Tema:

"Support och utbildning

en autistisk elev i en omfattande skolmiljö "

Arbetserfarenhet - 41 år

Grundskolelärare

Khafizova Kulfara Mukhtabarovna

KSU "Gymnasieskola nr 23"

Kazakstan, staden Astana

Att undervisa ett autistiskt barn i en skolmiljö är en utmanande pedagogisk uppgift. Ett sådant barns uppfattningsegenskaper är ett allvarligt hinder för lärande i skolan. Det största problemet är problemet med kommunikation med kamrater, med det omgivande samhället.

Kan en autist studera i en vanlig skola?

Om barnet är tillräckligt anpassat och förberett för denna process. Hur flexibel relationen mellan lärare och klasskamrater blir. Trots införandet kommer samma krav att ställas på honom som för resten av barnen.

Det värsta är isolering från samhället

Kommunikation med kamrater har en gynnsam effekt på barnets mentala och emotionella utveckling. Även i en vanlig skola noterar lärarna "lagets stora styrka".

De behöver en lärare som vet hur man är fast och skonsam i kommunikationen samtidigt.

Vilka svårigheter väntar i arbetet?

Ofta ligger beteendet utanför autistudentens kontroll; det är inte avsiktligt, skadligt, sedan barnet vet inte hur det ska reagera på rätt sätt. Vissa utvecklingskunskaper och förmågor kan vara försenade eller frånvarande.

Känslor överväldigar ibland sådana elever (skrattar högt, gör olika rörelser med händerna). Läraren och eleverna bör vara redo och vara toleranta mot sin klasskamrat och känna till hans egenskaper.

Vad ska man lära sina klasskamrater i hanteringen av "speciella barn"?

Det är lätt att säga vad autism är.

Hälsa din klasskamrat med autism.

Ge honom hjälp om något går fel.

Var vänlig, beröm och lugna honom.

Fråga honom vad han gör.

Skapa en atmosfär av kärlek och tolerans i klassrummet, och därför i samhället. Var tolerant.

Hur man organiserar inlärningsprocessen för en autistisk elev

Det finns ingen anledning att ägna särskild uppmärksamhet åt honom, högt berömma eller skylla på honom. Men glöm aldrig, gå förbi för att visa att du erkänner hans närvaro och är uppmärksam på hans aktiviteter.

Problem:

Den autistiska eleven har svårt att överföra erfarenheter från en situation till en annan.

Har problem med att använda intuition. Det är oerhört svårt att förvandla kunskap till färdigheter.

För dessa barn är förmågan att observera och imitera viktig.

Omdefiniera utseendet på bokstaven

Autistiska elever har otroliga svårigheter att skriva. Sådana barns handstil är slarvig och oläslig. Behandla detta med förståelse.! Uppmuntra alla försök att göra arbetet skriftligt.

En elev med autism lär sig att arbeta omsätta på till lektionen.

Han kan se och höra hur hans kamrater, klasskamrater talar och agerar.

Han kommer att förvärva sociala färdigheter genom att observera och lära av andra människor i sociala situationer.

Det bästa sättet att lära sig arbeta med elever med autism i ett inkluderande klassrum är att inkludera dem i klassrummet.

Psykologisk hjälp till barn med autism i tidig barndom bör inte begränsas till rådgivning och psykokorrigerande övningar. Dess effektivitet beror till stor del på påverkan på den socio-psykologiska miljön som omger ett barn eller en ungdom med barndomsautism.

Denna effekt uppnås framgångsrikt med hjälp av psykologiskt stöd, som intensivt har införts i systemet för psykologisk hjälp under det senaste decenniet [Bardner, Romazan, Cherednyakova, 1993; Bitano-va, 1997; Galiyakhmetov, Likhtarnikov, 1998; och så vidare.].

I ordboken för det ryska språket kommer ordet "eskort" från verbet "eskort", vilket betyder åtgärder som att gå, resa med någon som följeslagare eller guide. Bokstavligen översatt betyder "eskort" assistans. M.R.Bityanova, som analyserar de specifika egenskaperna för stöd i arbetet med en skolpsykolog, betraktar det som ett system för yrkesaktivitet hos en psykolog som syftar till att skapa sociala och psykologiska förutsättningar för att ett barns utbildning ska lyckas i en situation med skolinteraktion. Författaren betraktar ackompanjemang som metoden och ideologin för skolpsykologens arbete. Syftet med ackompanjemanget, enligt hennes mening, är att skapa "inom ramen för den miljö som objektivt ges till barnet, förutsättningar för maximal personlig utveckling och lärande i denna situation" [Bityanova, 1997, sid. 21] och består av psykologens aktiva riktade inflytande på de sociala förhållanden som barnet lever i. Uppgifterna för att följa med friska skolbarn som författaren överväger är utan tvekan av stor praktisk betydelse. Samtidigt bör det noteras att innehållsorienteringen och uppgifterna för psykologiskt stöd för barn med utvecklingsstörningar skiljer sig väsentligt från uppgifterna om psykologiskt stöd för ett friskt barn.

Vi betraktar det psykologiska stödet till barn med utvecklingsstörning som en psykologs aktivitet som syftar till att skapa ett komplext system av kliniska och psykologiska, psykologiska, pedagogiska och psykoterapeutiska förhållanden som bidrar till deras framgångsrika anpassning, rehabilitering och personlig tillväxt i samhället (sådana institutioner som skolan , familj, medicinsk institution, etc.) [Mamaichuk, 2001]. Psykologiskt stöd bör utföras av samma (familj) specialistpsykolog. Om ett barn med autism är inskrivet i en specialskola, tar skolpsykologen denna roll. De flesta barn med autism, särskilt de med svår affektiv patologi, går inte på utbildningsinstitutioner och blir hemundervisade. I det här fallet kallas psykologen på apoteket eller polikliniken som han är knuten till eller psykologen på en specialskola för att följa med barnet och hans familj.

Psykologiskt stöd är i själva verket en dynamisk process som måste betraktas som en integrerad aktivitet hos en psykolog, som innehåller fem sammanhängande komponenter:

Systematisk spårning av barnets klinisk-psykologiska och psykologiska-pedagogiska status i dynamiken i hans mentala utveckling;

Skapande av sociala och psykologiska förutsättningar för ett barns effektiva mentala utveckling i samhället;

Systematisk psykologisk hjälp till ett barn i form av rådgivning, psykokorrigering, (psykologiskt stöd;

Systematisk psykologisk hjälp till föräldrar och anhöriga;

Organisationen av ett barns (ungdoms) liv i samhället, med hänsyn till hans mentala och fysiska förmågor.

Låt oss överväga detaljerna för varje komponent, med hänsyn till särdragen i den mentala utvecklingen hos barn med autism.

Spåra psykologisk status barn är en ganska mödosam process som kräver nära samverkan mellan alla specialister som är inblandade i barnets liv.

Som framhållits ovan kräver psykologbistånd till barn med autism i tidig barndom obligatoriskt deltagande av en psykiater och pedagogiska defektologer (pedagog, lärare, logoped). Naturligtvis finns det betydande skillnader mellan kliniska, pedagogiska och patopsykologiska tillvägagångssätt för särdrag hos mental utveckling vid tidig barndomsautism. Till exempel ser kliniker det mentala tillståndet hos ett barn med autism när det gäller sjukdomens logik. De analyserar de smärtsamma formerna av autismmanifestationer, dess patogenetiska, etiologiska och kliniska egenskaper. Det är viktigt att förstå att beaktande av kliniska faktorer är oerhört viktigt för psykologen som arbetar med barn med autism. Till exempel betonar V.M.Bashina med rätta att autism från tidig barndom måste behandlas som en dissocierad ontogenes, där det finns asynkron i utvecklingen av alla sfärer av barnets aktivitet. Otillräcklig övervägande av psykologen av de kliniska faktorerna för autism minskar inte bara effektiviteten hos systemet för psykologiskt stöd, utan snedvrider också dess väsen. Dessutom behöver de allra flesta barn med autism medicinsk hjälp, som kan representeras av olika terapeutiska profiler: psykofarmakoterapi, sjukgymnastik, massage, etc. Drogterapi syftar till att stoppa psykopatologiska manifestationer av sjukdomen, aktivera barnet, lindra mental stress [Bashina, 1999]. Vid övervakning av ett barns status måste en psykolog nödvändigtvis ta hänsyn till vilka behandlingsförfaranden han får och diskutera dynamiken i hans mentala tillstånd tillsammans med en psykiater.

Lärar-defektologen utvärderar barnets kunskaper, färdigheter, egenskaperna hos utvecklingen av hans skolkompetens för att bygga ett vetenskapligt baserat program för vidareutbildning och uppfostran. Psykologen får maximal information från läraren om särdragen i barnets assimilering av kunskap, om hans beteende. I sin tur kan en lärardefektolog vid utarbetandet av utbildningsprogram inte låta bli att ta hänsyn till särdragen i utvecklingen av gnostiska processer och ett barns personlighet, graden och strukturen av defekten, som bestäms av psykologen.

Logopeden bestämmer nivån och specificiteten hos talpatologin som finns hos autistiska barn. Logopedens data om särdragen i talutveckling hos barn med autism hjälper psykologen att diagnostisera utvecklingen av gnostiska och intellektuella processer. Till exempel säger en logoped att ett barn med autism har dysartri (svårighet att formulera ljud), vilket observeras hos barn med cerebral-organisk insufficiens. Därefter, när man utför neuropsykologisk diagnostik av gnostiska processer hos ett barn och utarbetar ett program för psykologisk korrigering, har en psykolog möjlighet att implementera ett mer differentierat tillvägagångssätt.

Psykologen är den centrala länken i systemet med psykologiskt stöd för barn med autism. Analyserar egenskaperna hos den mentala utvecklingen hos ett barn med autism, bestämmer graden, strukturen och specifikationerna för en affektiv och intellektuell defekt hos ett barn, psykologen anser dem inte utifrån sjukdomens logik, utan utifrån normal mental utveckling, analyserar mekanismerna för nedsatt normal mental aktivitet hos ett barn med autism.

Således har lärare -defektologer, kliniker och psykologer ett och samma föremål för psykologiskt stöd - ett barn eller en ungdom med autism i tidig barndom, men de implementerar alla kvalitativt olika sätt att spåra och analysera hans psykologiska status.

Tänk på det viktigaste steg i spårningsprocessen: förberedande, vägledande, planering, genomförande och slutlig.

Förberedande skede innehåller följande uppgifter:

1. Upprätta kontakt med alla deltagare i det medföljande barnet.

2. Bestäm omfattningen av arbetet och följden av spårningsprocessen.

3. Utarbetande av nödvändig dokumentation.

4. Utarbeta ett arbetsschema för specialister.

Effektiviteten av psykologiskt stöd beror till stor del på kvaliteten på psykologens kontakt med specialisterna som observerar barnet. För att upprätta kontakt med läkare och lärare måste psykologen nödvändigtvis diskutera målen med psykologiskt stöd med dem. Ofta vägrar specialister, särskilt kliniker, att utbyta information, tillåter inte psykologen att bekanta sig med barnets historia och hävdar att en psykiatrisk diagnos är en medicinsk hemlighet. Det är inte ovanligt att man stöter på en doktors konsumenttankegång. Således tillät inte läkaren på ett av dagsjukhusen i staden psykologen att läsa sjukdomshistorien förrän han skrev slutsatsen och förklarade detta med behovet av ett objektivt förhållningssätt till det sjuka barnet.

Det finns också omvända fall när psykologer inte är intresserade av lärares, föräldrars, socialarbetares åsikter om barnet och de begränsar sig i sitt arbete endast till resultaten av sin egen forskning, vilket är helt oacceptabelt. När du arbetar med ett barn med autism är nära kontakt nödvändig inte bara med alla specialister som övervakar eller hanterar barnet, utan också med alla människor som omger barnet (familj, vänner, bekanta, etc.).

Indikativ etapp syftar till att lösa följande uppgifter:

1. Upprätta kontakt med barnets föräldrar och anhöriga.

2. Upprätta kontakt med gruppen som barnet går i, med klassläraren eller pedagogerna.

3. Kännedom om specialister med resultaten av psykologisk undersökning.

4. Gemensam diskussion med lärare och andra specialister om särdragen i barnets mentala utveckling.

Planeringsfas inkluderar skapandet av ett individuellt program för att följa barnet och dess godkännande av alla specialister.

På implementeringsstadium i det enskilda programmet löses följande uppgifter:

1. Tillhandahållande av nödvändigt bistånd till barnets föräldrar och lärare för att skapa förutsättningar för ett barn med autism för en fullständig, hälsosam livsstil och framgångsrik behärskning av utbildningsprogram, med beaktande av hans mentala förmåga.

2. Tillhandahållande av nödvändigt psykologiskt bistånd till barnets föräldrar, hans släktingar, vänner för att harmonisera mellanmänskliga relationer med barnet, optimera utbildningsprocessen.

3. Utbildning och rådgivning av lärare och andra yrkesverksamma som arbetar med barnet.

Sista etappen inkluderar en gemensam diskussion med experter om effektiviteten av det utförda arbetet med rekommendationer för barnets vidare verksamhet (yrkesutbildning, fortbildning på en skola med yrkesvägledning, vistelse i kriminalvårdsgrupper etc.).

För att reglera specialisterna i psykologiskt stöd bör lämplig dokumentation förvaras. Vissa författare rekommenderar att ett avtal ingås mellan specialister, vilket enligt vår mening är ett positivt inslag i gemensamt arbete. Som vår praxis visar är det lämpligt att föra en dagbok som påminner om en medicinsk historia, där varje specialist speglar dynamiken i det mentala tillståndet, utvecklingen av kognitiva processer och den lilla patientens personlighet. Psykologen i denna dagbok presenterar en detaljerad psykologisk slutsats om barnet, en plan för psykokorrigerande arbete.

Observationsdagboken bör föras av psykologen och måste lämnas till andra specialister så att de kan registrera sina observationer O dynamiken i barnets utveckling.

Psykologisk uppföljning är inte begränsad till att spåra barnet vid olika tidpunkter. Dess viktiga strukturella komponent och huvuduppgiften för underhåll är skapande av sociala och psykologiska förhållanden för en effektiv mental utveckling av ett barn med autism i samhället. För att utföra denna uppgift måste psykologen ha den närmaste kontakten, inte bara med sin familj, utan också med lärarna på institutionen där han är utbildad och uppfostrad.

Skolan är oerhört viktig för det autistiska barnet och familjen. Som regel går barn med en mindre uttalad grad av affektiv patologi (den tredje och fjärde gruppen) in i skolan. Skolan (massa eller korrigerande) ger ett autistiskt barn inte bara kunskap och färdigheter, men framför allt en chans att lära sig att kommunicera med människor.

Traditionellt rekommenderar medicinsk-psykologiska-pedagogiska uppdrag hemundervisning för autistiska barn, även med en mild grad av affektiv patologi, vilket motiverar detta genom att ett sådant barn inte kommer att kunna sitta i lektionen, kommer att distrahera andra barns uppmärksamhet , och desorganisera klassens arbete. Denna position av specialister är inte bara inte konstruktiv, utan också omänsklig.

