М. Борытко, А.В. Моложавенко, И.А. Соловцова; Под ред. Н.М. Борытко. Изд. 2-е, испр. и доп. - Волго-град: Изд-во ВГИПК РО, 2006.- 284 с.

Борытко Н.М. Концепция профессионального воспитания студентов в системе непрерывного педагогического образования. - Волгоград: Перемена, 2006. - 20 с.

Борытко Н.М. Воспитание студентов в системе непрерывного педагогического образования / Н.М. Борытко, Н.К. Сергеев // Воспитательная деятельность в вузе: концепция, технологии, организация: учеб.-метод. пособие / под ред. Н. К. Сергеева. - Волгоград: Перемена, 2006.

Борытко Н.М. Как разработать воспитательную систему образовательного учреждения / Н.М. Борытко // Воспитательная работа в школе. - 2006. - №6

Борытко Н.М. Этическое воспитание в русской культурно-православной традиции / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова // Под сводами православной культуры: Сб. науч. и методич. статей. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. - С. 151–177.

Борытко Н.М. Воспитательная деятельность педагога / И.А. Колесникова, Н.М. Борытко, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова; под ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. 2-е изд. - М.: Академия, 2006. - 333 с.

Борытко Н.М. Воспитательная работа в образовательном учреждении: документы и материалы / Н.М. Борытко, А.Н. Кузибецкий, Е.Ю. Ткачева, Н.В. Фролова; под ред. проф. Н. М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2007. - 40 с. (Прил. к журналу «Учебный год». № 61. Сер. «Воспитание». Вып. 1)

Борытко Н.М. Педагогика: учебник для ст-тов пед. специальностей вузов: в 2 ч. / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков; под. ред. Н.М. Борытко. - Волгоград, ТЦ «Оптим», 2007. - Ч. 1. - 256 с.

Борытко Н.М. Педагогика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков; под ред. Н.М. Борытко. - М. : Издательский центр «Академия», 2007. - 496 с.

Борытко Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.М. Борытко, А. В. Моложавенко, И.А. Соловцова; под ред. Н. М. Борытко. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 320 с.

Борытко Н.М. Воспитательная деятельность педагога / И.А. Колесникова, Н.М. Борытко, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. 3-е изд. - М.: Академия, 2007. - 333 с.

Борытко Н.М. Опыт реализации гуманитарного подхода в профильном обучении / Н.М. Борытко // Творческая педагогика. - Алматы, 2007. - №1(30). - С. 12–29.

Борытко Н.М. Система профессионального воспитания в вузе: учеб.-метод. пособие / Н.М. Борытко; под ред. Н.К.Сергеева. - Изд. 2-е, испр. и доп. - Волгоград: ТЦ Оптим, 2006. 120 с.

Борытко Н.М. Современный урок: система, процесс, деятельность: учеб. пособие по спецкурсу для слушателей системы повышения квалификации работников образования, магистрантов и аспирантов педагогических вузов / Н. М. Борытко. - Волгоград: ТЦ «ОПТИМ», 2006. - 128 с.

Борытко Н.М. Воспитательная деятельность педагога / И.А. Колесникова, Н.М. Борытко, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. 4-е изд. - М.: Академия, 2008. - 336 с.

Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. М. Борытко; под ред. В.А. Сластенина и И.А.Колесниковой. 2-е изд. - М.: Академия, 2008. - 288 с.

Борытко Н.М. Тебе, вожатый! : учебно-методическое пособие по организации отдыха детей и молодежи / Л.Б. Камышева, Н.М. Борытко; под ред. Н.М. Борытко; Комитет по делам молодежи администрации Волгоградской области; ГОУ ДПО «Волгоградский институт молодежной политики и социальной работы»; Волгоградская региональная общественная организация «Созвездие талантов». - Волгоград: ПринТерра, 2009. - 232 с.

Борытко Н.М. Тебе, вожатик! : учебно-методическое пособие по организации отдыха детей и молодежи / Л.Б. Камышева, Н.М. Борытко; под ред. Н.М. Борытко; Волгоградская региональная общественная организация «Созвездие талантов». 2-е изд., перераб. - Волгоград: ПринТерра, 2009. - 228 с.

Борытко Н.М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений; 2-е изд. / Н.М. Борытко, А. В. Моложавенко, И.А. Соловцова; под ред. Н. М. Борытко. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 320 с.

Борытко Н.М. Классный воспитатель / Н.М. Борытко // Творческая педагогика: науч.-методич. журнал. - Алматы, 2008. - №2(35). - С.72–87.

Борытко Н.М. Педагогика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений; 2-е изд. / Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков; под ред. Н.М. Борытко. - М. : Издательский центр «Академия», 2009. - 496 с.

Борытко Н.М. Проблемы перехода школы к профильному обучению / Н.М. Борытко // Актуальнi проблеми розвитку особистостi в системi дошкiльноï та загальноï освiты: матер. Всеукраïнськоï науково-методичноï конференцiï (21–22 жовтня 2010 р., м. Вiнниця). - Вiнниця, 2010. - 38–48.

Спутник вожатого: учебно-методич. пособие / сост. Л.Б. Камышева, Н.М. Борытко, Е.Ю. Спиренкова; под. ред. Н.М. Борытко; Комитет по делам молодежи Администрации Волгоградской области; ГОУ ДПО ВИМПСР; ВРОДО «Созвездие талантов». - Волгоград: Т-Пресс, 2011. - 176 с.

Спутник вожатого: учебно-методич. пособие / сост.Л.Б. Камышева, Н.М. Борытко, Е.Ю. Комиссарова; под. ред. Н.М. Борытко; Комитет по делам молодежи Администрации Волгоградской области; ГОУ ДПО ВИМПСР; ВРОДО «Созвездие талантов». 2-е изд, испр. и доп. - Волгоград: Т-Пресс, 2013. - 166 с. [тираж 1000 экз.]

ФГОС общего образования: подготовка руководителей к управлению введением и реализациейв образовательных учреждениях: учеб. пособие / Н.М. Борытко, А.П. Вехова, А.Н. Кузибецкий и др., всего 12 авторов / под ред. А.Н. Кузибецкого. - Волгоград: Изд-во ВГАПКиПРО, 2013. - 256 с. (С. 89-107).

Раскрывается гуманитарный подход к изучению педагогических явлений и процессов. Соответствует государственному образовательному стандарту 2005 г. Предназначен для студентов педагогических вузов. Может быть полезным для системы повышения квалификации работников образования.

Объект, предмет и задачи педагогической науки.
Наука - это сфера человеческой деятельности по производству и теоретической систематизации объективных знаний о действительности; одна из форм общественного сознания. Она включает как деятельность по получению нового знания, ее результат - сумму знаний, лежащих в основе научной картины мира, а также отдельные отрасли научного знания.

Принято выделять следующие признаки науки:
1) она возникает из потребностей общества;
2) каждая наука имеет свой предмет исследования;
3) для науки характерно наличие собственного категориального аппарата;
4) у каждой науки имеются свои методы исследования;
5) всякая наука представляет собой систему достоверных и обобщенных знаний об объективных законах развития природы.

Охарактеризуем по этим признакам педагогическую науку.
1. Потребность в педагогическом знании появилась вместе с зарождением человеческого общества, когда стали обнаруживаться эффективные способы воспитания подрастающих поколений. Первоначально педагогическое знание оформлялось в устном народном творчестве (сказках, мифах, легендах, преданиях), затем - в философских учениях. В качестве самостоятельной науки педагогика выделилась из системы философского знания в XVII в., вместе с ростом мануфактурного производства, когда потребовалось быстро и хорошо обучить работе на станках большое количество людей. Научное знание потребовалось для того, чтобы технологизировать (сделать результативным и эффективным) процесс обучения. За последующие почти четыре столетия проблематика педагогики существенно расширилась и усложнилась. Педагогика стала, по сути, системой наук (см. тему 3).

Содержание
Введение
1. Объект, предмет и задачи педагогической науки
2. Категориальный аппарат педагогики
3. Структура педагогики
4. Педагогика в системе наук о человеке
5. Педагогическая наука и педагогическая практика
6. Образование как общественное явление и как педагогический процесс
7. Методология педагогики
8. Научное исследование в педагогике
Вопросы
Упражнения
Литература.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Общие основы педагогики, Соловцова И.А., Борытко H.М., 2006 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

Скачать pdf
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России.

(Документ)

Подласый И.П. Педагогика (часть 2) (Документ)

Солонин Ю.Н. (ред.), Каган М.С. (ред.) Культурология (Документ)

Кривых С.В. Модель образования (Документ)

Кутырев В.А. Философский образ нашего времени (безжизненное пространство по-стчеловечества) (Документ)

Бузский М.П. Субъектная основа бытия и регулирования общества (Документ)

Презентация Обобщающая структура процесса воспитания (Реферат)

n1.doc

Волгоградский государственный
педагогический университет

Николай Михайлович БОРЫТКО

Пространство
воспитания:
образ бытия

Волгоград

Борытко Николай Михайлович - канд. пед. наук, доц., докторант кафедры педагогики ВГПУ, зав. кафедрой воспитания и социально-педагогической работы Волгоградского института повышения квалификации специалистов образовательных учреждений

Научный редактор:

Сергеев Николай Константинович - д-р пед. наук, проф., первый проректор ВГПУ, зав. кафедрой педагогики ВГПУ

Рецензенты:

Белозерцев Е.П. - д-р пед. наук, проф.,

Зайцев В. В. - д-р пед. наук, проф.,

Кузибецкий А. Н. - канд. пед. наук, доц.

Б 839
Борытко Н. М.

Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. - Волгоград: Перемена, 2000. - 225 с.

ISBN 5-88234-481-6

Рассматривается вопрос о предмете воспитания как проблеме исследования и повседневной педагогической практики. Предлагаются методологические подходы и методы исследования феномена воспитания, анализируется опыт исследований проблем воспитания.

Для студентов, магистрантов, аспирантов, специалистов методических служб органов управления образованием и всех педагогов, исследующих проблемы воспитания.

ISBN 5-88234-481-6 © Н. М. Борытко, 2000

Бытие как предмет воспитания: феноменологический подход 10

Часть 1
Бытие как Предстояние:
восхождение к культуре 21

1.1 Социальный характер воспитания: актуальность воспитания 22

1.1.1 Социальная культура и опыт: преемственность поколений 24

1.1.2 Воспитание как социокультурная идентификация: вхождение в культуру 33

1.1.3 Социализация и социокультурная адаптация: личность как тип 37

1.2 Средовый подход в воспитании: личностные проблемы 44

1.2.2 Системный подход в воспитании 51

1.2.3 Воспитательное пространство как организованная среда: теория «соленого огурца» 59

1.3 Воспитание в горизонте культуры: исследовательские проблемы 68

1.3.1 Кризис современного воспитания 69

1.3.2 Кризис культуры и массовизация человека 75

1.3.3 Возрождение воспитания в культуре 84

Часть 2
бытие как самостояние:
восхождение к себе 91

2.1 Субъектность индивида и ее становление 93

2.1.1 Образ жизни и индивидуальность 95

2.1.3 Свобода и самоопределение: пределы, запреты, самоограничения 110

2.1.4 Значения и смыслы. Ценности. Эмоциональный характер воспитания 121

2.2 Другодоминантность воспитания: антропологический подход 136

2.2.1 Субъективное пространство саморазвития. Смысловое поле человека 137

2.2.3 Синергетическая модель воспитания 151

2.2.4 Антропологическое пространство личности 159

2.3 Восхождение к субъектности как процесс 168

2.3.1 Процессуальные характеристики воспитания: интенциональность, стадийность, нелинейность, ситуативность 169

2.3.2 Проблемы моделирования процесса 177

2.3.3 Стадийный характер становления: становление целостности 181

2.3.4 Динамика воспитательного процесса 188

2.3.5 Ситуация рефлексивного самосознания 198

Заключение 209

Литература 212

Предисловие

Для кого, для чего и почему нужна эта книга?

Выдающиеся способности и глубокое изучение бессмысленны, если время от времени они не приводят к заключениям, отличным от тех, какие можно бы сделать с обыкновенными способностями и без изучения

Социально-политический и экономический кризис общества поставил педагогов перед необходимостью пересмотра педагогических позиций, критической переоценки устоявшихся научно-теоретических и практических систем воспитания школьников. В гуманистической парадигме педагог всегда рассматривался не только как учитель школьного предмета, но и как воспитатель. Одновременно именно эта функция педагога всегда вызывала наибольшие нарекания. Еще К. Д. Ушинский писал: «Ничто не искоренит в нас твердой веры в то, что придет время, хотя может быть и не скоро, когда потомки наши будут с удивлением вспоминать, как долго мы пренебрегали делом воспитания и как много страдали от этой небрежности».

О кризисе воспитания говорят сейчас все: от первоклассника до президента. И почти каждый предлагает свой рецепт его возрождения. Но чуда не происходит. Вероятно, истина не лежит на поверхности, она скрыта где-то глубже. Но где? Этот вопрос, если он не продиктован конъюнктурными или политическими интересами, побуждает к исследованию проблемы, к теоретическому поиску путей ее решения, которым заняты сотни (что сотни - тысячи!) людей не только в России, но и в других странах. Как ни странно, «у них» тоже кризис.

Среди этих ищущих людей и автор данной книги, который вот уже четверть века занимается вопросами школьного воспитания как практик (учитель, вожатый пионерского лагеря и школы, директор школы и гимназии), исследователь и преподаватель вуза. Когда-то, в годы «расцвета застоя» нам казалось, что «оковы тяжкие падут, темницы рухнут и у входа нас примет радостно Свобода…». Но вот они, идеологические оковы советского воспитания, пали, темницы инструкций, предписаний и руководящих указаний партии и правительства рухнули… И обнаружилось, что вместе со свободой к человеку не приходит умение жить свободно, что «свобода - не только царственный дар, но и великое бремя» (Ж.-П. Сартр).

Одних это бремя придавило, и они беспомощно стали объявлять родителям, что «теперь школа будет только учить, а воспитывать своих детей вы будете сами». В качестве вариантов этой позиции мы рассматриваем требования создать отдельные учреждения, которые «в свободное от учебы время» (будто бы это время есть!) занимались бы воспитанием, или переместить воспитание в какие-либо религиозные организации.

Другие занялись попытками восстановить из обломков прежние темницы - воссоздать разрушенные детские организации, эти «мертвые аттракторы, к которым все притягивалось, символы осуществивших полную сумму своих возможностей культурных структур, утратившие собственный смысл» (К. Фюнфштюк, 1998). Не людское это дело - оживлять мертвых.

Третьи восприняли свободу как вседозволенность (а ведь «мы в ответе за тех, кого приручили!») и принялись экспериментировать над «подопытными» детьми или, как в фильме ужасов, пытаются «продолжить себя в своих воспитанниках, сделать вклады, “запечатлеться”, размножиться в детских душах» вместо того, чтобы помочь детям состояться, стать самими собой.

Те же попытки «воплотиться» и «размножиться» мы наблюдаем и в некоторых теоретических концепциях, построенных по принципу «Я так хочу!» Не может не тревожить позиция исследователя, который вместо обнаружения объективных закономерностей занимается их придумыванием. Особенно характерна эта тенденция в сфере воспитания. В качестве основной причины нам видится некомпетентность. Ведь кто в школе становится воспитателем? Тот, кому не хватило часов преподавательской работы, кто хуже учит. Кто решает заняться исследованиями в области воспитания? Кто «не тянет» на дидактическое исследование? Не хотелось бы давать столь категоричный ответ.

Кризис воспитания по-разному проявляется в области теории и в области практики. Если в практике произошло фактически свертывание традиционных институтов воспитания, в некотором смысле паралич их деятельности, то наука в последние годы, напротив, изобиловала теоретическими изысканиями в этой сфере, попытками построения разнообразных концепций воспитания (Е. В. Бондаревская, З. И. Васильева, О. С. Газман, И. П. Иванов, И. А. Колесникова, С. В. Кульневич, Г. И. Легенький, Б. Т. Лихачев, Л. И. Новикова, Р. В. Овчарова, В. В. Сериков, Н. М. Таланчук, И. С. Якиманская и др.). Тот факт, что эти теории не так просто проникают в практику, по мнению В. В. Серикова (1999), говорит о специфике сферы воспитания: это не образование, где для изменения системы порой достаточно ввести новый стандарт, программу или учебник.

Соответственно мы и не пытались разработать новый рецепт воспитания, не ставили перед собой цели разработать очередную концепцию или выбрать наиболее «правильную» и эффективную концепцию среди уже существующих. Наши поиски ограничены проблемой поиска путей понимания педагогом феномена воспитания. При этом мы не обнаруживаем универсальных рецептов и бесспорных выводов. Поэтому, если читатель надеется найти в данной книге четкие инструкции или предписания, он непременно будет разочарован.

Мы представляем размышления по вопросу о том, что есть феномен воспитания и как его исследовать. Таким образом, основная цель данного издания - вместе с читателем определить пути понимания воспитания как педагогической реальности, контекста профессиональной деятельности педагога, источника определения целей профессионально-педагогического саморазвития.

Поскольку нашей целью не было построение собственной теории, то это неизбежно привело к частому цитированию, анализу исследовательских работ: своих и других авторов (в том числе и тех, кто проводит свои исследования под нашим научным руководством). Этим же объясняется обширный список использованной литературы.

Собственный практический и исследовательский опыт автора показывает, что среди особенностей социально-педагогической ситуации, существенно влияющих на изменение воспитательной работы особо выделяются стремительное изменение условий жизни; непредсказуемость этих изменений и повышенный прагматизм в ожиданиях учащихся и их родителей от педагога.

Жизнь в эпоху перемен окончательно обнаружила бесперспективность традиционного определения воспитания как передачи жизненного опыта от старших поколений к младшим. Позиция «ваятеля духовного мира личности» или «инженера человеческих душ» для современного педагога, по крайней мере, нереальна и многими категорически отвергается.

Непредсказуемость изменений в обществе, отсутствие государственной идеологии и непоследовательность государственной политики, требования деполитизации образовательных учреждений, отход от авторитаризма и нравоучений привели к разрушению старой системы воспитания. В связи с этим невозможным стало долгосрочное социальное и педагогическое прогнозирование - то, что раньше называлось «подготовкой к будущему».