Erfarenheten av vårt mångåriga arbete visar att det är fullt möjligt att utbilda autistiska barn i skolan. Med en stödjande skolmiljö och ett hälsosamt psykologiskt klimat kan ett barn med autism lära sig framgångsrikt. Välvilligheten och sympati från läraren och klasskamraterna är särskilt viktiga för honom.

Samtidigt har undervisningen av barn med autism i skolan naturligtvis ett antal funktioner. Som regel, under lektionen blir de knappast involverade i arbetet, visar ofta långsamhet, slöhet, har svårt att byta från en uppgift till en annan. Detta ställer ökade krav på lärarens arbete. Så, om läraren märker att barnet inte svarar på lärarens adress till klassen, måste han dessutom tilltala barnet obemärkt av andra. Till exempel, viska till honom, använd en blick, le, rör. Ett barn med autism kan komma att svara på lärarfrågor sent. Därför rekommenderas det inte att fråga barnet i klassen, utvärdera hans svar, särskilt inte i de inledande stadierna av inlärning. Lärarens uppmärksamhet bör ägnas åt det faktum att barn med autism utmärks av ökad sårbarhet och känslighet, därför kan alla förbud och kommentarer orsaka dem negativa upplevelser.

Ett fullvärdigt psykologiskt stöd för ett barn med autism kan inte genomföras utan nära samspel med hans nära familjemiljö. Psykologens uppgift är att hjälpa föräldrar att skapa kontakt med barnets lärare. Läraren måste definitivt veta hur barnet beter sig hemma, vad hans intressen, behov, beteendemässiga egenskaper är, vad är föräldrarnas inställning till barnet.

Det är välkänt att den etablerade positiva relationen till läraren, särskilt i de första stadierna av ett barns utbildning i skolan, är en kraftfull stimulans inte bara vid assimilering av kunskap utan också i hans emotionella och sociala utveckling. En väl utvecklad organisation av livet i skolan (lektionsschema, raster, etc.) överensstämmer ganska väl med egenskaperna hos ett autistiskt barns beteende, benägen för ritualer och stereotyper. Om du ändrar schemat för lektioner kan en plötslig ordningsstörning hos ett barn med autism orsaka obehag och känslomässig stress. Förutom att delta i en klass behöver ett barn med autism ytterligare individuell hjälp från en skolpsykolog, logoped och en lärare som inte är klass. Skolpsykologen analyserar problemen med barnets mellanmänskliga kommunikation och särdragen i inställningen hos sina kamrater till honom, om möjligt, genomför särskilda grupp- eller individuella klasser, i vilka det autistiska barnets självkänsla korrigeras, nya former av kommunikation mellan barnet och klassen, med läraren bildas, affektiva spänningar i kommunikationsprocessen minskar.

Den avgörande uppgiften för psykologiskt stöd för barn med autism i de inledande stadierna av utbildningen är bildandet av ett barn stereotyp av skolbeteende. För att framgångsrikt kunna lösa detta problem är nära kontakt med psykologen med läraren och barnets föräldrar nödvändig.

Bildandet av socialt lämpligt beteende hos ett barn kräver ett differentierat förhållningssätt till problemen med emotionell och personlig utveckling hos barnet. En extremt negativ inverkan på anpassningen av ett barn med autism till skolan utövas av hans rädslor, som kräver särskild psykologisk korrigering. Psykologen måste först och främst berätta för läraren om ökad sårbarhet och känslighet hos barn med autism. På grund av deras överkänslighet kan barn känna stämningen hos en annan person.

Exempel

Alyoshas lärare sa att hon under lektionen hade svår huvudvärk. I pausen gick han fram till henne, tittade in i hennes ögon och började stryka hennes huvud med händerna.

Ett barn med autism kan vara rädd för att gå ut för vila, där han är rädd för ljud, skrik och springande av barn. Läraren kan lämna barnet under pausen i klassrummet eller ta det till psykologens kontor, dessutom kan du bjuda in föräldrarna så att de under denna tidsperiod kommunicerar med honom.

Lärare klagar ofta på att barnet inte ser eller hör dem, att det är likgiltigt för andras åsikter och bedömningar. På grund av den begränsade känslomässiga kontakten har det autistiska barnet betydande svårigheter att bedöma andra människors beteende. För att lära ett barn med autism att korrekt bedöma andra människors beteende och avsikter krävs särskilt korrigerande arbete i form av riktade samtal, lekterapi och grupppass.

Autistiska barn upplever särskilda svårigheter att interagera med klasskamrater. På grund av ökad utmattning, snabb mättnad och överkänslighet som observerats hos autistiska barn kan kommunikation med friska barn snabbt tröttna och ibland irritera barnet. Å andra sidan kan ett autistiskt barn med sitt ovanliga beteende orsaka överraskning, hån från klasskamrater.

Exempel

Katya M., 8 år 4 månader, diagnos: tidig barndoms autism. En tjej från hennes första normala graviditet. Leverans i tid, gråta direkt. Psykomotorisk utveckling under det första levnadsåret utan betydande avvikelser. Mamman uppmärksammade det faktum att flickan var rastlös, ofta grät, särskilt när den separerades från sin mamma. Talutvecklingen skedde i en accelererad takt. Vid två års ålder observerades frasaltal, flickan upprepade välkända sagor och dikter utantill. Mamman märkte att hon inte var särskilt intresserad av leksaker, älskar att leka med hushållsartiklar (krukor, fat), avvisar nya leksaker, kläder, skor. När främlingar dök upp observerades oro och rädsla. På lekplatsen i sandlådan lekte hon ensam, märkte inte barnen, tog inte emot dem, krävde ständigt moderns närvaro. Sömnen är inte tillräckligt stabil och inte lång, eftersom ett och ett halvt år har jag inte sovit under dagen. Hon rådfrågades av en neurolog, läkaren rekommenderade att ordna tjejen på en plantskola. Vid två års ålder gick hon in i barnkammaren, efter en dagars vistelse i barnkammaren utvecklade flickan en hög temperatur, kräkningar observerades, vilket resulterade i att hon blev inlagd på infektionssjukhuset. Mamman besökte flickan; hon nekades en permanent vistelse med barnet på sjukhuset. Hon skrevs ut tio dagar senare med en ospecificerad diagnos. Mamman uppmärksammade särdragen i flickans beteende: slöhet, humör, minskad talaktivitet. Matselektivitet har dykt upp. Under promenader krävde flickan att bli förd till tunnelbanan, där hon gärna tittade på tågen. Hon blev rädd, krävde ständigt sin mammas närvaro, i okända situationer ökade ångesten. Hon vägrade att tillbringa natten med sin mormor, när hon besökte dacha hon krävde att ta henne hem. När flickan var tre år konsulterade hennes mamma en barnpsykiatriker på hennes bostad. Medicinsk behandling och samråd med en psykolog rekommenderades. Fick diagnosen autism i tidig barndom.

Flickan kom in på psykologens kontor, tillsammans med sin mor och mormor. I de första stadierna av undersökningen visade hon vakenhet och negativism, men sedan förbättrades kontakten, hon började leka med katten Murzi-kom. Korrekt korrelerade geometriska former på Montessori -brädor,

Jag monterade och demonterade självständigt en fyrsitsig häckdocka, visade bilder på objektbilder, valde tomtbilder enligt instruktionerna, i ett gratis spel byggde jag byggnader med hänsyn till delarnas stabilitet och form. Reagerade tillräckligt för att berömma. Under undersökningen fokuserade hon dock ständigt på sin mamma och när hennes mamma försökte lämna kontoret sprang hon efter henne. När mamman berättade om sin dotter lyssnade hon uppmärksamt, upprepade enskilda ord. Uppgifterna utfördes långsamt, i slutet av undersökningen ökade takten i utförandet av uppgifter. Psykologen rekommenderade lektioner med tjejen i korrigeringsgruppen. Det fanns en positiv dynamik i flickans mentala utveckling. Hon blev mer aktiv, hennes rädslor minskade, men i en okänd miljö visade flickan rädsla och förvirring. Från 5 års ålder gick flickan på ett privat, underbemannat dagis, arbetade med en lärare för att förbereda sig inför skolan. Utbildning i en massskola rekommenderades. Flickan gick villigt till skolan. Psykologen berättade för läraren om särdragen i flickans mentala utveckling, uppmärksammade flickans rädsla, blyghet, negativism, särskilt i en okänd situation. Läraren var uppmärksam på flickans problem, satte henne på det första skrivbordet, försökte fråga mindre ofta i klassen och berömde henne i närvaro av andra barn. Flickan avslutade första klass med bra betyg. I andra klass, på grund av bytet av bostad, flyttade flickan till en annan skola. Mamman berättade för den nya läraren om hennes dotters problem, men läraren uppmärksammade inte moderns berättelser, ställde allmänna krav till flickan, frågade henne i närvaro av hela klassen, skällde ut flickan för hennes blygsamhet och hemlighet. Klasskompisar började reta Katya, och hon vägrade kategoriskt att gå i skolan. Läraren hänvisade flickan till skolläkaren, som rådde sin mamma att träffa en barnpsykiatriker. En psykolog som observerade en 5-årig tjej vände sig till en skolpsykolog, berättade om särdragen i hennes mentala utveckling, bjöd in en skolpsykolog till centret, där korrigeringskurser hölls med barn med autism. En arbetsplan med flickan utvecklades för att förbättra hennes status i klassrummet, korrigera självkänsla och utveckla kommunikationskunskaper. Särskild uppmärksamhet ägnades åt arbetet med läraren. Psykologen organiserade en rad föreläsningar för lärare om psykologisk hjälp till barn med utvecklingsproblem. Vid nyårsträdet fick flickan rollen som Snow Maiden, som hon lyckades klara av. Läraren framför hela klassen tackade Katya för att hon deltog i semestern, presenterade henne och andra barn vykort. Efter hand förbättrades kontakten med läraren, barnen slutade reta flickan, och hon började mer villigt gå i skolan.

En psykologs arbete med ett autistiskt barn i de första stadierna av hans utbildning i skolan bör ske individuellt. Under processen med individuella samtal måste psykologen berätta för barnet om sina klasskamrater, beskriva fördelarna och nackdelarna med var och en av dem i en korrekt och tillgänglig form för barnet och ta reda på vilken av klasskamraterna barnet föredrar. I nästa steg i lektionen är det nödvändigt att förklara för det autistiska barnet reaktioner och handlingar från klasskamrater, att spela oundvikliga förbittringar och konflikter i processen med spelpsykokorrigering. I framtiden kan klasskamraterna bjudas in till lektioner med en psykolog och i gruppinteraktionsprocessen spela olika situationer. Det bör dock komma ihåg att i de första stadierna av utbildningen (i de lägre årskurserna) bestäms attityden till ett autistiskt barn först och främst av lärarens position, hans positiva inställning och en korrekt förståelse av barnets problem .

Autistiska barn i mellan- och gymnasieskolan kan ha särskilda svårigheter att kommunicera med klasskamrater. I en äldre ålder bestäms attityderna till ett autistiskt barn av klasskamraternas allmänna stämning. Med åldern slutar många friska barn att kommunicera med ett autistiskt barn eller döljer det, för enligt deras uppfattning minskar denna kommunikation deras status i sällskap med sina kamrater.

Exempel

Sergei, som har autism, har varit vän med en klasskamrat sedan första klass. De hade gemensamma intressen. I sjätte klass började vännen Andrei undvika honom, var tyst när andra barn skrattade åt honom, drev honom i paus. Sergej började vägra att gå i skolan, orolig, hans sömn försämrades, hans arbetsförmåga minskade. Psykologen bjöd in Sergei för ett samråd tillsammans med sin vän. I ett konfidentiellt samtal erkände Andrei att han skämdes över Sergej, att killarna skrattade åt hans vänskap med "Inopla-netyanin" (Sergei hade ett sådant smeknamn i klassen). Psykologen uppmärksammade det faktum att de, trots Andrys vägran att kommunicera med Sergey, har många gemensamma intressen och dessutom har ett förtroendefullt och känslomässigt nära förhållande utvecklats mellan dem.

I en form som var tillgänglig för tonåringen förklarade psykologen för Sergei att Andrei har vissa problem med att kommunicera med klasskamrater, att han utmärks av beroende, suggestivitet och brist på fysisk styrka. Andrey blev inbjuden att gruppera psykokorrigerande klasser som syftar till att korrigera ungdomars självuppfattning och självkänsla. Under processen med individuella samtal med Andrey uppmärksammade psykologen Andrey: s okonstruktiva, förrädiska ställning i förhållande till sin vän. En psykologs specialarbete hjälpte ungdomar att förstå och utvärdera det aktuella problemet och hitta konstruktiva sätt att lösa det. För närvarande tycker Andrei om att kommunicera med Sergej utanför skolan, de spelar dataspel tillsammans, utvecklar datorprogram och samlar frimärken.

Psykologen måste korrekt navigera i den moraliska och psykologiska miljön i klassrummet där barnet med autism studerar, på ett adekvat sätt bedöma barnets känslomässiga stämning i kommunikationsprocessen med klasskamrater, navigera i särdragen hos klasskamraternas inställning till barnet. I kommunikationsprocessen mellan en psykolog och klasskamrater till ett autistiskt barn bör han inte i något fall uppmärksamma klasskamraterna på egenskaperna hos ett barn med autisms beteende, förklara dessa funktioner med sin sjukdom. Du ska inte försöka väcka medlidande och medkänsla hos dina klasskamrater för ditt barns problem. Psykologen borde berätta för klasskamraterna om var och en av de positiva, unika personlighetsdragen.

I processen för observation och gruppstudier kan skolpsykologen välja en vän till ett autistiskt barn, rekommendera läraren att lägga dem vid ett skrivbord. Det är viktigt att i tid analysera vem som är den destruktiva ledaren i klassen, uppmuntrar klasskamrater att ringa och skratta åt det autistiska barnet och arbeta med honom i enlighet därmed.

Det bör betonas att en psykologs arbete med ett autistiskt barns nära sociala miljö bör utföras ständigt, och kanske till och med med större intensitet än med det autistiska barnet själv.