Повышенный прагматизм в отношении к педагогу и школе со стороны детей делают все менее воспринимаемыми обращение педагога к проблемам духовности, красочные массовые мероприятия, общеразвивающие творческие коллективы. Особенно педагоги дополнительного образования отмечают, что в их коллективы все реже приходят дети с ожиданием удовлетворить свой познавательный, творческий интерес и т.д. - чаще причиной является подготовка к поступлению в какое-либо образовательное учреждение (собственно жизнь, бытие подменяется «подготовкой к жизни»).

В своём исследовании мы опирались на методологические идеи о воспитании, разработанные в трудах отечественных философов Г. С. Батищева, М. М. Бахтина, В. Библера, Л. П. Буевой, М. С. Когана, Ю. М. Лотмана, М. К. Мамардашвили, Г. Л. Смирнова, В. С. Соловьева, Л. П. Станкевича, С. Л. Франкла, П. Флоренского, В. А. Ядова и др.; педагогов Б. А. Битинаса, Е. В. Бондаревской, В. С. Ильина, В. А. Караковского И. А. Колесниковой, В. В. Краевского, Б. Т. Лихачева, З. А. Мальковой, А. В. Мудрика, Л. И. Новиковой, Н. Ф. Радионовой, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, Н. Е. Щурковой; психологов К. А. Абульхановой-Славской, Н. И. Анцыферовой, А. Г. Асмолова, Б. С. Братуся В. Л. Доценко, В. П. Зинченко, В. Н. Мясищева и др. В них обстоятельно прослеживается зависимость воспитания от специфики общественных отношений, раскрываются типические черты личности, требования к воспитанию, вытекающие из объективных потребностей общества и развития индивидуальности человека, его субъектность.

Ряд важных выводов о характере соотношения воспитания и процесса социализации личности, раскрывающих природу этого педагогического процесса, содержат исследования А. А. Бодалева, В. В. Зеньковского, А. Г. Ковалева, Г. С. Костюка, В. А. Крутецкого, А. Н. Леонтьева, В. С. Мерлина, А. В. Мудрика, А. В. Петровского, К. К. Платонова, Д. Б. Эльконина. В них обосновывается определяющая роль воспитания в становлении человека, в формировании личности, функция деятельности, как основы её развития.

Вместе с тем, для понимания исследуемого феномена в качестве методологической основы мы использовали идеи феноменологии (Э. Гуссерль, Л. Ландгребе, Э. Финк, М. Мамардашвили и др.) о смысловой жизни сознания; философской герменевтики (Ф. Шлеймахер, Г. Дильтей, Х. Д. Гадамер, П. Рикер и др.) об индивидуальности, ситуативности; рефлексивной философии (Р. Декарт, И. Кант, Г. Гегель), которая следует аристотелевской традиции созерцательного рационализма; экзистенциализма (К. Ясперс, Ж. П. Сартр, М. Хайдеггер) о человеке как проекте собственного бытия; философии культуры (Й. Хейзинга, М. Бахтин, В. Библер) о диалогическом характере сознания; примененные в соответствии с принципами системно-структурного и синергетического подходов.

Теоретическую основу исследованиясоставили идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса (проф. В. С. Ильин, проф. Н. К. Сергеев), с учетом достижений культурологической концепции воспитания и подготовки педагога к воспитательной деятельности (проф. Е. В. Бондаревская), дидактики личностно ориентированного образования (проф. В. В. Сериков), педагогики индивидуальности (проф. О. С. Гребенюк). В работе сделана попытка в качестве основы анализа воспользоваться теорией межпарадигмальной рефлексии (проф. И. А. Колесникова).

Категориально-понятийный аппарат исследования включает в себя понятия: системное моделирование, системный анализ, системное проектирование воспитательной деятельности; категории воспитания, воспитательной системы и воспитательной технологии, личностного смысла, педагогического проекта, прогноза, целеполагания.

Эмпирические исследования проводились на базе гимназии № 1, лицеев №№ 5, 6, 8, 9 г. Волгограда, средней школы № 3 г. Котово Волгоградской обл., Детско-юношеского центра г. Волгограда и Ворошиловского Дома творчества и досуга г. Волгограда, Волгоградского института повышения квалификации и переподготовки специалистов образовательных учреждений, математического и естественно-географического факультетов Волгоградского государственного педагогического университета, ряда других образовательных учреждений г. Волгограда и Волгоградской области.

«Первопроходец, творец, исследователь, как правило, действует в одиночку, - писал А. Маслоу (1997, с. 18). - Терзаемый страхами и сомнениями, склонный к самооправданиям, он тем не менее бросает вызов людскому невежеству, гордыне, порой даже паранойе. Он обязан быть отважным, должен не бояться выглядеть смешным, должен не бояться ошибок и постоянно помнить о том, что он и есть в своем роде игрок, который при полном отсутствии фактов рискует выдвигать самые смелые предположения, а потом в течение нескольких лет пытается найти им подтверждения. Если он не безумец, то он не может до конца верить собственным предположениям и должен прекрасно отдавать себе отчет в том, что он ставит на то, в чем не уверен». В нашем случае все обстояло совсем иначе.

Вместе с автором и под его научным руководством исследованиями проблем воспитания занимаются большая группа студентов, магистрантов, учителей, воспитателей, педагогов дополнительного образования, методистов и руководителей образовательных учреждений, соискателей и аспирантов. Наши совместные поиски и обсуждения их результатов позволили сделать некоторые обобщения не только по вопросу понимания феномена воспитания (этому посвящена настоящая книга), но также по проблемам содержания воспитательной деятельности и подготовки к ней, по которым готовятся отдельные издания.

Неоценимую помощь в подготовке монографии оказали суждения рецензентов Александра Николаевича Кузибецкого и Владимира Васильевича Зайцева и нашего научного редактора Николая Константиновича Сергеева.

Обращаться: [email protected]; http://borytko.nm.ru.

Бытие как предмет воспитания: феноменологический подход

Введение

Прощай, сказал Лис. - Вот мой секрет, он очень прост: зорко одно лишь сердце. Самого главного глазами не увидишь.

Самого главного глазами не увидишь, - повторил Маленький принц, чтобы лучше запомнить.

А. де Сент-Экзюпери
«Маленький принц»

Понимание природы исследуемого явления многими учеными признается исходным в построении педагогической деятельности. В зависимости от того, как интерпретируется воспитание, во многом зависит последующий выбор педагогических средств и обоснование логики их развертывания в педагогической реальности.

При этом под реальностью мы, вслед за философами (см.: Философский словарь, 1986, с. 406), понимаем бытие вещей в его сопоставлении с небытием, а также с другими (возможными, вероятными и т. п.) формами бытия. Отсюда сопоставление (возможно, не бесспорное) воспитания с обучением, с образованием и т. д. В истории философии реальность отличали от действительности тем, что реальность большей частью трактовалась как бытие чего-либо существенного в данной вещи, как бытие ее самой, а действительность понималась как наличие всего существенного и несущественного в данной вещи. Таким образом, мы понимаем реальность как совокупность всего существующего, как бытие.

Э. Фромм (1993) указывает на две кардинально противоположные жизненные позиции всех живущих на земле: позиция «иметь» и позиция «быть». Первая означает сведение смысла жизни к потреблению: «Я есть то, чем я обладаю». Вторая заключается в самом проживании взаимодействия с миром: «Я есть то, что со мной происходит». При первой человек центрируется на средствах существования. При второй - на содержании жизни.

Традиционно воспитание рассматривается с позиций обладания: общества - личностью, личности - социальными и культурными ценностями, человека человеком и т. д. Вспомним: «Коммунистом можно стать лишь тогда, когда обогатишь свою память…», «направления коммунистического воспитания» и проч. Бытийственный подход к воспитанию переводит восприятие личности в сферу активности, деятельности, субъектности.

Отечественная культурно-педагогическая традиция, как считает Е. В. Бондаревская (1995, с. 11 12), свидетельствует, что на всех исторических этапах развития российского образования проблемам воспитания придавалось значение «вопросов жизни». Представление о воспитании связывалось с идеями служения Отечеству и личной свободы воспитуемых, «возбуждения у учащих и учащихся уважения к человеческому достоинству и истине.., чтобы личность была одинаково неприкосновенна и в ребенке и во взрослом» (Н. И. Пирогов, 1985, с. 117).

Бытие как философская категория, обозначает существующий объективно, независимо от сознания мир. Отсюда наше стремление как автора не предложить (разработать, «придумать») какие-либо закономерности, а «открыть» их, описать и понять.

Материальность мира и его бытие рассматриваются как понятия тождественные. Однако бытие несводимо лишь к материально-предметному миру, бытие обладает различными уровнями: органическая и неорганическая природа, биосфера, общественное бытие, объективно-идеальное бытие (ценности культуры, общезначимые принципы и категории научного знания и др.), бытие личности, бытие человека. Последнее и является объектом нашего рассмотрения. При этом сознание трактуется не как пассивное отражение, но как активная сила, оказывающая воздействие на бытие. Поэтому предметом обсуждения является бытие воспитанника как предмет, на который направлена активность педагога.

Обращение к философскому знанию нами рассматривается как один из важных методологических источников обоснования целей педагогического процесса. Дж. Дьюи вообще считал, что «философия есть теория воспитания в ее всеобщей форме» (1921, с. 55). И с ним трудно не согласиться. Наиболее плодотворным в этом отношении нам представляется феноменологический подход, гуманитарная интерпретация которого предполагает:

во-первых, освобождение от иллюзии в способности естественнонаучной парадигмы познать субъективный мир человека, а, следовательно, и сопряженный с ним мир культуры;
во-вторых, положение о том, что науки о человеке должны стать по преимуществу осмыслением (извлечением или приданием смысла) субъективно воспринимаемых проявлений жизни (духа) человека;
и, в-третьих, признание основным методом постижения духовной реальности не познание, но понимание, методом же репрезентации результатов понимания - описание вместо объяснения.

Исследуя воспитание как феномен, мы понимаем, что в отличие от объективного факта и субъективного представления, феномен есть неустранимое единство того, что действительно существует, и формы, в которой это существование явлено. «В отличие от классического “явления”, “феномен” есть нечто, что имеет онтологическое существование и значимость» (М. К. Мамардашвили, 1984, с. 29). Феноменологическая редукция (Э. Гуссель) позволяет реконструировать исходные феномены, лежащие в основании конкретных предметных содержаний. При этом феномен представляется как единство предметного знания и тех жизненных структур, в которых это знание порождается (К. А. Свасьян, 1987, с. 115).

Деятельностное понимание феномена возможно, если вместо абстрактной «жизненной структуры» основанием феноменологической редукции выступает практическая ситуация, в которой существуют исследуемые феномены (М. К. Мамардашвили, 1984). Бытийственный (онтологический) подход, как нам представляется, исключает для исследователя вопрос «что такое хорошо и что такое плохо?». Бытие есть, и потому оно нуждается в рассмотрении и понимании того, «как с ним быть». Причем, именно с этим, наличным бытием, а не с каким либо предположительным другим.

Попытки описания и понимания бытия приводят нас к герменевтическим методам. Герменевтика, как известно, - искусство и теория истолкования, имеющего целью выявить смысл текста, исходя из его объективных (значения слов и их исторически обусловленные вариации) и субъективных (намерения авторов) оснований. Возникнув в период эллинизма в связи с интерпретациями и исследованием классических текстов, в XX в. герменевтика постепенно оформляется в одну из основных методологических процедур философии, сначала в рамках экзистенциализма (М. Хайдеггер), затем собственно в философской герменевтике. В учении X. Г. Гадамера («Истина и метод», 1960) герменевтика приобретает функции онтологии, поскольку «бытие, которое может быть понято, есть язык» социальной философии, поскольку понимание есть форма осуществления общественной жизни, и «критики идеологии».

Даже в марксизме-ленинизме, отвергающем философию герменевтики, считается, однако, что «отдельные герменевтические процедуры могут быть использованы в исторических, юридических и др. науках, имеющих дело с анализом объективированных результатов сознательной деятельности людей» (Философский словарь, 1986, с. 90). Современные отечественные и зарубежные исследования в области философии, психологии и педагогики доказывают плодотворность герменевтических методов в понимании мира культуры, человека, процессов его становления. Герменевтический подход, имеющий своим основанием феноменологию, утверждает в науках о человеке понимающую методологию, понимающие методы или, следуя традиции, - интерпретационизм.

Как полагает Ю. С. Майнулов (1997, с. 59 60) отдельные представления о деятельности, игре, отдыхе, общении, отношениях можно суммировать в одно понятие: «способ бытия», и тем самым отвлечься от деталей и избыточной информации, подняться на более высокий уровень обобщений. Бытие все шире входит в педагогику воспитания, как категория, обозначающая «жизнь, существование» 1 (например, «радость бытия»), все чаще педагоги приходят к выводу, что «содержанием воспитания должно стать содержание жизни ребенка» (Е. В. Бондаревская). Так воспитание становится педагогикой бытия. Чтобы быть успешным профессионалом в этой сфере, необходимо понять современные особенности воспитания.

С конца 80-х - начала 90-х гг. педагоги-реформаторы, а затем и журналисты заговорили о кризисе воспитания в нашей школе, а затем и о судьбе самого термина. Как считает Е. В. Бондаревская (1995), не будет преувеличением сказать, что усилия реформаторов системы образования в значительной мере были направлены на то, чтобы изгнать проблематику воспитания из педагогики. Мотивация этих усилий была связана со справедливой критикой практики прежнего советского воспитания.

Во-первых, воспитание со времен советской школы понималось как политизация, идеологическая обработка подрастающего поколения. В этом отношении зарубежные авторы используют термин vospitanie без перевода (так же, как и perestroika ).

Советская концепция vospitanie , или воспитания, по мнению западных исследователей, гарантировала слияние идеологии и этики в молодых людях, которым давали минимальную возможность для разнообразия мнения (Halstead, 1994). Отмечалось, что люди привыкли делать то, что им говорят, и это создавало пассивное отношение и недостаток инициативы на всех уровнях. Соответствовали этому и методы обучения, более предполагающие механическое изучение, формальные классные комнаты, и жесткий контроль в управлении (Zienau, 1996). Обязанность учителей должна была преподать центрально предписанный учебный план, используя центрально предписанные учебники, а обязанность ученика должна была учиться. Знания, умения и навыки ценились выше, чем способность к решению реальных проблем.

Во-вторых, воспитание обвиняли в излишней мероприятийности. Количество мероприятий по каждому направлению коммунистического воспитания без учета их целесообразности для развивающейся личности традиционно являлось важнейшим показателем качества воспитательной работы. Таким образом, в центре прежней воспитательной системы был не ребенок, а форма и направления, поэтому человека приспосабливали к системе воспитания, а не наоборот систему к нуждам и запросам ребенка (Б. Першуткин, 1994).

Покинув Вселенский, бытийный уровень постановки и решения проблем воспитания и обучения ради вполне земных: семейных, национальных, сословных, цеховых, часто сиюминутных людских нужд, - как считает И. А. Колесникова (1999, с. 13), - педагогика убрала проблематику человека, его жизни, бытия, целостности из поля зрения учительства, оставив школе лишь фрагменты, кусочки, отдельные события (мероприятия).

В-третьих, понимание воспитания как процесса воздействия на ребенка (в силу его возрастной несамостоятельности), по мнению многих исследователей и педагогов-практиков, привело к авторитарной школе. Слово «воздействие» стало самым порицаемым в современном понимании воспитания.

В-четвертых, в обществе укрепилось представление о воспитательной деятельности как о нудном и лицемерном нравоучении, как одергивании, подстегивании, духовном насиловании 2 .

Но вместе с этой критикой авторитарного обезличенного воспитания в научно-педагогических кругах утвердилось ничем не оправдываемое отрицательное отношение к воспитанию вообще. Оценивая эту тенденцию, философ О. Н. Крутова пишет: «С воспитанием стали связывать покушение на духовную свободу личности, на ее уникальность и самобытность. Идея воспитания каждого члена общества стала рассматриваться только как гримаса тоталитаризма так же, как и право общества влиять на цели воспитания Воспитание кажется столь же недопустимым, как, скажем, генная инженерия. Иными словами прежнее советское воспитание почему-то мыслится единственно возможным адекватным выражением воспитания как социального явления. Позиция явно лишенная историзма» (Теория и практика воспитательных систем, с. 33).

Вместе с тем, в обществе нарастают тревожащие тенденции, среди которых - социокультурная дезадаптация молодых людей, обезличивание, «массовизация» человека, становящийся массовым диагноз экзистенциального невроза: смыслопотери, разочарования в сущности жизни, опустошенности души, одиночества и неспособность его переживать.

Экзистенциальный невроз, как отмечает в своем исследовании В. И. Пузько (1998), характеризуется наполнением жизни апатией, бесцельностью и хронической бессмысленностью. Но невыносимость подобных переживаний для человека пробуждает механизм психологических защит, и как результат потеря эмоциональности, неспособность переживать актуальность и целостность своей личности, потеря ответственности за себя, автоматизация человека, омертвение жизни (В. Франкл, Ф. Перлз, С. Мадди).

В целом все эти феномены составляют кризис идентичности личности в современности и лежащую в его основе неспособность к пониманию себя. Подобные проблемы невозможно решить в рамках традиционного образования, решить эмпирически, без обращения к теоретическому поиску. При этом идеологические посылы оказываются недостаточными и неубедительными, требуется профессиональный подход к разрешению профессиональных проблем.

Современная теория воспитания оказалась перед необходимостью разрешения противоречий:

между философской природой теории воспитания и ее оторванностью от философских учений;
между духовной природой человека и отсутствием адекватных педагогических технологий;
между быстро меняющимся ценностно-смысловым наполнением сути педагогических процессов и их реальным содержанием;
между новым смыслом педагогической деятельности и использованием прежних нормативных моделей;
между новым пониманием форм воспитания и ориентацией практики на традиционные формы и методы работы.

Многочисленные дискуссии, развернувшиеся в последнее время, по проблеме «философия образования или педагогика?», вызваны не только тем, что в англоязычных странах есть философия образования, а педагогики как таковой нет... Главное, как считает Л. М. Лузина (1998), в другом - в отечественную педагогику, в частности, в теорию воспитания вошло философское осмысление таких понятий как «мир», «жизнь», «бытие», «душа», «дух», «жизнетворчество», «смысл жизни», «связность жизни» и многих других понятий этого ряда. Но как соотнести эти понятия с классическими педагогическими категориями? Какое место они займут в педагогическом процессе? Педагогическая наука пока не дала ответа на эти вопросы.