Exempel

Alyosha K., diagnos: tidig barndoms autism (fjärde gruppen). Psykomotorisk utveckling utan funktioner, talutvecklingen accelereras. Även i förskoleåldern uppmärksammade föräldrarna blyghet, blyghet, ökad ångest och rädsla hos barnet, särskilt i kommunikationsprocessen med främlingar. Utan att besöka dagis studerade jag med lärare hemma. Han har framgångsrikt behärskat det engelska språket, har läst självständigt sedan han var fem år. Jag gick i skolan i tid. Föräldrarna varnade läraren för att pojken är blyg, mycket orolig och rädd för allt. Läraren var uppmärksam på föräldrarnas uttalanden, satte pojken på första skrivbordet, försökte tilltala honom mindre ofta i klassen. I pausen tryckte en pojke från klassen Alyosha, han föll, var rädd och kunde inte gå upp på länge. Barnen skrattade och efter det, under pausen, plågade de Alyosha och tryckte på honom. Alyosha uppfattade tyst förolämpningar, reagerade inte på klasskamraternas "upptåg", berättade inte för någon om vad som hade hänt hemma, vaknade ofta på natten, skrek, ångest och rädsla intensifierades. Snart började pojken vägra att gå till skolan. Föräldrarna gick till en psykiater som såg pojken. Efter att ha konsulterat en psykiater hänvisades pojken till ett samråd med en psykolog. Under samtalets gång visade pojken uttalad spänning, stängde sig, svarade långsamt på frågor, lyssnade noga på sina föräldrars klagomål. I processen för vidare studier sa pojken att han inte gillade det i skolan, att det var bullrigt i pauser, alla pressade och skrattade. På ett lekfullt sätt lyckades psykologen återge en specifik situation i pausen, för att ta reda på vilken av klasskamraterna som kränker Alyosha mest. Psykologen vände sig till en skolpsykolog och en plan för arbetet med klasskamrater utvecklades. Läraren fick rådet att lämna pojken i klassrummet under pausen, för att ge honom genomförbara klasser i rengöring av klassen, luftning, etc. Läraren berömde Alyosha inför hela klassen för hans akademiska prestationer och hårda arbete. Skolpsykologen arbetade i en korrigerande grupp med Alyosha och hans misshandlare. Som ett resultat av den regisserade

psykologisk korrigering Alyosha fick vänner med sin misshandlare, bjöd honom på besök, lärde honom att arbeta på en dator. På rekommendation av en psykolog bjöd föräldrarna in klasskamrater till Alyoshas födelsedag, började ordna kulturresor och utflykter. För närvarande går Alyosha i skolan med nöje och har, trots formellt selektiv kommunikation med klasskamrater, auktoritet i klassen, och hans misshandlare har blivit hans verkliga försvarare och vän.

Bildandet av stereotyper av ett autistiskt barns interaktion med en klassare bör utföras inte bara i processen med speciella psykokorrigerande klasser. Läraren och andra specialister bör ägna särskild uppmärksamhet åt ett autistiskt barns kommunikation utanför skolplanen, som utförs under perioden med gemensam fritid, semester, utflykter etc. roller och funktioner vid festliga och andra evenemang.

Svårigheter att anpassa ett autistiskt barn till skolan beror inte bara på särdragen i hans beteende, utan också på betydande kognitiva, tal- och fysiska problem som observeras hos barnet. I enlighet med detta står psykologen inför en annan uppgift: att hjälpa barnet att behärska utbildningsmaterialet.

Barn med autism upplever, när de behärskar skolplanen, betydande svårigheter att överföra den inlärda skolans färdigheter till en annan, okänd för dem, situation. Så, ankomsten av en annan lärare till klassrummet, övergången till ett annat klassrum, etc. kan orsaka känslomässig spänning, ångest, affektiv instabilitet hos ett barn med autism. Läraren bör vara medveten om dessa egenskaper hos autistiska barn, försöka att inte störa barnet och ge honom möjlighet att anpassa sig till den nya miljön.

I processen med att undervisa autistiska barn i en massskola bör psykologen och läraren fokusera på de positiva aspekterna av barnets personlighet. Detta är en inriktning mot lärande, flit, ansvar, hög minnesutveckling, närvaro av selektiva intressen. Många barn visar hög förmåga i språk, exakta vetenskaper etc. Läraren bör ta hänsyn till barnets egenskaper och använda dem i kommunikationsprocessen med honom.

Exempel

Andrey favorit tidsfördriv var att samla fjärilar. Pojken visste namnen på fjärilar, skrev dem i en speciell anteckningsbok som han ständigt bar med sig. På rekommendation av en psykolog visade läraren, under en individuell konversation med barnet, pojken en gammal bok med en bild av fjärilar. Boken väckte stort intresse för pojken, han berättade villigt för läraren om fjärilarna som avbildas i boken. Efter detta samtal förbättrades kontakten mellan pojken och läraren avsevärt, Andrei närmade sig läraren efter lektioner, visade henne sina anteckningar,ringde om fjärilar. Läraren lyssnade intressant på pojken och kopplade barnen från klassen så att de också kunde lyssna på hans berättelser. Barnen behandlade dem intresserat och ställde frågor till Andrey. Allt detta hade en positiv effekt på Andreys kommunikation med klasskamrater.

Hos barn med autism, i kombination med organisk skada på centrala nervsystemet, har talproblem, instabilitet av uppmärksamhet, underutveckling av visuellt-rumsliga funktioner och motoriska färdigheter en negativ inverkan på bildandet av pedagogiska färdigheter.

Som redan framhållits, trots det betydande ordförrådet, har barn med autism svårt att organisera ett detaljerat uttalande och en dialog. Denna egenskap manifesterar sig i monosyllabiskt tal, i närvaro av stereotyper. Dessa svårigheter kan inte övervinnas utan särskilt korrigerande arbete. Psykologen måste nödvändigtvis berätta för läraren om dessa problem med barnet, föreslå att han inte kräver detaljerade svar på frågor från barnet i klassrummet.

Det är inte ovanligt att barn med autism visar ökad verbalism: de pratar mycket, men lyssnar inte alltid på vad andra säger till dem. Dessa funktioner beror på barnets känslomässigt-volontala problem och kräver också särskild korrigering.

Svårigheter att organisera uppmärksamhet hos barn med autism kan inte bara orsakas av underutveckling av regleringsprocesser, utan också av överkänslighet. Därför står läraren inför uppgiften att korrekt organisera visuellt material, tillhandahålla uppmätta belastningar och genomföra ytterligare kontroll. Dess framgångsrika implementering bidrar till att behålla och byta barnets uppmärksamhet, vilket ökar hans intellektuella produktivitet.

I processen med att lära barn med autism, särskilt i grundskolan, är det nödvändigt att ta hänsyn till särdragen i utvecklingen av barnets motoriska funktioner. Barn med autism kanske inte greppar pennan korrekt, klämmer fast den för trögt eller för hårt och har svårt att navigera i en anteckningsbok. De har ofta svårt att återge elementet i bokstaven som visas, att koppla ihop bokstäverna. I samband med dessa funktioner finns det en stor sannolikhet för att negativism bildas i förhållande till att lära sig skriva, rita, barnets vägran att ta en penna. Läraren kan stödja barnets hand under skrivprocessen för att konsolidera nödvändiga stereotyper av rörelser och räkna ut deras sekvens. Det bör dock komma ihåg att med denna metod för att lära sig skriva kan barnet bli beroende av hjälp av en vuxen. Lärarens uppgift är inte att undertrycka barnets egen aktivitet. Vår erfarenhet visar att om ett barn har stora skrivsvårigheter kan du dessutom lära honom att skriva på en skrivmaskin eller dator. Det är dock nödvändigt att börja göra detta först efter att han har behärskat de elementära skrivförmågorna.

Barn med autism upplever vissa svårigheter i processen att förstå informationen som tas emot i lektionen. Fragmenterad uppfattning, underutveckling av verbalt tänkande, en tendens till symbolik i processen att assimilera utbildningsmaterial komplicerar behandlingen av information som tas emot av ett barn med autism i klassrummet. Psykologen bör uppmärksamma läraren på att kunskap och färdigheter ska presenteras för ett barn med autism i en ordentligt organiserad form. Det förutsätter först och främst visuellt material som läraren har valt tillräckligt, rymlig och komplett, men inte överbelastad med detaljer, den verbala formuleringen av materialet. Det rekommenderas att lära barnet att uppfatta den pedagogiska informationen som en helhet och sedan arbeta igenom och detaljera dess komponenter.

Således bör psykologiskt stöd av ett autistiskt barn i en massskola utföras inte bara i form av spårning, utan också genom implementering av speciella psykokorrigerande förfaranden. En viktig uppgift för psykologiskt stöd för ett autistiskt barn i skolan är organisationen av den sociala miljön som omger honom. Dess framgångsrika lösning är endast möjlig om det psykologiska stödet innehåller följande komponenter:

1) psykologens systematiska kontakt med lärare och andra specialister som behandlar barnet;

2) systematiskt arbete med barnets familj och samordning av dess interaktion med specialister;

3) systematiskt arbete med barnets klasskamrater, i syfte att anpassa dem till det autistiska barnets problem och egenskaper, toleransbildning mot deras sociala miljö.

HUR MAN HJÄLPER

ETT BARN MED AUTISM PÅ SKOLAN

Skoltiden är särskilt viktig för autistiska barn och deras nära och kära. Skolanmälan föregås ofta av år av familj och professionella ansträngningar för att få tillbaka barnet på rätt spår. Naturligtvis, i början av korrigeringsarbetet och senare behöver barn med autism individuella lektioner, sedan träning i små grupper med barn med liknande problem. Men när det minsta tillfälle uppstår måste de översättas till förhållanden som gör att de kan följa normala beteendemönster och kommunicera med barn vars känslomässiga reaktioner och kommunikationskunskaper stimulerar upprättandet av kontakter och utvecklingen av interaktion.

Erfarenheten har visat att det autistiska barnet behöver ständig stimulans för att övergå till mer komplexa relationer med världen och med människor. Det kan inte organiseras artificiellt, det är bara möjligt att uppnå anpassning av barnet i en normal miljö, vilket naturligtvis tvingar barn att "samlas" och lösa nya livsuppgifter. Att gå in i skolans ganska svåra sociala förhållanden, i vanliga barns miljö, är alltså en stor seger för ett sådant barn och öppnandet av nya utvecklingsmöjligheter för honom. Skolan ger honom inte bara kunskap och färdigheter, men framför allt en chans att lära sig att leva tillsammans med andra människor. Därför är det oerhört viktigt för sådana barn att stanna i skolan och inte stanna i sina vanliga hemförhållanden och byta till individuell träning. Det är praktiskt taget omöjligt att göra detta utan att ha "din egen person" i skolan - en förmedlare, en förmedlare som professionellt förstår problemet och förklarar det för andra specialister.

Autism är inte direkt relaterat till barnets intellektuella förmågor och kan komplicera livet för både barn med utvecklingsförseningar och de mest lysande och begåvade eleverna. Erfarenheten visar att alla barn, även de smartaste, för att inte bara stanna i skolan, utan förvärva kunskap och färdigheter som sedan kan användas i vuxenlivet, behöver inte bara förbön och tålamod, utan också riktad psykologisk hjälp ... . Det förverkligas i den eftertänksamma organisationen av deras skolliv; i lärarstöd; i individuellt arbete som stimulerar barns sociala, känslomässiga och personliga utveckling; att stödja sina familjer och samordna föräldrarnas interaktion med specialister; hjälpa andra utövare att förstå och acceptera sin speciella klasskamrat. Det måste sägas att om sådant bistånd kan upprättas, börjar inte bara de barn vars briljanta intellektuella förmågor omedelbart är slående att utvecklas aktivt. Det visar sig att hämningen och blygheten hos andra, utåt mindre flamboyanta barn, döljer inte mindre intressanta personligheter. I efterhand visar det sig att de från början kände och förstod mycket mer än de kunde uttrycka.

Låt oss överväga så detaljerat och konkret som möjligt vad vi kan göra för ett barn med autism i skolan, inklusive de enklaste och mest uppenbara från "sunt förnuft". För att göra detta kommer vi att försöka karaktärisera både de möjliga svårigheterna och barnens styrkor. Det bör komma ihåg att även om de svårigheter som vi kommer att bo på är typiska, kan de uttryckas i varierande grad, och ett barn möter naturligtvis inte hela komplexet av de presenterade problemen.

Grundläggande förutsättningar för att undervisa ett barn med autism i skolan

Ett barn med autism i skolan behöver i princip allt som vanliga barn behöver.

Det blir lättare för honom att anpassa sig, särskilt i början av sina studier, när han fortfarande inte känner skydd av sin lärare och gemenskap med klasskamrater, i allmänhetvänlig och lugn skolatmosfär ... De flesta "uppdelningarna" i beteendet sker mot bakgrund av allmän spänning, konflikter mellan vuxna och andra studenter.

För honom är goodwill och sympati viktigt, vilket gör att han kan lita på ochbli knuten till din lärare ... När ett sådant barn går in i skolan, då vill han som regel redan vara skolpojke, strävar efter barn och är redo att älska sin lärare. Han behöver verkligen känslomässig kontakt, åsikten att han inte har något behov av kommunikation bekräftas inte av någon praktisk psykolog som faktiskt arbetar med ett sådant barn. Det är känt att den etablerade relationen till läraren är en kraftfull stimulans för sådana barn inte bara i lärande, utan också i emotionell och social utveckling.

Precis som andra barn behöver hantydlig och detaljerad organisation av livet i skolan, i klassen, i pauser, så att du kan förstå ordningen på vad som händer och använda de etablerade ritualerna för att organisera ditt beteende. Till skillnad från andra barn är en plötslig ordningsstörning alltid obekväm för ett barn med autism, även om det är en intressant utflykt eller avbrott av ett svårt test. En noggrann inställning till de redan etablerade formerna av interaktion betyder inte att vi vill fixa dem hårt. Det har bevisats att ett autistiskt barn kan hjälpas att bli mer flexibelt utan att förstöra, men gradvis komplicera och utveckla den interaktionsordning som han har lärt sig, introducera fler och fler möjliga variationer i det.

Specialisternas uppmärksamhet är nödvändig för tidsorganisation ytterligare individuell assistans en lärare och en psykolog, för att bestämma sättet att bemästra pedagogiska färdigheter som är lämpliga för barnet. Svårigheter kanske inte uppstår (vissa barn har redan förmågan att läsa, skriva och räkna när de går in i skolan). Om de dyker upp varierar de individuellt och associeras ofta med tidigare misslyckade undervisningsförsök, med överdriven press, med föräldrarnas eller lärarnas otålighet. Den första förutsättningen för att övervinna dem är erfarenheten av framgång, som vi måste ge barnet.

Vad du behöver vara beredd på är att de flesta barn med autism kommer att behöva hjälp av en psykolog för att utveckla idéer om sig själva och sin omgivning, för att förstå andra människor; i att bemästra kommunikationens och interaktionens färdigheter, för att övervinna vardagens oförmåga och sociala naivitet. När man undervisar sådana barn är det ofta somsvårighetshierarkin förändras : de kan förstå ganska svår information i farten (hela klassen kan till exempel kopiera övningar på ett främmande språk från ett barn), men de behöver ytterligare hjälp för att förstå vardagliga saker, vad vanliga barn lär sig på ett rättvist sätt tidig ålder ... Det är karakteristiskt att stödet från en konsult "utifrån" i detta fall kan vara mindre effektivt för sådana barn än hjälp från en skolpsykolog. Barn kan ha svårt att överföra kunskap och färdigheter från situationen för speciella aktiviteter till den naturliga miljön. Det är därför,hjälp in behärska sociala färdigheter, förutsatt att "på vägen", i det vanliga skollivet, precis när det är relevant för barnet, är det mest användbart för honom.