Складывающуюся ситуацию можно дополнить и такими постулатами, как, например, то, что сегодня даже массовое общественное мнение приходит к основе философствования - осознанию фундаментальных философских феноменовбытия, смысла жизни, а такие понятия как «существование» становятся педагогическими объектами.

Возникла острая необходимость в осмыслении традиций и опыта, в определении концепции современного воспитания, в связи с чем, о педагогике заговорили как об «особом социально-гуманитарном типе научности» И. А. Колесникова, Л. М. Лузина, Е. А. Рудельсон, Н. И. Савцова, В. С. Швырев, Э. Г. Юдин; за рубежом - Д. Прайс, Я. К. Ребенс и др.

Ясно, что обогащение педагогической теории новыми понятиями, требует и иных подходов, иных педагогических технологий, основанных на детальном, междисциплинарном знании. Это знание дает объемное, системно-целостное видение человека, сущностных сил его развития и своим содержанием оказывается естественно вплетенной в содержание воспитания.

Воспитание изначально было основным предметом педагогики, потому не удивительно, что существует бесконечное множество трактовок этой фундаментальной категории. Первоначально воспитание определялось как передача общественно-исторического опыта новым поколениям (Педагогический словарь, 1960, с. 184).

И. С. Кон (1988 1 , с. 133) определяет воспитание как направленные действия, посредством которых индивиду сознательно стараются привить желаемые черты и свойства. Данное понимание восходит к классическому для советской педагогики определению «воспитание - это планомерное, целенаправленное воздействие на психологию воспитуемого, чтобы привить ему качества, желаемые воспитателю» (М.И. Калинин).

Позже появились иные определения воспитания, в которых акценты смещаются на взаимодействие. Так, Ю. К. Бабанский писал: «...в советской педагогике при раскрытии сущности воспитания прежде всего подчеркивают... целеустремленное взаимодействие воспитателей и воспитуемых, организацию определенных отношений между ними, развитие активности воспитуемых, ведущей к усвоению значимого социального опыта» (Педагогика, 1988, с. 273-274).

В. В. Краевский (Теоретические основы процесса обучения…, 1989, с. 15) рассматривает его как средство социального наследования и приобщения человека к совокупности общественных отношений. В. И. Гинецинский (1988, с. 10) под воспитанием подразумевает «процесс сознательного, целенаправленного формирования человека или социальной группы, ведущий к возникновению устойчивых механизмов регуляции поведения и деятельности». П. Симонов и П. Ершов пишут о воспитании в современном обществе как о формировании потребностей личности и социально приемлемых способах их удовлетворения.

М. С. Каган выделяет такие сущностные стороны воспитания, как «восхождение к субъектности», Г. С. Батищев, видя в воспитании «непрерывное становление к целостности», существенным считает в нем «предоставление человеку возможности самоопределиться» (1989, с. 38). Аналогичен взгляд авторов, видящих в воспитании «реализацию базовой человеческой способности» (Познание и общение, с. 49–50). И. А. Колесникова (1991, с. 36) сравнивает это определение с точкой зрения Р. Тагора, в свое время определившего цель истинного воспитания через «выведение на поверхность вашего существа бесконечных источников внутренней мудрости». Мы также в связи с этим можем вспомнить известное определение Д. Дьюи «воспитание - это развертывание того, что заложено природой в человеке».

Анализируя различные подходы к определению категории «воспитание», мы не находим каких-либо исторических закономерностей. Большинство исследователей сходятся в том, что в воспитании одновременно выделяются три аспекта. Так, С. Д. Поляков выделяет в воспитании «три круга его значений: “широкий” - воспитание как социальный процесс передачи культуры от поколения к поколению, “средний” - целенаправленное изменение психики в педагогическом процессе и “узкий” - целенаправленное влияние на личность ребенка» (1993, с. 55).

Развитие личности в социуме происходит поэтапно и каждый этап характеризуется приобретением субъектных новообразований. Это такие этапы как: адаптация, индивидуализация, интеграция (А. В. Петровский). В этом отношении также можно выделить три соответствующие функции воспитания.

Е. В. Титова (1995, с. 43 44) определяет три смысла понятие «воспитание»: как социализацию, как социальное (социокультурное) развитие человека и как воспитательную деятельность (воспитательный процесс, его «внешняя» сторона). Для науки эти взаимосвязанные в педагогической практике феномены предстают как особые объекты исследования.

Н. Е. Щуркова (1996 1 , с. 365) в своем определении воспитания также выделяет три аспекта. Она пишет: воспитание - это система профессиональной деятельности педагога (педагогов), состоящая из трех ключевых моментов, выстраиваемых в гармоничном согласии с природой становления социальных отношений личности; эти элементы есть не что иное, как объективные факторы развития личности ребенка, но лишь педагогически интерпретированные: «воспитывающая среда», «воспитывающая деятельность» и «осмысление мира и себя в этом мире» .

И. А. Колесникова (1991) рассматривает воспитание в трех плоскостях: как социальное явление , находящее воплощение в специфике общественной системы воспитания; как процесс , сущность которого заключена в интеграции всех воспитательных влияний на уровне жизнедеятельности конкретного объекта, представленный в рамках педагогической науки в идеальном теоретическом виде; как конкретная деятельность воспитателя.

Во всех этих подходах совершенно очевидно выделяется педагогическая деятельность как содержание воспитания и два аспекта предмета воспитания: социальное и индивидуальное бытие человека. Выделение этих двух аспектов человеческого бытия определяется введенной Л. П. Буевой, В. Мухиной, Л. И. Новиковой философско-педагогическую традицией деление личности на социальный тип и индивидуальность. Индивидуальное и социальное переплетаются, что не мешает различать их в конкретном ребенке. Это различие - не просто удобный методический прием, а адекватное отображение той реальности, которая связывается в одном случае с индивидуальностью, с генной программой, в другом - с социальным типом, со средой.

Философско-антропологический подход к воспитанию соотносит воспитание с духовным бытием человека, указывает на его онтологическую природу и толкует его достаточно широко. По сути, воспитание - это сама жизнь, «истина бытия»: «Человек своим бытием брошен в истину бытия, чтобы экзистируя…, беречь истину бытия, чтобы в свете бытия сущее явилось как сущее, каково оно есть» (М. Хайдеггер «Письма о гуманизме»). Соглашаясь с О. С. Гребенюком (1995, с. 10), что «в основу курса педагогики необходимо положить идею человековедческой направленности педагогического мышления, идею формирования человеческого в человеке», мы предполагаем исследовать проблему педагогической интерпретации предмета педагогики как способа бытия человека.

В языкознании специально выделяются бытийные глаголы: глаголы, называющие процесс бытия, существования, наличия, например: быть , иметься, существовать, стоять . Стать, среди прочего, означает совершиться, оказаться, сделаться, перейти из одного состояния в другое (см.: С. И. Ожегов и Н. Ю. Шведова, 1997).

Таким образом, «стояние» в нашем понимании отражает бытийственность рассматриваемых воспитательных процессов, а соответствующие приставки (пред- и само-) выделяют из семантического поля различные аспекты бытия человека: предстояние - его социальное бытие и самостояние - индивидуальное. Каждому из выделенных аспектов мы предполагаем посвятить отдельную часть книги, чтобы определиться в педагогическом понимании этих аспектов бытия человека как предмета воспитания.

Часть 1
Бытие как Предстояние:
восхождение к культуре

Воспитание как социокультурный феномен

В душе каждого человека находится миниатюрный портрет его народа.

Г. Фрейтаг

«Предстать» в русском языке означает «появиться, оказаться перед кем чем н.». Вместе с тем, «предстоять» говорят о том, что может или должно осуществиться: быть в неопределённом или близком будущем (Предстоят важные перемены. Никто не знает, что ему в жизни предстоит.). «Предстоящий» понимается как «будущий, такой, к-рый скоро наступит, произойдёт».

Еще со времен Аристотеля широко распространено понимание человека как особого общественного животного, мнение, что не общество произошло от человека, а человек произведен от общества. Общество есть некий организм, а человек лишь его живая часть, существование которой невозможно вне целого. Таким образом, общество изначально заинтересовано в воспроизводстве - не только биологическом, но и духовном, культурном. А воспитание изначально было тем механизмом, который обеспечивал социализацию индивида.

Философы отмечают, что первым, логически возможным отношением человека, выделившегося из окружающего его мира и представшего перед ним, было благоговение, восприятие этого мира как чего-то более мощного, существующего по законам, изменить которые человеку не дано. Отсюда созерцательное отношение к действительности, стремление как можно более точно вписаться в природную и социальную среду, которое поддерживается в народной педагогике годовым циклом праздников, обрядами, традициями и ритуалами в труде и отдыхе, авторитетом старших, религией - тем, что И. А. Колесникова (1999) называет «пространством традиции». Продолжение традиции и есть изначальная функция воспитания.

Н. М. Борытко, А. В. Моложавенко,

И. А. Соловцова

МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ТСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ: гуманитарно-целостный подход

Часть 1

Учебник для студентов и магистрантов педагогических вузов

УДК 37.01(075.8) ББК 74.00я73 Б 839

Публикуется по решению Южного отделения РАО в соответствии с программой научных исследований «11роектирование целостных личностно-развивающих педагогических систем (в средней и высшей школе)» РК 01.20.0002252.

БОРЫТКО Николай МиаЙлоШчи"ЛРрВД. нау^, проф.; МОЛОЖАВЕНКО АлексаСДОВШЗДОФШЕА- кан Д- пед. наук, доц.;

Ук, доц.

Рецензенты:

Сергеев Н. К. - чл.-кор. РАО, д-р пед. наук, проф., Кузибецкий А. Н. - канд. пед. наук, проф.

Борытко Н. М., Моложавенко А. В., Соловцова И. А.

Методология и методы психолого-педагогических исследований: гуманитарно-целостный подход: Учебник для студ. и магистрантов пед. вузов: В 2 ч. / Н. М. Борытко, А. В. Моложавенко, И. А. Соловцова; Под ред. Н. М. Борытко. - Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2005.- Ч. 1 - 120 с. ISBN 5-7087-0034-3

С позиций гуманитарно-целостною подхода к исследованию образовательного процесса раскрываются методологические основы и логика психолого-педагогического исследования. Учебник соответствует Государственному образовательному стандарту РФ высшего профессионального образования 2005 года.

Предназначен для магистрантов всех специальностей педагогических вузов, в стандарт образования которых входит учебный курс «Методология психолого-педагогических исследований», а также для студентов, обучающихся по специальностям 031000 «Педагогика и психология» и 033400 «Педагогика». Может быть полезным для аспирантов и соискателей ученой степени кандидата наук, для системы повышения квалификации работников образования и для студентов при изучении курса «Общие основы педагогики». Представляет интерес для методических служб учреждений и органов управления образованием.

ББК 74. 00я73

ISBN5-7087-0034-3 © Н. М. Борытко, А. В. Моложавенко,И. А. Соловцова, 2005

Введение

Глава 1. Функции психолого-педагогических исследований в системе образования.

Гуманитарно-целостная стратегия в образовании

Объект, предмет и задачи психолого-педагогических научных дисциплин

Педагогика и психология в системе наук о человеке

Роль педагогики и психологии в исследовании образования

Соотношение теории и практики образования

Глава 2. Соотношение методологического, теоретического и эмпирического уровней исследования

Понятие «методология образования»

Философский уровень методологии образования

Общенаучный уровень методологии образования

Конкретнонаучный и технологический уровни методологии образования

Глава 3. Методологические характеристики психолога педагогического исследования

Научное исследование в образовании

Виды научных исследований в образовании

Методологическая культура исследователя

Рефлексия в исследовании и практической деятельности педагога -

Система научных понятий и образовательная концепция

Глава 5. Общая логика и структура психолог педагогического исследования

Логика организации психолого-педагогического исследования 89

Моделирование в психолого-педагогическом исследовании

Педагогическое проектирование как метод исследования в образовании Организация опытно-экспериментальной и исследовательской работы в учреждениях образования

Приложение

Ответы, подсказки, размышления

ВВЕДЕНИЕ

Гуманитаризация общества обусловила широкое применение методов психологии и педагогики практически во всех сферах человеческой жизнедеятельности. Соответствующие кафедры создаются в технических, строительных, экономических, юридических и других вузах, готовящих специалистов, профессии которых традиционно не связывались с педагогической деятельностью. Работа с человеком признана мощнейшим фактором социально-экономического прогресса, достижения рентабельности производства, прибыльности бизнеса. Вместе с тем инновационные процессы требуют для достижения профессионального и жизненного успеха постоянного изучения происходящих в окружающем мире изменений, выявления закономерностей в их динамике, прогнозирования и основанного на этих прогнозах создания конкретных проектов - иначе говоря, всего того, что присуще исследовательской деятельности. Этими тенденциями и обусловлено введение в государственный стандарт магистерской подготовки специалистов курса «Методология психолого- педагогических исследований». В стандарте подготовки специалистов по специальностям 031000 «Педагогика психология» и 033400 «Педагогика» введен курс «Методология и методы психолого-педагогических исследований». Настоящий учебник предназначен для изучающих эти курсы.

Учебник соответствует Государственному образовательному стандарту РФ высшего профессионального образования 2005 года. Вместе с тем освещенные в нем вопросы рассматриваются с позиций гуманитарно-целостной стратегии изучения образовательных явлений, процессов и деятельности. Подробно об этой стратегии говорится на страницах учебника. В кратком изложении она означает признание следующих фактов:

Целостного характера педагогических процессов и явлений;

Их обусловленности внутренними закономерными причинами самодвижения;

Нелинейного, кризисного характера саморазвития;

Необходимости оказания помощи (содействия) в поступательном развитии.

Целостный подход в науке (как и вообще в познании) базируется на принципе дополнительности, который не только не отвергает различия точек зрения на одно и то же явление или факт, но предполагает их как способы раскрытия различных аспектов исследуемого объекта. Содержание педагогики и психологии составляет гуманитарное знание, сущностной особенностью которого является многозначность, многоаспектность. Поэтому целостный подход позволяет понять педагогическое явление объемно, в сопоставлении его разных граней. Эти и другие соображения привели к идее написать учебник, в котором был бы реализован гуманитарно-целостный подход к пониманию методологии психолог педагогического исследования.

Следует уточнить соотношение терминов «педагогическое исследование» и «психолого-педагогическое исследование», которые используются в данном учебнике. Не вдаваясь в детальный анализ, можно с достаточной степенью уверенности утверждать, что предмет психологии - распознавание, выявление, изучение процессов становления человека личностью, индивидуальностью и субъектом деятельности, поведения и отношений (т.е., субъектом собственной жизни!), а педагогика изучает способы целенаправленного воздействия на эти процессы, управления ими, их оптимизации. Комплементарное (взаимодополняющее) объединение этих наук дает педагогическому знанию технологичность (т.е., законосообразность), а психологическому- инструментальность (т.е., прикладную направленность). В целом же психолог о-педагогическое знание становится основой для оптимизации педагогической деятельности.

В рамках данного учебника понятие «педагогическое исследование» в системе образования носит обобщающий характер, поскольку оно не может быть плодотворным без использования психологического знания. Психологическое исследование в отдельных случаях может быть частью педагогического. Действительно, без психологического знания трудно себе представить гуманитарный характер педагогической деятельности. Результаты психологического исследования в сопоставлении с педагогическим носят более частный характер выявления механизмов становления личности, закономерностей состояния и развития психических процессов и т.д. Кроме того, педагогика, будучи единственной специальной наукой об образовании, включает в свой состав значительный массив психологического знания, «работающего» на совершенствование педагогической науки и образовательной практики. Говоря о педагогическом исследовании, мы будем иметь в виду прежде всего прикладной характер его результатов, а говоря о психолого-педагогическом исследовании - объективный (насколько это возможно) характер получаемого знания о человеке в системе образования и процессах его (человека) становления.

Пособие включает в себя пять глав, соответствующих государственному образовательному стандарту. Главы разделены на пункты и подпункты. В конце главы предлагаются вопросы для повторения и размышления, упражнения и рекомендуемые списки литературы. В разделе «Ответы, подсказки, размышления» предлагаются варианты выполнения упражнений, в приложениях даны материалы, необходимые для изучения курса.

Предполагается, что читатель предварительно знакомится с текстом учебника и пытается самостоятельно ответить на предлагаемые вопросы. Затем они обсуждаются в коллективной дискуссии в аудитории, после чего выполняются упражнения. Часть упражнений может быть использована в целях контроля усвоения учебного материала.

Глава 1. ФУНКЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Гуманитарно-целостная стратегия в образовании

Объект науки

Разделы одной науки объединены общим объектом. Объектом называют область действительности, которую изучает данная наука. При этом следует различать категории «реальность» (эмоционально-чувственный образ окружающего мира; действительно существующий, не воображаемый мир, данный человеку в его восприятии, в т.ч. - субъективная реальность, т.е. явления сознания) и «действительность» (объективный мир во всём многообразии и конкретности его связей, бытие, окружающая обстановка, положение; «подлинная реальность», в отличие от видимости). Такое различение предполагает, по крайней мере, следующие критерии выделения объекта исследования и науки в целом:

Объектом науки может быть лишь существующая в действительности (не воображаемая) совокупность феноменов, явлений, процессов:

Эта совокупность выделяется из окружающей среды по объективному объединяющему признаку;

Исследование существующих в ней причинно-следственных связей вызвано потребностями человеческой жизнедеятельности, социального развития.

Исходя их этих соображений можно определить объекты педагогической и психологической наук, а также линии их взаимосвязи.

Объектом педагогики является образование как способ приобщения человека к жизни в обществе.

Объект психологии - мир психических явлений как субъективная реальность, проявляющаяся в образах, мыслях и отношениях людей.

Нетрудно увидеть то, что связывает объекты педагогики и психологии: образование является процессом, опирающимся на особенности отражения субъектом (в виде образов) объективной реальности. Отражение, в свою очередь, происходит благодаря механизмам и возможностям организации внутреннего мира психических явлений индивида.

В современной науке идут поиски интеграции психологического и педагогического знания в единую теорию образования. Появился даже термин «психопедагогика». Эдгар Стоуне в 1979 г. выпустил в Лондоне книгу «Психопедагогика», переведенную в 1984 г. на русский язык (во втором издании она называется «PsychologyofEducation. Apedagogicalapproach» - «Психология образования. Педагогический подход»), В 1996 г. в издательстве «Новая школа» вышла книгаС. Д. Полякова «Психопедагогика воспитания», а в 2004 г. - «Психопедагогика воспитания и обучения: Опыт популярной психологии». О выделении новой, промежуточной между педагогической психологией и педагогикой области научных исследований говорит известный отечественный психолог Л. М. Фридман в книге «Психопедагогика общего образования» (М., 1997). С. Д. Поляков предлагает в качестве предмета психопедагогики изучение педагогических форм психологических фактов и закономерностей воспитания, и обучения.