Och naturligtvis kan fullfjädrad psykologisk hjälp till ett barn inte förverkligas utanföratmosfär av förtroende hos specialister och släktingar till barnet och deras nära interaktion ... Ibland är det inte lätt att nå familjen till ett autistiskt barn. Hans föräldrar, som redan har gått igenom en viss väg till relationer med specialister, misstänker ofta med rätta att en psykologs uppmärksamhet främst är förknippad med diagnosen autism och hotar med att barnet dras tillbaka till individuell utbildning eller fullständigt vägran skolan för att arbeta med honom.

Låt oss först och främst överväga de möjliga svårigheterna för ett barn med autism, som är karakteristisk för olika perioder av hans skolliv. Det är viktigt för oss nu att peka ut exakt dem för att förstå villkoren för deras manifestation och för att förmedla den erfarenhet som gör att vi kan hantera dem eller till och med förhindra dem. För en mer fullständig täckning av olika aspekter av skollivet kommer vi att försöka överväga processerna för att organisera utbildning, behärska utbildningsmaterial, social anpassning och känslomässig utveckling av barn, även om vi naturligtvis i detta fall i många fall kommer att ha att upprepa oss själva och ta upp olika aspekter av samma problem.

Organisation av utbildning .

Som nämnts vill många barn med autism vara skolelever och gå i skolan efter skolåldern. Som regel har de till och med vissa skolkunskaper: de kan bokstäver och siffror, ordinalräkning, vet hur man läser, mindre ofta - skriver, äger några räknaroperationer. Många har ett bra ordförråd och omfattande kunskaper inom sina hobbyer, därför gör de ofta ett ganska gynnsamt intryck vid preliminär bekantskap med framtida studenter. Nästan alla har erfarenhet av individuell träning och är redan välorganiserade på individuella lektioner. Men deras utbildning i skolan, i en grupp barn, kanske inte går smidigt i början. Nästan alla svårigheter som beskrivs nedan släcks avsevärt redan under första halvan av klassrummet. De kan dock bara hanteras genom att ge barnet en verklig inlärningsupplevelse med andra barn. Det finns inget annat sätt, inget enskilt arbete kan ersätta sådan erfarenhet.

Vi kommer att försöka lista vad en lärare kan möta först. Ett sådant barn kan till exempel bete sig "som en liten": det är svårt att hålla i ett skrivbord, gå upp, gå runt i klassrummet under lektionen och göra sina egna spel. I denna situation kan läraren vanligtvis förlita sig på sin erfarenhet av att arbeta med infantila, "omogna" barn: han har antagligen redan hanterat dem och successivt satt dem i arbete. Barn med autism kännetecknas generellt av betydande mental omognad, trötthet, mättnad, speciell upphetsning, beroende även av lätt fysisk sjukdom eller säsongsvariationer i vädret, och kräver noggrann behandling av sig själva, även om de blir mer och mer motståndskraftiga med åldern.

Andra svårigheter kan vara mer specifika. Till en början får ett barn med autism inte följa instruktionerna: svara inte på verbal kommunikation, inte fullfölja uppdrag även om läraren tydligt visar handlingssättet. Det är som om han ”inte ser” och ”inte hör” läraren. Detta är dock inte helt sant: ett autistiskt barn uppfattar vad som händer, men kan inte alltid koncentrera sig och reagera omedelbart. Ofta, om än sent, uppfyller han ändå kravet korrekt och svarar på frågan. Ibland, med tanke på hur svårt det är för ett sådant barn att "samlas" och svara på en direkt vädjan, kan läraren specifikt, för att stimulera honom, vända sig till ett annat barn och därmed fortfarande involvera barnet med autism i interaktion.

Till en början kan ett autistiskt barn utföra uppgifter långsamt och besvärligt, som om det motvilligt sitter avslappnat, spretigt och frånvetet och ser åt sidan. Enligt vår mening är detta inte det viktigaste, huvudsaken är att han gradvis börjar arbeta mer och mer stabilt i lektionen. Du ska inte sträva efter att "sätta i ordning" ett sådant barn så snart som möjligt för att tvinga honom att bete sig på lektionen helt korrekt. Vår brådska i det här fallet kan leda till motsatt resultat: i en spänd situation kan han bli rädd, hålla käften, dra sig in i sig själv och sluta helt tänka, eller omvänt aktivt protestera, göra buller och vägra att arbeta. Ett barn med autism kan också svara på överdrivna krav genom att dra sig tillbaka till vanliga stereotypa aktiviteter.

Naturligtvis, för att tålmodigt dosera belastningen, behöver läraren ständigt stöd från en psykolog, i en gemensam analys av nya problem, som klargör orsakerna till barnets felaktiga beteende.

I början av utbildningen förvärras alla ovanstående svårigheter många gånger av nyheten i själva skolsituationen; allt ovanligt, som du vet, är en mycket stark stressfaktor för dessa barn. I denna nyhet är den mest akuta upplevelsen för ett sådant barn sällskap med andra barn. Därför, även om hans beteende är ganska adekvat hemma och på individuella lektioner, kan han i klassrummet lätt bli upphetsad, vara glad över sina klasskamraters upptåg, skratta när alla har lugnat ner sig och försöka upprepa andras skämt. " Även om allt detta verkligen försvårar klassens liv, är det viktigt att komma ihåg att ett autistiskt barn bara börjar imitera barn, det här är hans första försök att vara "som alla andra". Om han inte klarar dem är det svårt att förvänta sig att han i framtiden kommer att börja följa rätt beteendemönster.

Som redan nämnts är det enda som kan lugna ett barn genom att utveckla en vana att vara tillsammans med andra. Det är klart att det samtidigt är nödvändigt att bevara de normala förutsättningarna för utbildning av andra, vanliga barn. En skolpsykolog kan hjälpa till här genom att organisera processen för att gradvis koppla barnet till allmänna aktiviteter: först till de lektioner som han redan har förberett för individuella lektioner, där han kan bevisa sig framgångsrik. Helst kan naturligtvis introduktionen av ett sådant barn i klassrummet gå smidigare med hjälp av en lärarassistent som hjälper barnet att organisera sig i klassrummet. Föräldrarnas närvaro i klassrummet som lärarassistenter måste användas mycket noggrant, eftersom de ofta försöker för hårt att "sätta ordning på saker" och deras stress överförs till barnet. Ibland börjar barnets närmaste granne (oftare en granne) i klassrummet spela rollen som en assistent med glädje, och den här situationen, tycks oss, kan användas framgångsrikt.

Missbruk är inte den enda anledningen till att dessa barn blir mer och mer normala i sitt beteende. Det viktigaste är att de gradvislära sig ordningen, stereotypen för lektionen, och han börjar skydda dem från beteendestörningar. Det är känt hur sådana barn värdesätter den behärskade ordningen. Därför är en tydlig funktionell organisation av klassrummet och en viss kommunikationsritual mellan läraren och eleverna och lektionens reproducerbara ordning så viktiga för dem. En sådan mysig, förutsägbar organisering av livet kommer att vara bekväm för andra barn också. I huvudsak krävs inget specifikt, förutom en mycket tydlig organisation av klassliv och utbildning, där till och med införandet av nytt material förbereds och förväntas.

En genomtänkt ordning, så långt som möjligt exklusive ofrivilliga provokationer, kommer att rädda även ett omoget barn från impulsiva handlingar. Om vi ​​vet att barnet kan koncentrera sig för mycket på att vända sidor eller vika konstruktören, kommer vi inte att lämna böcker och leksaker i det offentliga rummet; om vi vet att barnet kan lockas av att leka med vatten, kommer vi inte att ställa det bredvid diskbänken. Naturligtvis är detta en organisation "på nivå med sunt förnuft", men detta görs ofta inte av oss, och för haverierna skyller vi på barnet som inte kan avstå från impulsiv handling bara på grund av nivån på hans affektiva utveckling.

Som redan nämnts kan det i början av utbildningen tyckas för läraren att barnet då och då "faller ut" ur situationen dåligt uppfattar vad som händer. Men märkligt nog visar det sig ofta att han, trots avsaknad eller spänning, tillgodogör sig materialet i lektionen. Därefter kan han reproducera hemma allt han gjorde i klassen, även det som han verkar inte uppmärksammade alls. Barnet kan glatt utföra uppgifter hemma som han inte reagerade på i lektionen, och samtidigt fungerar det fantastiskt "ihärdigt". Mer än en gång lärde vi oss att barn hemma inte bara regelbundet och korrekt spelar upp lektionens gång utan också startar anteckningsböcker för alla elever i klassen, gör sina läxor "för alla".

Så från början kan skolan bli den viktigaste meningen med ett barn med autism, men detta visar sig paradoxalt nog bara hemma. I skolan, på grund av det oorganiserade barnet, hans oförmåga att kontrollera sig själv, kan läraren ofta inte bedöma graden av sitt intresse. Om läraren vet vad som händer med barnet hemma, kommer han att förstå att hans tålamod och ansträngningar inte är förgäves. Att upprätta ett nära förhållande mellan läraren och barnets släktingar, tycks oss, är en av de viktigaste uppgifterna för en psykolog.

När vi organiserar en bekväm beställning måste vi också komma ihåg omöverkänslighet, sårbarhet, avsky ett sådant barn. På en arbetslektion kan barn vägra att arbeta med färg, med lim, de kan vägra att äta med alla, de kan vara rädda för att gå på toaletten. Om vi ​​tar hänsyn till detta och "försäkrar" barnet, doserar obehagliga intryck för honom, hittar en adekvat ersättning för det oacceptabla, kommer vi också att undvika eventuella sammanbrott, manifestationer av rädsla, uppkomsten och fixeringen av negativism. Vad exakt kan vara obehagligt för barnet, vad kan skada det, kan vi lära av föräldrarna i förväg. Samtidigt visar erfarenheten att man trots allt inte ska uppfatta eventuella svårigheter som oundvikliga. Ofta är ett barn redo att göra i skolan, tillsammans med alla barn, vad det aldrig skulle ha vågat göra hemma. Så, till exempel, i en barnomsorgsinstitution övervinns vanligtvis selektiviteten hos ett autistiskt barn i mat.

Barnets rädsla och negativism är ofta förknippade med tidigare misslyckanden och för mycket tryck från vuxna i undervisningen. Han kan till exempel kategoriskt vägra att plocka upp en penna eller "bli direkt tråkig", sluta höra och se läraren när han säger: "Låt oss räkna." I detta fall försvinner barnets stress gradvis om vi själva förblir lugna och erbjuder honom adekvat hjälp, så att han kan känna sig framgångsrik. Till exempel kan du först stödja hans hand medan du skriver, och sedan gradvis minska hjälpen. Ibland är det viktigt att först skapa intrycket för barnet att han har klarat uppgiften och sedan, redan mot bakgrunden av denna "framgång", börja den praktiska övningen av färdigheten: "Låt oss göra det ännu bättre nu".

När du organiserar en lektion är det också viktigt att komma ihåg att barnets hämning, osäkerhet gör det till en extremt svår situation för honom.oberoende val eller beslutsfattande ... Att behöva svara på den enkla frågan om vad du vill, vad du ska göra - det här eller det - gör autistiska barn obekväma. De reagerar ofta slumpmässigt för att helt enkelt komma ur en obehaglig stressig situation. Detta är en av de viktiga skälen för att upprätthålla konsekvens och förutsägbarhet i organisationen av vår interaktion med ett sådant barn. För utvecklingen av barnets förmåga att välja och fatta beslut krävs särskilt psykologiskt arbete. Till en början följer hon vägen för att utveckla en interaktionsritual, där fler och mer mångsidiga, men förutsägbara och levda av barnet, gradvis inkluderas alternativ.

Svårigheterna med oberoende val kan kvarstå för sådana barn under lång tid, därför, även i en äldre ålder, möjlighetenanvändningen av tester i lektionen bör diskuteras särskilt med psykologen ... Utan individuell psykologisk förberedelse underlättar de presenterade alternativen för möjliga svar inte ett sådant barns beslut, blir inte en ledtråd för honom, som är fallet med vanliga barn. Tvärtom desorienterar det honom ofta.

På grund av barnets enorma självtvivel är det riskabelt, åtminstone i början av inlärningen, att försöka stimulera honom genom att erbjuda en ny, ”mycket svår” uppgift. Det faktum att ett vanligt barn orsakar spänning och viljan att testa sig själv framkallar ofta panikvägran hos ett autistiskt barn. För att han ska lära sig att ta risker, acceptera svårigheter, konstruktivt uppfatta misslyckanden, krävs speciellt psykologiskt arbete, där barnet först och främst måste samla betydande erfarenhet av framgång.

I arbetet med detta arbete kommer oundvikligen ett ögonblick när han börjar sträva efter att övervinna, men till en början gör han det extremt oflexibelt, som ett litet barn, och visar både en otillräckligt hög ambitionsnivå och katastrofala reaktioner på misslyckande. Barn med autism har svårt att uthärda sina "misslyckanden" och för att inte mångfaldiga den negativa upplevelsen som disorganiserar dem är det nödvändigt att släta ut dessa obehagliga intryck. Det är karakteristiskt att det kommer att bli mer effektivt här att inte trösta och lugna barnet, eftersom detta bara kan koncentrera det på upplevelsen av misslyckande, men positivt karakterisera själva inlärningsprocessen och hitta nya tecken på framsteg i barnets handlingar. Detta är vad som kan stimulera honom att göra ansträngningar, bygga en möjlighet att öka komplexiteten i uppgifter, konstruktivt uppfatta svårigheten som har uppstått - inte som ett fullständigt nederlag, utan som ett separat arbetsmoment i framgångsrika framsteg mot resultatet.

Lektionens stereotyp kan hjälpa till att hantera den egocentricitet som uppträder hos sådana barn vid en viss tidpunkt i deras utveckling, vilket normalt är kännetecknande för en tidigare ålder. De kan sträva efter att hålla lärarens uppmärksamhet på sig själva, vara villiga att ständigt svara, gå till svarta tavlan och bli bittert kränkta om deras önskningar ignoreras. Det finns en ökad önskan att bli utpekad, bedömd som den mest framgångsrika, den mest intelligenta; svartsjuka, ilska, till och med aggression och självaggression är möjliga om en annan elev hyllas. I detta fall kommer den etablerade interaktionsordningen, den vanliga kön i svar, som barnet känner igen och uppskattar, också att hjälpa alla att komma ur svårigheten.

Beröm är till en början inte en mycket tillförlitlig regulator av ett sådant barns beteende i lektionen. Vanligtvis svarar barn med autism som går in i skolan redan korrekt på en positiv bedömning av en vuxen, och hon arbetar adekvat i en individuell lektion. Men på en lektion i klassen kan beröm initialt desorganisera ett sådant barn. Självklart ska han känna sig framgångsrik, men en bra bedömning ska inte ges av läraren för känslomässigt, vilket kan excitera barnet. Snarare borde hon också förväntas lugnt av honom: naturligtvis vet alla att han är en bra student.