Предмет науки

Предмет исследования в педагогике ипсихологии, как это следует из предшествующих рассуждений, множественен. Однако можно сформулировать общее определение для каждой из наук и выявить их взаимосвязь, основываясь на том, что предметом всякой науки является выявление законов и закономерностей соответствующей сферы природы или общества.

Законами в науке называют необходимое, существенное, устойчивое, повторяющееся отношение между явлениями в природе и обществе. Закономерность - наиболее общая форма воплощения теоретического знания. Закономерный - значит осуществляющийся на основе закона.

Понятие закон родственно понятию сущности. Существуют гри основные группы законов: специфические, или частные (напр., закон сложения скоростей в механике); общие для больших групп явлений (напр., закон сохранения и превращения энергии, закон естественного отбора); всеобщие, или универсальные, законы (напр., философский закон перехода количественных изменений в качественные). Познание законов и закономерностей составляет предмет всякой науки. Показателями закономерности какой-либо связи является ее всеобщность, устойчивость и причинно- следственный характер.

Предметом педагогики являются закономерности возникновения, становления и развития системы отношений в образовательном процессе.

Отношением называют связь между людьми, возникающую при общении, контактах. Отношение включает в себя восприятие, переживание, реакцию. Специфически человеческой формой отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение, является деятельность, Поэтому предмет педагогической науки еще определяется как закономерности педагогической деятельности.

Этот общий предмет педагогики уточняется и конкретизируется в ее различных разделах, теориях и отдельных исследованиях.

Предмет психологии - общие закономерности (механизмы) организации внутреннего психического мира людей посредством «вторичного объекта» или «объекта-посредника». Такими посредниками могут выступать поведение, деятельность, взаимодействие и др.

Появление в психологии так называемого «вторичного объекта» связано с тем, что она (психология) не может сделать психику объектом непосредственного исследования; приходится искать для этого другие объекты-посредники, чтобы через их анализ делать выводы о психике как таковой. Поэтому закономерности отношений в образовательном процессе, с одной стороны, являются одним из тех самых посредников в исследовании общих закономерностей психики, а с другой - результаты анализа этих отношений в психологии возвращаются в педагогику как основание для построения конструктивных взаимодействий в системе образования. Таким образом, налицо потребность теснейшего взаимовыгодного сотрудничества между педагогикой и психологией.

Психология, по выражению В. В. Краевского, - непременный и постоянный спутник педагогики. Психологическое знание служит важным источником развития педагогической науки, его использование является необходимой предпосылкой создания любой педагогической концепции. Психология позволяет педагогу понять сущность психических процессов, мотивы, цели и процессуальные характеристики человеческой деятельности, учитывать механизмы развития личности.

Психологическое знание о механизмах восприятия, их особенностях на разных возрастных этапах позволили педагогам решить широкий спектр проблем, связанных с применением словесных и наглядных методов обучения (в частности, разработать правила и приемы проведения лекции, дидактической беседы, применения различных видов наглядности и т.д.). Результаты исследований психологов в области мотивации послужили одним из источников педагогического поиска, посвященного проблеме формирования познавательного интереса. Знание особенностей мышления, понимания, запоминания позволяет педагогам обосновать выводы и рекомендации, касающиеся учебной деятельности учащихся. Ни одно педагогическое исследование невозможно без учета психологических характеристик учащихся (воспитанников) определенной возрастной категории.

Однако при этом четко сохраняется специфика предметов обеих наук. Педагогика не изучает психические процессы, но может дать рекомендации по их формированию или развитию. Тем не менее две эти самостоятельные науки, исследуя один и тот же объект (образование), все более сближаются терминологически и по применяемым методам исследования. В настоящее время сформировалось общее психолого-педагогическое «терминологическое поле»: такие понятия, как «педагогический процесс», «педагогическое взаимодействие», «развивающее обучение» и др. активно используются в психологии, а изначально психологические понятия «личность», «развитие», «эмоции» и др. - в педагогике.

Специфически педагогических терминов, которыми не владели бы психологи, практически не сохранилось, как практически нет и психологических терминов, которые не использовались бы в категориальном аппарате педагогики. Что касается методов, то и здесь наблюдается взаимопроникновение: методы опроса первоначально разрабатывались в психологии, а затем были адаптированы для решения задач педагогического исследования; метод тренинга, широко применяемый в прикладной и практической психологии, разработан с учетом педагогических закономерностей.

Категориальный аппарат науки (система понятии науки) включает в себя общеупотребительные слова естественного языка. Но попадая в систему научных терминов, они приобретают такое качество, как однозначность, которая позволяет достичь единого понимания их всеми специалистами данной сферы. Требование однозначности включено в число показателей научности психолого-педагогического исследования и изложения его результатов. Стремление заменить в научной работе строгое научное изложение популярным, образным приводит к «размытости» знания и, как следствие, к непрофессионализму в исследовательской деятельности.

Наличие системы специальных терминов - признак не только науки, но и всякой профессиональной деятельности. Неграмотное употребление терминов профессионального языка демонстрирует низкую квалификацию педагога.

В педагогике к числу важнейших можно отнести следующие термины: образование, воспитание, обучение, самовоспитание, социализация, педагогическая деятельность, педагогическое взаимодействие, образовательный (педагогический) процесс.

Даже наиболее распространенные категории «воспитание», «образование», «обучение» не имеют в педагогике однозначного толкования: многие ученые настаивают на использовании для обозначения общепедагогической науки слова «воспитание», в законе РФ «Об образовании» ведущим оказывается термин «образование», обозначающий единство соподчиненных ему понятий «воспитание» и «обучение». Словесная путаница нередко приводит к недоразумениям и пустой трате времени. От того, что мы вкладываем п то или иное понятие, как мы его трактуем и что оно значит для других, зависит очень многое, в конечном счете - эффективность всей научной работы.

В психологии категориальный аппарат обозначается так называемым объяснительным принципом, который предлагается той или иной научной школой. В соответствии с этим можно выделить следующие термины: сознание, бессознательное, образ, человек, личность, индивид, психика, эмоции, чувства, поведение, способности, ценности, идентификация, гештальт, само актуализация, самореализация, творчество, темперамент, характер, развитие, деятельность, мотивы, потребности, отношения, общение и др. Основными научными категориями многие авторы определяют: образ, действие, мотивация, общение, индивид, личность.

Упрощенность восприятия систем и моделей, пренебрежение согласованными нормами и значениями терминов, абсолютизация индивидуального чувственного опыта и оценочных суждений - все это признаки утраты научности в изучении, проектировании, анализе и реализации образовательных явлений, процессов и деятельности.

Упрощение научной терминологии часто оказывается невозможным, потому что термин - как бы формула, за которой стоит многолетний путь научной работы, абстрагирования, открытий. Попытки «своими, простыми, всем понятнымисловами» заменить научный термин, как правило, несостоятельны, поскольку дляэтого пришлось бы вместо краткой фразы писать целую книгу, а точнее, переписывать, так как книги, на основании которых принят этот термин, уже написаны.

В. В. Краевский

Методы исследования

Методы исследования в науке - это система приёмов и процедур деятельности, направленной на выполнение определенной исследовательской задачи. Всякая наука использует, наряду с общенаучными, специфические методы исследования.Для достижения цели в конкретном исследовании применяется система методов, правильный выбор которых оптимизирует исследование и повышает его результативность.Эмпирические методы направлены на диагностику состояния исследуемого объекта. Методы количественного и качественного анализа позволяют систематизировать полученную при использовании эмпирических методов информацию и сделать предварительные выводы о наличии причинно-следственных связей между явлениями. Теоретические методы психолого-педагогического исследования опосредованно и непосредственно выходят на анализ реальных образовательных процессов (их причин, источников развития, системы условий, обеспечивающих их эффективное функционирование).

В сфере гуманитарного познания, к которой относится педагогика, в последнее время все большее распространение получают качественные методы исследования, предшествующие выбору и применению математических и статистических методов. Они помогают избежать односторонности в получении научного знания, нивелирования индивидуальности воспитанников, обеспечить целостное восприятие их различий как объективный факт и норму. Соблюдение баланса между количественным и качественным в конкретном исследовании обеспечивает его подлинную научность.

При качественном анализе человек представляет для исследователя интерес не только как объект изучения и источник информации, но и как особый мир образов и переживаний.

В. В. Краевский выделяет некоторые наиболее характерные особенности качественных методовисследования:

Инструменты измерения разрабатываются и проверяются в ходе самой научной работы, часто являются специфическими, отражают индивидуальный исследовательский подход;

Исследовательские процедуры на качественном уровне дублируются редко;

Анализ осуществляется путем обобщения идей из собранных эмпирических данных; организация данных направлена на получение целостной картины.

Психолого-педагогическая наука предназначена для выявления закономерностей образовательного процесса как объективных оснований педагогической деятельности.

Таблица 1

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБРАЗОВАНИИ

Параметры сравнения	Научная деятельность	Практическая деятельность
Цель
Объект	Образовательный (педагогический) процесс	Ученик (воспитанник); специфика объекта практической педагогической деятельности - в его активности, т.е. он выступает одновременно в качестве субъекта
Предмет	Закономерности образовательного процесса	Свойства (качества) обучаемых или воспитанников

Параметры сравнения	Научная деятельность	Практическая деятельность
Цель	Получить новое знание об образовании как особом феномене и о педагогическом процессе - его характеристиках, закономерностях, способах организации	Создать условия для освоения подрастающими поколениями социокультурного опыта, для становления человека субъектом собственной жизни и деятельности, для стимулирования саморазвития ученика (воспитанника)
Средства	Методы научно-педагогического познания (теоретические и эмпирические)	Методы, организационные формы, приемы, технологии обучения и воспитания
Результат	Новые знания об усовершенствовании педагогического процесса.	Становление человека субъектом собственной жизни и деятельности.

Вопросы

Какие признаки определяют учение как самостоятельную науку? Как они выражены в педагогике и психологии?

Чем различаются объект и предмет педагогики и психологии? Что объединяет эти науки?

Зачем в науке нужен категориальный аппарат? В чем специфика категориального аппарата психолого-педагогических дисциплин? Не приводит ли требование однозначности используемых терминов к ограничению возможностей исследователя?

Метод нередко определяется как способ достижения цели. Какими целями характеризуется каждый из перечисленных в теме 1.2 методов?

Каковы основные психолого-педагогические закономерности, характеризующие сферу образования?

С какими науками связаны педагогика и психология? Что дает педагогике и психологии связь с каждой наукой?

Каковы основные типы связей психолого-педагогических дисциплин с другими науками? Что может выступать в качестве объекта связи?

Какие концепции педагогики как науки вам известны? В чем преимущества и недостатки каждой из них?

Как вы понимаете слова В. В. Краевского: «Проект - это конечный результат научной работы и одновременно- начальный пункт деятельности практической»? Какие звенья, кроме проекта, связывают психолог педагогическую науку и педагогическую практику?

В чем разница между научной и практической педагогической деятельности?

И. Каковы основные формы взаимодействия психолого-педагогической науки и педагогической практики? Чем обеспечивается возможность взаимодействия?

Упражнения

Потребность в соответствующем знании выражается в проблеме исследования. Выделите и письменно обоснуйте какую-либо, на ваш взгляд, актуальную проблему в современной науке об образовании:

Какого знания не хватает педагогам?

Какие противоречия в педагогической деятельности обостряются в связи с его отсутствием?

Почему наличие этого знания оптимизирует образовательную практику?

Какие социальные проблемы будут решаться проще, если педагоги получат и будут применять это знание?

В предшествующем обосновании проблемы выделите объект (часть педагогической действительности) и предмет исследования (аспект рассмотрения объекта).

Составьте список терминов, которыми описывается выделенная вами проблема. С помощью словарно-справочной литературы дайте определение каждого термина. Проверьте, чтобы список терминов был непротиворечивым

Составьте примерный список методов, которые потребуются для исследования выделенной проблемы, и обоснуйте порядок применения этих методов.

Приведите примеры проявления выделенных в теме 1.2 психологических и педагогических закономерностей в повседневной жизни и образовательной практике.

Изобразите в виде схемы связи психолого-педагогических научных дисциплин с другими науками. Отразите в схеме области научного знания, с которыми связаны психология и педагогика, объекты и типы связей. Прокомментируйте схему, проиллюстрировав ее примерами.

Представьте, что связи педагогики или психологии с какой-либо наукой, включенной в вашу схему, прекратились. К каким последствиям это может привести?

Сформулируйте требования к исследователю, работающему «на стыке» педагогики с другими научными дисциплинами. Какими личностными и профессиональными качествами он должен обладать?

Известно, что между получением нового психолого-педагогического знания и широким внедрением его в практику проходит от пяти до десяти лет. Что, но-вашему, препятствует более быстрому внедрению достижений науки в образовательную практику? Ответ обоснуйте.

«Нет ничего более практичного, чем хорошая теория». Как вы понимаете это высказывание? Чем хороша для образовательной практики хорошая теория?

Литература

Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. Брест, 1993.143 с.

Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография. Волгоград: Перемена, 2001.181 с.

Введение в профессию «психолог»: Учеб. пособие / В. И. Вачков, И. Б. Гриншпун,

Н.С. Пряжников; Под ред. И. Б. Гриншпуна. М., 2004.464 с.

Воронов В. В. Педагогика в двух словах: Конспект-пособие для ст-тов и учителей. М., 1997. 146 с.

Вульфов Б. 3., Иванов В. Д. Основы педагогики: Учеб. пособие. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Изд-во УРАО, 1999. 616 с.

Гребенюк О. С., Рожков М. И. Общие основы педагогики: Учеб. дляст-товвыс. учеб. заведений. М.: Изд-во «Владос-Пресс», 2004.160 с.

Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.

Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984.

Колесникова И. А. Природа гуманитарного знания и его миссия в современном обществе // Социальные и гуманитарные знания. № 3.2001.

Колесникова И. А., Титова Е. В. Педагогическая праксеология. М.: Издательский центр «Академия», 2005.

Краевский В. В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2003. 256 с.

Лузина Л. М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2000. 190 с.

Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. 4-е изд. М.: Школьная Пресса, 2002. С. 72-92.

Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М.: Большая Российская Энциклопедия, 2002. 528 с.

Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории): Монография. СПб.; Волгоград, 1997.166 с.

Диалектический материализм

Основной тезис диалектического материализма:

«Бытие определяет сознание». Основное понятие:

«формирование». В рамках этого философского направления в качестве объект» педагогического воздействия рассматривается не целостный человек, а лишь свойства как социального существа (личность). Считается, что проявления духовной жизни человека ограничиваются его нравственностью, а потому «собственно человеческое в человеке», то, что составляет основу его бытия, не изучается. Поэтому образование понимается как феномен, зависящий исключительно от конкретных исторических и социокультурных условий, а становление человека - как определяемое условиями его жизни. Цели образования задаются извне - обществом и государством, а воспитание рассматривается как целенаправленное формирование заданных качеств.

Всё, что происходит в природе и обществе, рассматривается как причинной обусловленное, и потому момент случайности исключается из образовательного процесса, который представляется как полностью управляемый. В то же время все, что существует в мире, находится не только в причинно- следственной зависимости, но и в непрерывном развитии. Это положение чрезвычайно важно для понимания сущности педагогического процесса.

Применяются в основном методы исследования, характерные для естественных и общественных наук. Диалектический материализм в течение долгого времени служил основой советской педагогики. Его идеи лежат в основе многих технократических концепций образования. Основанные на диалектическом материализме педагогические концепции, как правило, технологичны и связаны с организацией разнообразной деятельности детей, поскольку считается, что личность развивается в деятельности.

Религиозная философия и образование

Основной тезис религиозной философии в образовании: «Воспитание - подготовка к вечнойжизни». Основное понятие: духовность. В человеке наряду с психофизическими и социальными качествами признается существование духовного начала, в котором проявляется связь человека с Богом.

Духовная жизнь человека тесно связана с поиском смысла жизни, своего места в мире и с творчеством как способом взаимодействия с миром. Человек наделен свободной волей, которая позволяет ему выбирать между добром и злом. Задача педагога - научить ребенка различать добро и зло и помочь ему сделать правильный выбор.

Главной задачей образования считается развитие «внутреннего человека», становление его как духовного существа, а потому воспитанию отдается приоритет перед обучением. Особое значение придается нравственному воспитанию. В религиозной философии считается, что становление человека определяется не материальными условиями его жизни, а внутренними закономерностями его духовного развития и действием невидимых сил добра и зла. Положения о врожденности важнейших человеческих качеств, о развитии человека в процессе решения им важнейших проблем бытия, связанных с выявлением смыслов и значений окружающих человека вещей, о приоритете самовоспитания над «воспитанием извне» роднят религиозную философию с экзистенциализмом.

Наука, философия и религия в исследованииобразования

Науку, философию и религию рассматривают какразные способы постижения реальности, в томчисле педагогической. Научный способ постижения педагогической реальности предполагает получение знаний главным образом эмпирическим путем, с помощью применения методов, разработанных в рамках естественных и общественных наук. Он позволяет выявить причинно-следственные связи, установить закономерности, классифицировать многообразные педагогические явления.

Однако чтобы понять сущность и предназначение человека, его место среди людей и окружающего мира, нужно принципиально иное знание - философское либо богословское. Философия и религия предполагают иные методы постижения реальности, основанные на интуиции, непосредственном постижении и т.п.; к числу таких методов относится, например, понимание. В философии существует множество течений; среди них есть как идеалистические, так и материалистические. Религия же полностью построена на основе идеализма, т.е. признает примат духовного начала над материальным. Кроме того, религия исходит из того, что многие явления непознаваемы и могут быть приняты человеком только как результат его веры.

Философия, наука и религия как способы постижения педагогической реальности не исключают друг друга - их методы используются для исследования педагогических феноменов разного порядка.

2.3 Общенаучный уровень методологии образования

Общенаучный уровень методологии образования представляет собой систему подходов к пониманию действительности, применяемых во всех или в большинстве научных дисциплин. На этом уровне определяются также типы научно-п