I början av att lära ett sådant barn i klassrummet kan metoden att "organisera tävling" mellan barn ("Vem som är snabbast klarar uppgiften bäst") också vara ineffektiv. Mer exakt är själva tävlingen möjlig, men samtidigt borde alla få utmärkelser: en för hastighet, en annan för skönhet, den tredje för noggrannhet, etc. Detta gör att barnet med autism kan undvika beteendestörningar, vilket inte bara är möjligt när han själv är kränkt, utan också när han tror att någon annan är kränkt. Så till exempel kan han bli rädd om en skarp kommentar görs till ett annat barn. Generellt sett är ett sådant barns välbefinnande i klassrummet ett tecken på en bra "moralisk ekologi" och lärarens känslomässiga känslighet.

Och slutligen en tydlig lektionsritual, beprövade sätt att organisera uppgiften, hjälper till att övervinna de karakteristiska svårigheterna med koncentration och frivillig organisation,som manifesteras som avsaknad, långsamhet, svårighet att arbeta, byta från ett steg till ett annat. Samtidigt, inom denna stereotyp, är det viktigt för läraren själv att behålla flexibiliteten. Ofta, särskilt i början av utbildningen, är det nödvändigt att ta hänsyn till behovet av ytterligare motivation för ett sådant barn som kanske inte svarar på allmän instruktion. Sådan hjälp måste dock doseras och gradvis minskas för att inte bli ett fullständigt beroende av det hos barnet. Så, om ett autistiskt barn inte uppfattar den frontala instruktionen, kan läraren specifikt vända sig till honom: "Du också." Senare kan en blick, ett leende från en lärare eller en beröring på ett barns axel vara tillräcklig ytterligare stimulans. Det är också nödvändigt att ta hänsyn till att ett barn med autism ofta reagerar och svarar rätt, men olämpligt: ​​med fördröjning, eller när de inte frågar honom, utan en annan elev. I det här fallet är det ändå nödvändigt att hitta ett sätt att "förstärka" denna pedagogiska verksamhet hos barnet, att försöka hitta sin rättmätiga plats och, om möjligt, att införa det i lektionens gång.

Och slutligen, för ett sådant barn borde det finnasorganisation av förändring är genomtänkt mer än vanligt ... Det är känt att organisationen av fri spontan kommunikation med kamrater är svårare för honom än en strukturerad inlärningssituation. Därför är det i pausen att närvarande av en av hans släktingar till en början är möjlig. Kontakt med dem kommer att ge honom möjlighet att vila och slappna av, för att uttala sig om lektionens intryck. Senare, när skolsituationen blir mer bekant för föräldrarna och barnet, kommer de att kunna hjälpa barnet att organisera de första informella kontakterna med kamrater.

Till en början kan de bara kommentera vad som händer för honom för att hjälpa honom förstå hur hans klasskamrater spelar, vad är meningen med deras tjafs och skämt; senare för att organisera ett liknande spel sida vid sida, även senare - ett vanligt spel. Hemma kan de organisera tillsammans dessa nya och viktiga intryck för barnet, kom ihåg tillsammans "dina skolkamrater". Utan sådant arbete kan autistiska barn ibland inte ens identifiera och komma ihåg sina medläkares ansikten och namn under lång tid.

Utan hjälp av vuxna kommer de inte att kunna gå in i ett rollspel eller ett spel med regler, men ganska snart börjar de engagera sig i det allmänna tjafset och driva barn. Detta ger dem stor glädje, men vuxenkontroll är nödvändig, eftersom sådana barn lätt tappar sin "känsla för kanten", blir alltför upphetsade och inhiberade. Det bästa sättet att lugna ner dem är att erbjuda en lugnande aktivitet: att bläddra i en bok, leka med en byggsats, med en mosaik eller göra något annat trevligt och bekant, till exempel att tugga ett äpple. Naturligtvis bör en uppsättning sådana lugnande och distraherande verktyg alltid vara redo.

Skolans stereotyper bör inkludera ochutveckla välbekanta sätt att flytta från en aktivitet till en annan ... Detta hjälper det autistiska barnet att engagera sig i klassen efter att ha kommit till skolan, gå från lektion till paus och från paus till lektion, till frukost, till att komma hem. Ögonblick för kommunikation med lärare, med föräldrar och med barn bör ingå med eftertanke i ritualen. Utvecklingen av en sådan holistisk ritual är naturligtvis också den viktigaste delen av psykologiskt arbete.

En av de nödvändiga komponenterna i en sådan holistisk ritual i skollivet, som ni vet, ärhögtider ... Det finns en uppfattning att barn med autism inte gillar semester, de ser inte poängen i dem, och det är bättre att skydda dem från många människor, buller och krångel. Många års erfarenhet tillät oss att se till att så inte är fallet, att en semester kan ge dem glädje, liksom alla andra barn, och bli en viktig semantisk mekanism för att organisera deras beteende. Detta är möjligt om att locka dem till vanliga helgdagar kommer att vara gradvis, doserad och meningsfull.

Barnet bör vara förberett på ett målinriktat sätt för varje semester, förklara varför och varför alla kommer att samlas, vad som kommer att hända och i vilken sekvens, hur det kommer att sluta, om det kommer att finnas gåvor eller föreställningar av andra barn, som kommer att besöka , etc. På själva semestern ska barnet ha en individuell medföljande person som hjälper till att navigera och förstå vad som händer, vart alla ska, vilka de lyssnar på, var de tittar, vad de skrattar åt. Han måste uppmanas när han är på språng vad som händer och vad som behöver göras och, om det behövs, även hjälpa till att utföra de nödvändiga åtgärderna. Barnet brukar dosera intrycken själv, och om det för första gången bara tittar in och ser hur alla har roligt kommer detta att räcka. Resten kan diskuteras med barnet individuellt - och han kommer att få hela intrycket av deltagande i semestern. Denna erfarenhet nästa gång kommer att tillåta honom att stanna längre, uppfatta mer och vara lugnare och mer aktiv.

En serie säsongssemestrar, klasskamraters födelsedagar och minnesvärda datum sätter olika känslomässiga betydelser för kommunikation, gör det möjligt att prova olika former av kontakt. De låter dig placera ljusa semantiska punkter i händelsecykeln, få en allmän känslomässig upplevelse med barnet, ämnen för minnen, diskussioner och bygga livsplaner. Det är klart att allt detta ger det nödvändiga materialet för individuella psykologiska studier med ett barn, för att organisera hans känslomässiga upplevelse och utveckla hans idéer om framtiden.

Att följa ett lärt beteende är både en styrka och en svaghet för ett sådant barn. När han utvecklar en allmän stereotyp av skollivet och behärskar beteendets regler i lektionen, försöker han i de flesta fall följa dem punktligt, så att läraren i framtiden kan lita på den redan bildade ordningen.

En sådan "korrekthet" av barnet bör dock inte bara glädja, utan också alarmera oss: bakom det kan dölja barnets passivitet när det gäller att behärska miljön, störa hans vidare lärande och allmänna sociala utveckling. Dessutom blir ett barn som är mycket ansvarigt för ordningen, för reglerna, för sårbart, alltför beroende av att de följs. Som nämnts ovan blir därför uppgiften att ständigt utveckla och berika denna stereotyp angelägen efter introduktionen av barnet i stereotypen av korrekt pedagogiskt beteende. Sådant arbete kan ge det autistiska barnet större flexibilitet i beteende.

Hjälp att behärska utbildningsmaterial

Behovet av att hjälpa det autistiska barnet att behärska utbildningsmaterialet blir uppenbart när barnets beteende blir mer ordnat. De svårigheter som dyker upp kan inte förknippas med bristen på någon mental funktion, eftersom det finns en rad problem.

Tydligast kan motor- och talsvårigheter först dyka upp. Läraren är vanligtvis orolig för att barnet, när han behärskar programmet, knappt kan överföra de inlärda färdigheterna till en annan situation. Tendensen att reproducera det som har lärt sig stereotypt, i den form som läraren ger, är alarmerande, vilket får en att frukta att barnet memorerar utbildningsmaterial mekaniskt, utan förståelse. Fragmenteringen i uppfattningen av miljön, svårigheten att förstå subtexten, eventuell bokstavlighet eller okomplicitet, som också avslöjas senare, kännetecknande för sådana barn, är också alarmerande.

Alla dessa svårigheter kommer gradvis fram när barnet vänjer sig vid den nya miljön och verkligen börjar lära sig på lektionen (inte att tillämpa det han lärt sig tidigare i processen med individuella lektioner, utan att behärska nya skolkompetenser). Och ofta händer detta oväntat för läraren, som kanske inte vet det andra, inte mindre allvarliga problem kan ligga bakom negativismen, bristen på montering av barnet. Det var vid denna tidpunkt som antagandet ofta uppstår om barnets mentala nedgång, tvivlar på hans förmåga att behärska skolplanen. Samtidigt bär också här psykologens och lärarens tålamod och ett adekvat tillvägagångssätt.

Styrkan hos ett sådant barn blir gradvis hans efterlevnad av den etablerade ordningen, flit, fokus på lärande, stort ansvar, utmärkt minne, möjliga selektiva intellektuella intressen... För autistiska barn är absolut läskunnighet typiskt, musikaliska förmågor, språkförmåga, ibland - exakta vetenskaper är karakteristiska, matematisk begåvning är möjlig. De är kapabla tillgodogöra sig stora mängder information; de färdigheter de har bemästrat är vanligtvis starka och kan lita på pålitligt vid vidare utbildning. Som regel tenderar de att svara på ett inskränkt sätt, men använder korta och korta formuleringar, vars innehåll kan vara djupt och subtilt. Särskilt arbete hjälper ett sådant barn att gå vidare även i de svåraste riktningarna för honom, för att förbättra kommunikationsmöjligheterna, förmågan att tvetydigt uppfatta innebörden av vad som händer.

Organisation av uppmärksamhet. Koncentrationssvårigheter har redan betraktats av oss ovan som svårigheter att organisera adekvat inlärningsbeteende hos autistiska barn. Det bör dock noteras att även med ett välformat inlärningsbeteende kan barnet ha en tendens till mättnad, distraktion och distraktion. I detta fall kan en genomtänkt organisation av visuellt material ge stöd, vilket bidrar till att barnets uppmärksamhet behålls och byts; ytterligare kontroll av läraren och dosering av barnets belastning är också nödvändig.

Motorisk besvärlighet kan manifestera sig för det första som brist på finmotorik när man lär sig skriva. Barn kan ha svårt att navigera i ett ark i en anteckningsbok, hålla en penna fel, klämma den för trögt eller för hårt. Ofta är det svårt för dem att återge elementet i bokstaven som visas, att samla ihop redan utarbetade element. Mot denna bakgrund finns det en risk för att negativism bildas mot att lära sig skriva, barnets vägran att ta en penna. Att stödja barnets hand hjälper vanligtvis att gradvis konsolidera det önskade rörelsemönstret och räkna ut handlingssekvensen, men detta kan leda till beroende av en vuxens hjälp. Samtidigt är det känt att, med mer eller mindre svårigheter, alla autistiska barn, med vilka specialarbete utförs, så småningom behärskar skrivförmågan.

Således, när du organiserar träning, är det lämpligt att planera en längre tid än vanligt för att behärska skrivförmågan. Dessutom är det nödvändigt att dosera biståndet till det autistiska barnet för att inte undertrycka sin egen aktivitet.

För det andra kan motorisk besvärlighet manifestera sig som en allmän brist på koordination, inkonsekvens i rörelser, förvärrad av avsaknad och upphetsning. Barn kan springa utan att titta, stöta på föremål, tappa saker, vilket också kräver vuxnas ständiga extra uppmärksamhet. Det verkar för oss att när man utvecklar ett individuellt träningsprogram för sådana barn, bör särskild uppmärksamhet ägnas åt rytmiska övningar, fysisk utbildning och inkludering av delar av sådana aktiviteter i andra lektioner. När allt kommer omkring är detta inte bara en möjlighet att utveckla koordination av rörelser, motorik, utan också träna förmågan att hålla uppmärksamhet på läraren, att agera enligt imitation, enligt instruktioner. Vanligt musikaliskt, rytmiskt talkompagnement hjälper till att organisera och hålla barnets uppmärksamhet under sådana aktiviteter.

Talproblem ... I e uttrycksfullt tal de kan visa sig i det faktum att även med ett stort ordförråd kan barnet upplevasvårigheter i organisationen av ett detaljerat uttalande ... Han talar i monosyllables, använder mestadels inskränkta stereotypa klyschor i sitt tal. Utan specialiserat arbete kan dessa svårigheter inte övervinnas, så ett autistiskt barn kan vara hjälplöst i mellan- och gymnasiet, där detaljerade svar krävs. Samtidigt är det känt att med riktat korrigeringsarbete förbättras barnets förmåga att tala i sin helhet avsevärt. Till en början kan han få hjälp av assimileringen av färdiga klyschor, som han vanligtvis lätt accepterar: vad och i vilken ordning han måste berätta för att beskriva årstiden, djur, person, hans rum, gård, vägen till skolan , etc.

Det är dock känt att även med bra frasaltal och möjligheten till en detaljerad monolog kan barn upplevasvårigheter att organisera en dialog: tenderar att tala själva och inte lyssna, ta inte hänsyn till vad de får veta. Utan särskilt arbete stör detta problem alltmer barnets lärande och utvecklingen av hans interaktion med människor.

Även här behövs särskilt individuellt bistånd. En psykolog kan ge ett barn förmågan att föra en dialog, till exempel komma med en saga, en deckare med honom. Samtidigt väljs ett intressant ämne för barnet, den vuxna och barnet fantiserar i tur och ordning och fortsätter varandra. I det här fallet måste barnet "göra sitt eget drag", alltid med hänsyn till vad partnern sa.

Svårigheter i talutvecklingen uppträder inom ramen för mer allmäntkommunikationsproblem ... Ofta vet de smartaste barnen med autism inte hur man bygger ett svar i lektionen eftersom de inte förstår hur och varför de ska dela information med andra. De inser inte att andra människor inte automatiskt förstår dem, att de behöver förklara sina tankar och avsikter, dela känslor och motivera sin oskuld. Att övervinna dessa svårigheter är också det psykologiska arbetets uppgift. Vi kan hjälpa barnet att förbereda sig för svaret på lektionen, diskutera med honom frågorna: "Hur kan vi berätta om detta så att det blir klart för alla, även de som inte vet något om det" eller: "Var gör du tror vi att vi börjar? "

För många och aktivt talande autistiska barn som redan går in i dialogisk kommunikation kan de förbli typiska länge.störningar av tempo, rytm, intonation ; karakteristiskt och långsamt, "suddigt" tal och för snabbt "kvävning". Allt detta skapar ytterligare svårigheter i kommunikationen av ett autistiskt barn med andra människor. Men bara barnets växande fokus på kommunikation och direkt kommunikation kan verkligen hjälpa här. Under dessa förhållanden frigör han sig gradvis från spänningar, övervinner blyghet, lär sig adekvat uttrycksfullhet i andra människors tal. Och naturligtvis kan ytterligare lektioner i sång, läsa poesi, läsa utdrag ur pjäser etc. vara användbara.

Frågan uppstår ofta huruvidahur väl ett barn med autism förstår tal ... Vi står till exempel inför det faktum att det är svårt för ett autistiskt barn att slutföra en detaljerad, flerstegs instruktion, det är svårt att förstå en långdriven förklaring av en uppgift. Detaljer och förtydliganden hjälper ofta inte, utan tvärtom disorganiserar ett sådant barn. Detta noteras i en situation där en annan persons tal riktas till barnet, det vill säga det kräver en godtycklig organisation av hans uppmärksamhet och utförandet av instruktioner.

Samtidigt, när talet inte riktas direkt till honom, utan till exempel till en annan elev, d.v.s. i en situation med ofrivillig koncentration kan han uppfatta mycket mer komplexa budskap, och barnets vidare beteende visar att han tar hänsyn till den mottagna informationen.

Det verkar som att hans förmågan att förstå riktat tal är annorlunda i en situation med ofrivillig och frivillig uppmärksamhet... Därför är å ena sidan tydliga och koncisa förklaringar av det nya materialet nödvändiga, tydliga och enkla handlingsinstruktioner riktade till barnet själv. Å andra sidan behöver ett sådant barn höra lärarens detaljerade, förenklade tal riktat till sina klasskamrater, vilket väsentligt kan komplettera innehållet i ämnet som studeras för honom. Och detta är en annan anledning till behovet av att utbilda ett sådant barn i en klass som sammanför olika barn. Först då kommer han inte in i en utarmad talmiljö, han får möjlighet att vara närvarande när han pratar med andra, att höra lärarens detaljerade instruktioner riktade till ett barn som inte har sina problem i frivillig taluppfattning.

Tänkande funktioner. Ibland verkar det som om barn med autism lär sig inlärningsmaterialet mekaniskt. Detta beror på det faktum att, som diskuterats ovan,de uppfattar och bearbetar information på ett speciellt sätt ... Det är mycket svårt för dem att vara flexibla och reagera på förändrade omständigheter, "titta på saker" från olika vinklar. I miljön värderar de först och främst visshet, de försöker lyfta fram konstanta förhållanden, handlingssätt och inte förstöra dem. Sådana barn strävar också efter att ”ta tag i en hel bit” av utbildningsmaterial, i den form och i det sammanhang som det ges av läraren. De färdigheter som dessa barn utvecklar är tätt kopplade till inlärningssituationen för dem. Därför reproducerar de utbildningsmaterialet precis som de har lärt sig, och använder det med svårighet i en annan situation.

Det är svårt för dem att aktivt själva jämföra den förvärvade kunskapen, koppla den till sin livserfarenhet. Detta gäller inte bara utbildningsmaterial, utan också uppfattningen av världen som helhet: den är fragmentarisk för sådana barn, består av separata bilder, bilder, situationer. Sådan fragmentering skapar ofta intrycket av mekaniskhet, men samtidigt noterar lärare och anhöriga att sådana barn förstår mycket mer än de kan uttrycka.

Det är känt att många barn med autism visar större förmåga till visuellt effektivt och visuellt-figurativt tänkande i jämförelse med verbalt tänkande. Frågan om sådana barns förmåga att symboliskt tänka diskuteras ofta., eftersom de kännetecknas av den bokstavliga förståelsen av vad som har sagts, svårigheten att lyfta fram undertexten.

Samtidigt visar erfarenheten att själva möjligheten till symbolisering och generalisering bevaras hos sådana barn - de kan använda ganska komplexa symboler i lek och i undervisning. Problemet är att dessa karaktärer är hårdkodade, överför inte till en annan situation. Således förändras inte den bild som föds av ett barn och blockerar skapandet av andra, för för ett sådant barn är först och främst säkerhet viktig. Därför är det i framtiden svårt för honom att erkänna att sambandet mellan de inträffade händelserna kan vara tvetydigt, att samma resultat kan orsakas av olika anledningar, att det i vissa fall kanske inte finns ett enda korrekt svar på frågan .

Följaktligen behövs psykologiskt arbete som gör att barn kan introducera olika åsikter samexistens och möjlighet att diskutera vad som händer från olika synvinklar. Det kan börja ganska tidigt på materialet i de enklaste barndomsintrycken, jämförelser: "Vad älskar du och vad älskar jag", "Vilken är din favoritsäsong, väder, mat?" Det kan vara produktivt om det här arbetet utförs med en liten grupp barn som vanligtvis gärna pratar om sådana ämnen och ger sin klasskamrat den nödvändiga erfarenheten av att acceptera tvetydighet.

I allmänhet definierar utbildningsvillkor för ett sådant barn, det måste vi betona kunskaper och färdigheter bör presenteras för honom på ett välorganiserat sätt... Detta kan underlättas av visuellt material, rymligt och komplett, men inte överbelastat med detaljer, verbal formulering, reproduktion med barnet av önskad handling, önskad beteendemässig reaktion, så att han först kan "greppa" dem som helhet, och bara arbeta sedan igenom och detaljera.

När du lär ett sådant barn måste du hjälpa honom att förstå materialet som studeras och de praktiska fördelarna med den kunskap han förvärvar. Det är viktigt att ständigt hjälpa honom att koppla ihop den kunskap som erhållits i hela bilden, bädda in den i livsplaner och spela dem. Det är nödvändigt att ständigt motstå tendensen att ha all kunskap ”i olika fickor” och helt enkelt ackumulera och systematisera den.

Särskilt arbete är användbart för att utveckla barnets förmåga att använda sina förmågor för symboliskt tänkande, för att förstå situationens sammanhang och subtext. Här kan gemensam läsning komma till nytta, långsamt, med en detaljerad diskussion om vad som händer, med hjälp av exempel från barnets personliga erfarenhet, med att gissa vad denna eller den där hjälten i boken hade i åtanke.

Allt detta arbete bör börja aktivt redan i grundskolan, utan det kan utbildning i gymnasiet och gymnasiet utåt gå bra, men i verkligheten kommer det att visa sig vara en formell kunskapsansamling som barnet inte kommer att kunna använda.

Hjälp med social och emotionell utveckling

Vi kommer att försöka beskriva det särdrag hos det inre världen hos ett barn med autism, hans relationer till andra människor, sätt att anpassa sig till vardagen och bestämma de förutsättningar som kan förbättra hans anpassning.

Vid första anblicken är ett barn med autism tillräckligt motiverat för att lära sig. hanvärdesätter sin roll som student, strävar efter lärarens beröm , vill vara bra, vara vänner med barn. Men dessa mekanismer för socialisering, som redan diskuterats, förstge ständiga avbrott på grund av barnets emotionella omogenhet .

Naturligtvis bör inte barnets rätta sociala attityder ifrågasättas, de bör noggrant accepteras och bekräftas av vuxna. Den verkliga organisationen av hans beteende måste dock använda andra medel, med hänsyn till egenskaperna hos ett sådant barn. Bland dem, som redan diskuterats, är det viktigaste att barnet introduceras i den vanliga interaktionsordningen, i den ständigt utvecklande ritualen i skollivet.

När vi utövar socialt lämpliga beteendeformer i skolan måste vi ta hänsyn till att ofta kan ett barn med autism, som vet mycket, läsa, räkna och skriva,de enklaste vardagskunskaperna är inte tillräckligt utformade ... Han har svårt att använda den delade toaletten, att äta frukost med alla, klär sig långsamt, det är svårt för honom att hitta sin väg, att ta sig ur portföljen och sprida ut de hjälpmedel som behövs för lektionen. Detta skapar många svårigheter för honom, han befinner sig i riktigt dramatiska situationer, som läraren kanske inte ens misstänker i början.

Samtidigt får skolmiljön, andra barns exempel, honom att känna sig mer självständig. Det är här som möjligheterna till verklig utveckling och användning av färdigheter som behövs i vardagen öppnas. Men först behöver han lite stöd också här. Och om vi inte har en lärarassistent som kan följa och stödja barnet, måste vi tillåta anhöriga att försäkra barnet under paus. Samtidigt är ständig kontakt mellan psykologen och föräldrarna nödvändiga. Han måste kontrollera situationen och förklara för dem att en unik situation utvecklas just nu, när barnet själv är intresserat av utvecklingen av sociala och inhemska färdigheter, och vuxna ska ge honom minimal hjälp, snarare visa och uppmana vad som behövs göras nu.

När vi utvecklar former av socialt adekvat beteende kan vi inte annat än ta hänsyn till problemen med känslomässig och personlig utveckling hos autistiska barn, annars blir vår hjälp inte riktigt givande och de kommer inte att kunna tillämpa de kunskaper och färdigheter som förvärvats i skolan i ett självständigt liv.

De säger att ett autistiskt barn "går in i sin inre värld", men denna värld är enligt vår erfarenhet ofta väldigt omogen och fattig på erfarenheter.Barnets känslomässiga upplevelse är fragmenterad och dåligt organiserad. Detta kommer till uttryck i kränkningen av utvecklingen av en helhetsbild av världen, idéer om sig själv, i bevarandet av barnslig naivitet i en äldre ålder. Det verkar också som att de rädslor och förbud som är karakteristiska för ett sådant barn uppstår inte bara på grund av barnets stora sårbarhet, utan också på grund av otillräcklig förståelse, en liten "intern studie" av vad som händer. Med en kränkning av utvecklingen av det meningssystem som organiserar barnets medvetande och beteende, du kan också associera utvecklingen av hans ovanliga intressen, som kan uppfattas av andra människor som ovanliga, konstiga eller till och med obehagliga.

Utan att stanna kvar vid enskilda metoder för psykologisk korrigering av rädsla och särskilda missbruk av autistiska barn (de ges i ett annat avsnitt i den här boken), beskriver vi bara "huvudlinjen" för psykologisk hjälp, utanför vilken inga speciella tekniker kan vara effektiva. denrutinmässigt patientarbete med att introducera barnet i världen , detta är en gemensam förståelse, utformningen av hans egna erfarenheter.

När man talar om att hjälpa den social-emotionella utvecklingen hos barn med autism, menar de ofta att man lär känna igen uttryck för grundläggande känslor (mestadels från bilder som representerar typiska ansiktsuttryck och hållningar). Enligt vår erfarenhet hjälper det inte mycket. Det är möjligt att utföra sådana uppgifter med ett autistiskt barn, men det är osannolikt att han använder de förvärvade färdigheterna i livet. Faktum är att det är svårt för honom att hitta i sig själv ett adekvat känslomässigt svar på det som händer, eftersom han inte har förstått, inte är differentierad, det vill säga att han inte har "verkligt" levd erfarenhet på de enklaste områdena i livet.

Uppfattningen av miljön är liksom inte fokuserad; som redan nämnts kan det visa sig att det är svårt för honom att föreställa sig sin gård och till och med sitt hus, sitt rum, vägen till skolan. Han kan ha svårt att avgöra vad han gillar att äta, även om han ofta kan visa medvetenhet i till synes mycket mer komplexa områden, till exempel att veta allt om dinosaurier. Hans erfarenhet är ofta dåligt ordnad i tid, det är svårt för honom att peka ut några detaljerade tomter från hans liv, viktiga eller intressanta händelser från det förflutna, drömmar om framtiden.

Minnen finns, de kan vara extremt levande, men fragmentariska, och bara de närmaste barnet kan ofta förstå dem, associera dem med en specifik, verklig i den tidigare situationen. Det är störningen, odifferentieringen av hans inre känslomässiga upplevelse som framför allt fördröjer utvecklingen av "jorden" för kommunikation med andra, för empati, förhindrar en vuxen skapa ett starkt känslomässigt band med ditt barn. Utan särskild hjälp i utvecklingen av det inre känslolivet, organisation av erfarenheter och att bygga ett tidsperspektiv, tillägnar sig inte den förvärvade kunskapen och färdigheterna av barnet, de används inte av honom självständigt i verkliga livet.

Han brukar ta emot sådan hjälp med stor tacksamhet. Arbetet börjar med ett gemensamt minne av trevliga stunder för alla barn - livet på landet, en tågresa osv. I det här fallet kan du använda hemfotografier, ritningar. Så, ljusa och viktiga intryck för barnet "utvecklas gradvis". I det här fallet kan till exempel en psykolog rita och fråga barnet om alla nya detaljer om situationen som återskapas; teckningar läggs till serier, sedan till berättelser om ett barns liv. Alla barn älskar dessa aktiviteter, och att ansluta andra klasskamrater till dem för att dela med sig av sina känslomässiga upplevelser kan öka deras effektivitet. Tyngdpunkten bör inte läggas på assimilering av ny information, utan på förståelsen av den information som redan finns hos barnet, dess konkretisering, detaljer och känslomässiga färger.

En försening i känslomässig utveckling påverkar det faktum att ett autistiskt barn inte alltid "förstår sig själv" och följaktligen inte förstår andra människor väl, inte tar hänsyn till deras reaktioner, önskningar, känslor i sitt beteende... Brist på erfarenhet av känslomässig kontakt gör det svårt att direkt bedöma en annan persons tillstånd. Lusten att upprätta entydiga förbindelser stör insikten om att andra människor kan ha sina egna tankar, avsikter, till exempel att lura, splittras. Utvecklingen av idéer om förekomsten av andra människors inre värld, att varje person har sina egna individuella egenskaper, blir svår.

Det är klart att även det autistiska barnet behöver särskild hjälp. Arbetet ska fortsätta länge och kan baseras på gemensam läsning och diskussion av särskilt utvalda litterära texter, diskussion om riktiga skolsituationer, händelser i klassens liv. Samtidigt diskuteras olika människors individuella egenskaper, antaganden görs om deras tankar och känslor, vad de vill göra, vad vi skulle råda dem, hur vi kan hjälpa. Vi har många gånger observerat hur ett autistiskt barn under sådana aktiviteter gradvis upptäcker inte bara sin inre värld, utan också andra människors inre värld.

Utveckling av relationer med barn och vuxna.

Vi har redan sagt att i början av utbildningen uppträder ett autistiskt barn ofta med människor "som en liten". Med vuxna kan hon vara blyg, blyg eller omvänt vara för tillitsfull, öppen. Barn kan också antingen vara rädda eller bara använda de mest primitiva kontaktformerna: springa ihop, krama, trycka, titta in i ögonen och skratta.

Förhållandet till läraren blir dock bättre ganska snabbt.Barnet är redo att knytas till en intresserad, välvillig vuxen, tacksam för förståelse och stöd, och gradvis, även om det med vissa svårigheter, lär sig reglerna för interaktion med läraren i klassrummet. Samtidigt, utan särskilt arbete, kanske inte ens de etablerade relationerna utvecklas i framtiden.

Även de enklaste relationerna är mycket svårare att etablera med barn. ... Även med ömsesidig sympati för barn kommer deras kommunikation inte att fungera av sig själv och i bästa fall förbli på nivån för att springa och tjafsa. Barn tröttnar snabbt på det autistiska barnet, ibland irriterar det honom därförintensiteten i kontakten med andra barn måste först doseras strikt och kommunikation - tydligt organiserat inom ramen för lektionen och förändringen.

Till en början är det viktigt att bara undvika ihållande konflikter och försökaatt skapa idealiska bilder av andra barn ... Vuxna ska berätta för barnet om sina klasskamrater; han borde veta att det här är hans vänner, att var och en av dem har sin egen karaktär, hans värdighet, på sitt eget sätt är intressant och värdefull för honom. I början borde det helt enkelt finnas en "legend om en vänlig klass" och om "våra killar", som var och en är framgångsrik inom sitt område, och därför inte i något fall kan överskugga barnets förtjänster själv. Senare, dessaidealiska bilder bör gradvis individualiseras och konkretiseras ... Det är viktigt att berätta för barn om varandra, förklara reaktioner, handlingar, funktioner, jämna ut och förhindra oundvikliga förbittringar och konflikter.

När stereotypen för pedagogisk interaktion redan har utvecklats kan du gå vidare till försök att organisera kommunikation mellan ett autistiskt barn och andra barn under semestern. Det är dock önskvärt att firandet hålls regelbundet och på ett mycket organiserat sätt, så att barnen kan behålla en känsla av glädje i barngemenskapen. I framtiden är det nödvändigt att skapa en möjlighet för utveckling av former för friare kommunikation: utbyte av intryck, minnen, planer, barns hobbyer. Erfarenheten visar att barn med autism kan förberedas för meningsfull kommunikation i ett vänligt företag.

Det är också klart attpsykologiskt stöd för att organisera kommunikation behövs inte bara för ett barn med autism, utan också för hans vanliga klasskamrater... Mycket beror på hur deras inställning till det ovanliga barnet bildas. Och om det i de lägre årskurserna först och främst bestäms av lärarens position (hans inställning att hjälpa, respektera, önskan att framhålla inför andra barn värdet av ett "konstigt" barn känslomässigt "infektera" barn), sedan på mellan- och gymnasiet kan situationen förändras. Autistiska barn kan förlora vänner eftersom interaktion med ett ovanligt barn kan minska deras vänners status i tonåren. Jag måste säga att barn med autistiska funktionsnedsättningar upplever sådant "svek" hårt.

Man bör komma ihåg att utan särskilt stöd kan vanliga barn i tidiga tonåren vara mycket grymma mot sina autistiska klasskamrater. Till exempel kan de medvetet provocera ett autistiskt barns affektiva reaktioner, använda dem för att störa lektionen etc. När ungdomar blir äldre tenderar miljön att bli mindre aggressiv, men de lär sig att ständigt ignorera sina ovanliga kamrater. Fullständig isolering av en sådan "konstig" student kan inträffa, även om han kommer att bli absolut framgångsrik i sina studier. I ett samtal med ett barn i en sådan situation avslöjas vanligtvis ensamhetskänslor, ett ouppfylldt behov av vänskapliga relationer med kamrater. Så vitt vi vet utförs för närvarande inget särskilt psykologiskt arbete med ungdomar som avvisar sin ”speciella” klasskamrat, även om behovet av det är uppenbart.

Sammanfattningsvis, låt oss återigen diskutera huvudriktningarna för psykologens försök att stödja ett barn med autism som studerar i en vanlig skola. Detta är hjälp för att organisera utbildning; psykologiskt stöd av läraren; individuellt arbete med ett barn, riktat mot hans sociala, emotionella och personliga utveckling; arbeta med familjen och samordna dess interaktion med specialister; arbeta med barnets klasskamrater.

För närvarande klassificeras problemet med att hjälpa barn med autism i Ryssland och utomlands som en brådskande uppgift för utbildning. Detta fenomen förklaras av det stora och ökande antalet barn med autismspektrumstörningar, som registreras i många länder, och av begäran av psykologer och lärare om effektiva korrigeringstekniker för att utjämna utvecklingsfelet.

De största underskotten i autism är undvikande av kontakt (även visuellt), bristande behov av kommunikation och extremt låg social aktivitet.

Psykologiska och pedagogiska tekniker

Dessa tekniker är lämpliga för att arbeta med barn med icke-allvarlig autismspektrumstörning, det vill säga för de barn för vilka det är möjligt att inkluderas i kommunikation med kamrater och vuxna som inte är i den närmaste kretsen (inte familjemedlemmar).

Inkludering

Ett av hjälpmedlen, som har betydande socialiseringsresurser, kallas idag inkludering i utbildning, det vill säga enande av friska barn och barn med utvecklingsstörning i en massskola. Det vill säga, vi kan säga att klassrummet mikrosamhälle och friska studenter är erkända som ett betydande "verktyg" i utformningen, utformningen och organisationen av vården för sociala störningar.

Erfarenhet av USA och Kanada: Circle of Friends Program

Syftet med detta programär det autistiska barnets tillbakadragande från den önskade ensamhetens zon och organisationen av hans kontakter med flera klasskamrater (2-4 personer).

Kärnan: det lilla antalet friska barn som deltar i programmet förklaras av autismens särdrag - uttalat obehag och eventuellt våldsamma psyko -emotionella reaktioner, om det behövs, för att samtidigt interagera med många människor.

Friska barn ingår i programmet på grundval av deras egen önskan och vilja att ge hjälp. Typiskt utvecklande barn som gör upp "cirkel", reglera sina egna handlingar i enlighet med beteendet hos en klasskamrat - "cirkelns mitt", lära sig att identifiera sina svårigheter och föreslå strategier för hjälp.

Resultat:

Under programmet barn med autism hamnar i situationer med tvingade kontakter och uppmärksamhet hos klasskamrater, det vill säga att det finns en viss "anpassning" av hans sociala sfär och en väg ut ur isoleringstillståndet.

Hos friska barn det finns en omorientering av positionen: från uppfattningen av kamrater som avvikande och kraftigt annorlunda från dem till en förståelse av dess egenskaper, svårigheter och metoder för nödvändig hjälp som barn kan ge.

Lärarens roll (klasslärare i allmän utbildning) består i att förhindra onödig uppmärksamhet och påtryckningar från enskilda friska elever som deltar i programmet på "cirkelns mitt" - en klasskamrat med autism. När läraren utför denna funktion upprätthålls en balans mellan hjälp och handlingsfrihet för varje barn; för friska studenter är tendensen till dominans utesluten, vilket åtföljs av prioriteringen av din egen position och okänslighet för den andras autonomi.

Inhemsk erfarenhet: metodik för att hjälpa barn med autism I. A. Kostina

Som organisatoriska förutsättningar för metoden väljs lektioner och akademiska discipliner där en elev med autism är mest framgångsrik.

Kärnan: läraren kan artificiellt skapa framgångssituationer och fördelar jämfört med andra klasskamrater för den "speciella" eleven. Under dessa förhållanden uppfattar friska studenter en klasskamrat som föredrar isolering och behöver socialhjälp som den mest kompetenta inom detta område av akademisk kunskap och regelbundet kan vända sig till honom för råd.

Rollen som "konsulten" i person till ett barn med autism gör det möjligt att vinna över klasskamrater till honom, för att provocera hos dem behovet av att kommunicera med honom, "konsulten" är involverad i diskussionen om allmänna utbildningsfrågor och därmed det sociala avståndet som orsakas av defekter i den mellanmänskliga sfären reduceras.

Inlärningsregler

När det gäller reglerna för undervisning av barn med autism finns det en väl utvecklad bana som visar sätten att inkluderas i en klass med ett stort antal klasskamrater och behovet av att delta i allmän utbildning.

Steg 1

Initialt, efter att ha kommit in i skolan, är individuella lektioner med en lärare-defektolog tillåten, under vilken eleven lär sig läroplanen och får korrigerande bistånd.

Steg 2

När vi anpassar oss till situationen för skolutbildning, överförs individuella lektioner med en lärare-defektolog till klassrummet där friska barn studerar och en lärare genomför utbildning i en massskola.

Steg 3

I nästa steg av anpassning - frånvaron av stress när man är i en stor grupp - sker en gradvis övergång från individuella lektioner till att uppfylla huvudlärarens krav och lika deltagande i den allmänna utbildningsprocessen som förenar alla barn i klassen.

Det vill säga, det kan noteras att huvudmålet med det defektologiska åtföljande arbetet, experter inom detta område, kallar den gradvisa expansionen av barnets sociala utrymme, övervinner hans position för självisolering och minskar det obekväma tillståndet, om det behövs, att komma i kontakt med andra.

Produktion

Kommunikationskunskaper, förtrogenhet med den sociala sfären och förmågan att agera i den är kriterier som indikerar utvecklingen av barn med autismspektrumstörningar till anpassningstillståndet i den utsträckning som är möjlig med denna anomali. Utvecklingen av även minimala kommunikationskunskaper garanterar barnets bättre anpassning till omvärlden, möjligheten till lärande och socialisering genom dialog med andra människor.

Psykologisk hjälp till barn med autism i tidig barndom bör inte begränsas till rådgivning och psykokorrigerande övningar. Dess effektivitet beror till stor del på påverkan på den socio-psykologiska miljön som omger ett barn eller en ungdom med barndomsautism.

Denna effekt uppnås framgångsrikt med hjälp av psykologiskt stöd, som intensivt har införts i systemet för psykologisk hjälp under det senaste decenniet [Bardner, Romazan, Cherednyakova, 1993; Bitano-va, 1997; Galiyakhmetov, Likhtarnikov, 1998; och så vidare.].

I ordboken för det ryska språket kommer ordet "eskort" från verbet "eskort", vilket betyder åtgärder som att gå, resa med någon som följeslagare eller guide. Bokstavligen översatt betyder "eskort" assistans. M.R.Bityanova, som analyserar de specifika egenskaperna för stöd i arbetet med en skolpsykolog, betraktar det som ett system för yrkesaktivitet hos en psykolog som syftar till att skapa sociala och psykologiska förutsättningar för att ett barns utbildning ska lyckas i en situation med skolinteraktion. Författaren betraktar ackompanjemang som metoden och ideologin för skolpsykologens arbete. Syftet med ackompanjemanget, enligt hennes mening, är att skapa "inom ramen för den miljö som objektivt ges till barnet, förutsättningar för maximal personlig utveckling och lärande i denna situation" [Bityanova, 1997, sid. 21] och består av psykologens aktiva riktade inflytande på de sociala förhållanden som barnet lever i. Uppgifterna för att följa med friska skolbarn som författaren överväger är utan tvekan av stor praktisk betydelse. Samtidigt bör det noteras att innehållsorienteringen och uppgifterna för psykologiskt stöd för barn med utvecklingsstörningar skiljer sig väsentligt från uppgifterna om psykologiskt stöd för ett friskt barn.

Vi betraktar det psykologiska stödet till barn med utvecklingsstörning som en psykologs aktivitet som syftar till att skapa ett komplext system av kliniska och psykologiska, psykologiska, pedagogiska och psykoterapeutiska förhållanden som bidrar till deras framgångsrika anpassning, rehabilitering och personlig tillväxt i samhället (sådana institutioner som skolan , familj, medicinsk institution, etc.) [Mamaichuk, 2001]. Psykologiskt stöd bör utföras av samma (familj) specialistpsykolog. Om ett barn med autism är inskrivet i en specialskola, tar skolpsykologen denna roll. De flesta barn med autism, särskilt de med svår affektiv patologi, går inte på utbildningsinstitutioner och blir hemundervisade. I det här fallet kallas psykologen på apoteket eller polikliniken som han är knuten till eller psykologen på en specialskola för att följa med barnet och hans familj.

Psykologiskt stöd är i själva verket en dynamisk process som måste betraktas som en integrerad aktivitet hos en psykolog, som innehåller fem sammanhängande komponenter:

Systematisk spårning av barnets klinisk-psykologiska och psykologiska-pedagogiska status i dynamiken i hans mentala utveckling;

Skapande av sociala och psykologiska förutsättningar för ett barns effektiva mentala utveckling i samhället;

Systematisk psykologisk hjälp till ett barn i form av rådgivning, psykokorrigering, (psykologiskt stöd;

Systematisk psykologisk hjälp till föräldrar och anhöriga;

Organisationen av ett barns (ungdoms) liv i samhället, med hänsyn till hans mentala och fysiska förmågor.

Låt oss överväga detaljerna för varje komponent, med hänsyn till särdragen i den mentala utvecklingen hos barn med autism.

Spåra psykologisk status barn är en ganska mödosam process som kräver nära samverkan mellan alla specialister som är inblandade i barnets liv.

Som framhållits ovan kräver psykologbistånd till barn med autism i tidig barndom obligatoriskt deltagande av en psykiater och pedagogiska defektologer (pedagog, lärare, logoped). Naturligtvis finns det betydande skillnader mellan kliniska, pedagogiska och patopsykologiska tillvägagångssätt för särdrag hos mental utveckling vid tidig barndomsautism. Till exempel ser kliniker det mentala tillståndet hos ett barn med autism när det gäller sjukdomens logik. De analyserar de smärtsamma formerna av autismmanifestationer, dess patogenetiska, etiologiska och kliniska egenskaper. Det är viktigt att förstå att beaktande av kliniska faktorer är oerhört viktigt för psykologen som arbetar med barn med autism. Till exempel betonar V.M.Bashina med rätta att autism från tidig barndom måste behandlas som en dissocierad ontogenes, där det finns asynkron i utvecklingen av alla sfärer av barnets aktivitet. Otillräcklig övervägande av psykologen av de kliniska faktorerna för autism minskar inte bara effektiviteten hos systemet för psykologiskt stöd, utan snedvrider också dess väsen. Dessutom behöver de allra flesta barn med autism medicinsk hjälp, som kan representeras av olika terapeutiska profiler: psykofarmakoterapi, sjukgymnastik, massage, etc. Drogterapi syftar till att stoppa psykopatologiska manifestationer av sjukdomen, aktivera barnet, lindra mental stress [Bashina, 1999]. Vid övervakning av ett barns status måste en psykolog nödvändigtvis ta hänsyn till vilka behandlingsförfaranden han får och diskutera dynamiken i hans mentala tillstånd tillsammans med en psykiater.

Lärar-defektologen utvärderar barnets kunskaper, färdigheter, egenskaperna hos utvecklingen av hans skolkompetens för att bygga ett vetenskapligt baserat program för vidareutbildning och uppfostran. Psykologen får maximal information från läraren om särdragen i barnets assimilering av kunskap, om hans beteende. I sin tur kan en lärardefektolog vid utarbetandet av utbildningsprogram inte låta bli att ta hänsyn till särdragen i utvecklingen av gnostiska processer och ett barns personlighet, graden och strukturen av defekten, som bestäms av psykologen.

Logopeden bestämmer nivån och specificiteten hos talpatologin som finns hos autistiska barn. Logopedens data om särdragen i talutveckling hos barn med autism hjälper psykologen att diagnostisera utvecklingen av gnostiska och intellektuella processer. Till exempel säger en logoped att ett barn med autism har dysartri (svårighet att formulera ljud), vilket observeras hos barn med cerebral-organisk insufficiens. Därefter, när man utför neuropsykologisk diagnostik av gnostiska processer hos ett barn och utarbetar ett program för psykologisk korrigering, har en psykolog möjlighet att implementera ett mer differentierat tillvägagångssätt.

Psykologen är den centrala länken i systemet med psykologiskt stöd för barn med autism. Analyserar egenskaperna hos den mentala utvecklingen hos ett barn med autism, bestämmer graden, strukturen och specifikationerna för en affektiv och intellektuell defekt hos ett barn, psykologen anser dem inte utifrån sjukdomens logik, utan utifrån normal mental utveckling, analyserar mekanismerna för nedsatt normal mental aktivitet hos ett barn med autism.

Således har lärare -defektologer, kliniker och psykologer ett och samma föremål för psykologiskt stöd - ett barn eller en ungdom med autism i tidig barndom, men de implementerar alla kvalitativt olika sätt att spåra och analysera hans psykologiska status.

Tänk på det viktigaste steg i spårningsprocessen: förberedande, vägledande, planering, genomförande och slutlig.

Förberedande skede innehåller följande uppgifter:

1. Upprätta kontakt med alla deltagare i det medföljande barnet.

2. Bestäm omfattningen av arbetet och följden av spårningsprocessen.

3. Utarbetande av nödvändig dokumentation.

4. Utarbeta ett arbetsschema för specialister.

Effektiviteten av psykologiskt stöd beror till stor del på kvaliteten på psykologens kontakt med specialisterna som observerar barnet. För att upprätta kontakt med läkare och lärare måste psykologen nödvändigtvis diskutera målen med psykologiskt stöd med dem. Ofta vägrar specialister, särskilt kliniker, att utbyta information, tillåter inte psykologen att bekanta sig med barnets historia och hävdar att en psykiatrisk diagnos är en medicinsk hemlighet. Det är inte ovanligt att man stöter på en doktors konsumenttankegång. Således tillät inte läkaren på ett av dagsjukhusen i staden psykologen att läsa sjukdomshistorien förrän han skrev slutsatsen och förklarade detta med behovet av ett objektivt förhållningssätt till det sjuka barnet.

Det finns också omvända fall när psykologer inte är intresserade av lärares, föräldrars, socialarbetares åsikter om barnet och de begränsar sig i sitt arbete endast till resultaten av sin egen forskning, vilket är helt oacceptabelt. När du arbetar med ett barn med autism är nära kontakt nödvändig inte bara med alla specialister som övervakar eller hanterar barnet, utan också med alla människor som omger barnet (familj, vänner, bekanta, etc.).

Indikativ etapp syftar till att lösa följande uppgifter:

1. Upprätta kontakt med barnets föräldrar och anhöriga.

2. Upprätta kontakt med gruppen som barnet går i, med klassläraren eller pedagogerna.

3. Kännedom om specialister med resultaten av psykologisk undersökning.

4. Gemensam diskussion med lärare och andra specialister om särdragen i barnets mentala utveckling.

Planeringsfas inkluderar skapandet av ett individuellt program för att följa barnet och dess godkännande av alla specialister.

På implementeringsstadium i det enskilda programmet löses följande uppgifter:

1. Tillhandahållande av nödvändigt bistånd till barnets föräldrar och lärare för att skapa förutsättningar för ett barn med autism för en fullständig, hälsosam livsstil och framgångsrik behärskning av utbildningsprogram, med beaktande av hans mentala förmåga.

2. Tillhandahållande av nödvändigt psykologiskt bistånd till barnets föräldrar, hans släktingar, vänner för att harmonisera mellanmänskliga relationer med barnet, optimera utbildningsprocessen.

3. Utbildning och rådgivning av lärare och andra yrkesverksamma som arbetar med barnet.

Sista etappen inkluderar en gemensam diskussion med experter om effektiviteten av det utförda arbetet med rekommendationer för barnets vidare verksamhet (yrkesutbildning, fortbildning på en skola med yrkesvägledning, vistelse i kriminalvårdsgrupper etc.).

För att reglera specialisterna i psykologiskt stöd bör lämplig dokumentation förvaras. Vissa författare rekommenderar att ett avtal ingås mellan specialister, vilket enligt vår mening är ett positivt inslag i gemensamt arbete. Som vår praxis visar är det lämpligt att föra en dagbok som påminner om en medicinsk historia, där varje specialist speglar dynamiken i det mentala tillståndet, utvecklingen av kognitiva processer och den lilla patientens personlighet. Psykologen i denna dagbok presenterar en detaljerad psykologisk slutsats om barnet, en plan för psykokorrigerande arbete.

Observationsdagboken bör föras av psykologen och måste lämnas till andra specialister så att de kan registrera sina observationer O dynamiken i barnets utveckling.

Psykologisk uppföljning är inte begränsad till att spåra barnet vid olika tidpunkter. Dess viktiga strukturella komponent och huvuduppgiften för underhåll är skapande av sociala och psykologiska förhållanden för en effektiv mental utveckling av ett barn med autism i samhället. För att utföra denna uppgift måste psykologen ha den närmaste kontakten, inte bara med sin familj, utan också med lärarna på institutionen där han är utbildad och uppfostrad.

Skolan är oerhört viktig för det autistiska barnet och familjen. Som regel går barn med en mindre uttalad grad av affektiv patologi (den tredje och fjärde gruppen) in i skolan. Skolan (massa eller korrigerande) ger ett autistiskt barn inte bara kunskap och färdigheter, men framför allt en chans att lära sig att kommunicera med människor.

Traditionellt rekommenderar medicinsk-psykologiska-pedagogiska uppdrag hemundervisning för autistiska barn, även med en mild grad av affektiv patologi, vilket motiverar detta genom att ett sådant barn inte kommer att kunna sitta i lektionen, kommer att distrahera andra barns uppmärksamhet , och desorganisera klassens arbete. Denna position av specialister är inte bara inte konstruktiv, utan också omänsklig.

Erfarenheten av vårt mångåriga arbete visar att det är fullt möjligt att utbilda autistiska barn i skolan. Med en stödjande skolmiljö och ett hälsosamt psykologiskt klimat kan ett barn med autism lära sig framgångsrikt. Välvilligheten och sympati från läraren och klasskamraterna är särskilt viktiga för honom.

Samtidigt har undervisningen av barn med autism i skolan naturligtvis ett antal funktioner. Som regel, under lektionen blir de knappast involverade i arbetet, visar ofta långsamhet, slöhet, har svårt att byta från en uppgift till en annan. Detta ställer ökade krav på lärarens arbete. Så, om läraren märker att barnet inte svarar på lärarens adress till klassen, måste han dessutom tilltala barnet obemärkt av andra. Till exempel, viska till honom, använd en blick, le, rör. Ett barn med autism kan komma att svara på lärarfrågor sent. Därför rekommenderas det inte att fråga barnet i klassen, utvärdera hans svar, särskilt inte i de inledande stadierna av inlärning. Lärarens uppmärksamhet bör ägnas åt det faktum att barn med autism utmärks av ökad sårbarhet och känslighet, därför kan alla förbud och kommentarer orsaka dem negativa upplevelser.

Ett fullvärdigt psykologiskt stöd för ett barn med autism kan inte genomföras utan nära samspel med hans nära familjemiljö. Psykologens uppgift är att hjälpa föräldrar att skapa kontakt med barnets lärare. Läraren måste definitivt veta hur barnet beter sig hemma, vad hans intressen, behov, beteendemässiga egenskaper är, vad är föräldrarnas inställning till barnet.

Det är välkänt att den etablerade positiva relationen till läraren, särskilt i de första stadierna av ett barns utbildning i skolan, är en kraftfull stimulans inte bara vid assimilering av kunskap utan också i hans emotionella och sociala utveckling. En väl utvecklad organisation av livet i skolan (lektionsschema, raster, etc.) överensstämmer ganska väl med egenskaperna hos ett autistiskt barns beteende, benägen för ritualer och stereotyper. Om du ändrar schemat för lektioner kan en plötslig ordningsstörning hos ett barn med autism orsaka obehag och känslomässig stress. Förutom att delta i en klass behöver ett barn med autism ytterligare individuell hjälp från en skolpsykolog, logoped och en lärare som inte är klass. Skolpsykologen analyserar problemen med barnets mellanmänskliga kommunikation och särdragen i inställningen hos sina kamrater till honom, om möjligt, genomför särskilda grupp- eller individuella klasser, i vilka det autistiska barnets självkänsla korrigeras, nya former av kommunikation mellan barnet och klassen, med läraren bildas, affektiva spänningar i kommunikationsprocessen minskar.

Den avgörande uppgiften för psykologiskt stöd för barn med autism i de inledande stadierna av utbildningen är bildandet av ett barn stereotyp av skolbeteende. För att framgångsrikt kunna lösa detta problem är nära kontakt med psykologen med läraren och barnets föräldrar nödvändig.

Bildandet av socialt lämpligt beteende hos ett barn kräver ett differentierat förhållningssätt till problemen med emotionell och personlig utveckling hos barnet. En extremt negativ inverkan på anpassningen av ett barn med autism till skolan utövas av hans rädslor, som kräver särskild psykologisk korrigering. Psykologen måste först och främst berätta för läraren om ökad sårbarhet och känslighet hos barn med autism. På grund av deras överkänslighet kan barn känna stämningen hos en annan person.

Exempel

Alyoshas lärare sa att hon under lektionen hade svår huvudvärk. I pausen gick han fram till henne, tittade in i hennes ögon och började stryka hennes huvud med händerna.

Ett barn med autism kan vara rädd för att gå ut för vila, där han är rädd för ljud, skrik och springande av barn. Läraren kan lämna barnet under pausen i klassrummet eller ta det till psykologens kontor, dessutom kan du bjuda in föräldrarna så att de under denna tidsperiod kommunicerar med honom.

Lärare klagar ofta på att barnet inte ser eller hör dem, att det är likgiltigt för andras åsikter och bedömningar. På grund av den begränsade känslomässiga kontakten har det autistiska barnet betydande svårigheter att bedöma andra människors beteende. För att lära ett barn med autism att korrekt bedöma andra människors beteende och avsikter krävs särskilt korrigerande arbete i form av riktade samtal, lekterapi och grupppass.

Autistiska barn upplever särskilda svårigheter att interagera med klasskamrater. På grund av ökad utmattning, snabb mättnad och överkänslighet som observerats hos autistiska barn kan kommunikation med friska barn snabbt tröttna och ibland irritera barnet. Å andra sidan kan ett autistiskt barn med sitt ovanliga beteende orsaka överraskning, hån från klasskamrater.

Exempel

Katya M., 8 år 4 månader, diagnos: tidig barndoms autism. En tjej från hennes första normala graviditet. Leverans i tid, gråta direkt. Psykomotorisk utveckling under det första levnadsåret utan betydande avvikelser. Mamman uppmärksammade det faktum att flickan var rastlös, ofta grät, särskilt när den separerades från sin mamma. Talutvecklingen skedde i en accelererad takt. Vid två års ålder observerades frasaltal, flickan upprepade välkända sagor och dikter utantill. Mamman märkte att hon inte var särskilt intresserad av leksaker, älskar att leka med hushållsartiklar (krukor, fat), avvisar nya leksaker, kläder, skor. När främlingar dök upp observerades oro och rädsla. På lekplatsen i sandlådan lekte hon ensam, märkte inte barnen, tog inte emot dem, krävde ständigt moderns närvaro. Sömnen är inte tillräckligt stabil och inte lång, eftersom ett och ett halvt år har jag inte sovit under dagen. Hon rådfrågades av en neurolog, läkaren rekommenderade att ordna tjejen på en plantskola. Vid två års ålder gick hon in i barnkammaren, efter en dagars vistelse i barnkammaren utvecklade flickan en hög temperatur, kräkningar observerades, vilket resulterade i att hon blev inlagd på infektionssjukhuset. Mamman besökte flickan; hon nekades en permanent vistelse med barnet på sjukhuset. Hon skrevs ut tio dagar senare med en ospecificerad diagnos. Mamman uppmärksammade särdragen i flickans beteende: slöhet, humör, minskad talaktivitet. Matselektivitet har dykt upp. Under promenader krävde flickan att bli förd till tunnelbanan, där hon gärna tittade på tågen. Hon blev rädd, krävde ständigt sin mammas närvaro, i okända situationer ökade ångesten. Hon vägrade att tillbringa natten med sin mormor, när hon besökte dacha hon krävde att ta henne hem. När flickan var tre år konsulterade hennes mamma en barnpsykiatriker på hennes bostad. Medicinsk behandling och samråd med en psykolog rekommenderades. Fick diagnosen autism i tidig barndom.

Flickan kom in på psykologens kontor, tillsammans med sin mor och mormor. I de första stadierna av undersökningen visade hon vakenhet och negativism, men sedan förbättrades kontakten, hon började leka med katten Murzi-kom. Korrekt korrelerade geometriska former på Montessori -brädor,

Jag monterade och demonterade självständigt en fyrsitsig häckdocka, visade bilder på objektbilder, valde tomtbilder enligt instruktionerna, i ett gratis spel byggde jag byggnader med hänsyn till delarnas stabilitet och form. Hon svarade adekvat på beröm. Under undersökningen fokuserade hon dock ständigt på sin mamma och när hennes mamma försökte lämna kontoret sprang hon efter henne. När mamman berättade om sin dotter lyssnade hon uppmärksamt, upprepade enskilda ord. Uppgifterna utfördes långsamt, i slutet av undersökningen ökade takten i utförandet av uppgifter. Psykologen rekommenderade lektioner med tjejen i korrigeringsgruppen. Det fanns en positiv dynamik i flickans mentala utveckling. Hon blev mer aktiv, hennes rädslor minskade, men i en okänd miljö visade flickan rädsla och förvirring. Från 5 års ålder gick flickan på ett privat, underbemannat dagis, arbetade med en lärare för att förbereda sig inför skolan. Utbildning i en massskola rekommenderades. Flickan gick villigt till skolan. Psykologen berättade för läraren om särdragen i flickans mentala utveckling, uppmärksammade flickans rädsla, blyghet, negativism, särskilt i en okänd situation. Läraren var uppmärksam på flickans problem, satte henne på det första skrivbordet, försökte fråga mindre ofta i klassen och berömde henne i närvaro av andra barn. Flickan avslutade första klass med bra betyg. I andra klass, på grund av bytet av bostad, flyttade flickan till en annan skola. Mamman berättade för den nya läraren om dotterns problem, men läraren uppmärksammade inte moderns berättelser, ställde allmänna krav till flickan, frågade henne i närvaro av hela klassen, skällde ut flickan för hennes blygsamhet och hemlighet. Klasskompisar började reta Katya, och hon vägrade kategoriskt att gå i skolan. Läraren hänvisade flickan till skolläkaren, som rådde sin mamma att träffa en barnpsykiatriker. En psykolog som observerade en 5-årig tjej vände sig till en skolpsykolog, berättade om särdragen i hennes mentala utveckling, bjöd in en skolpsykolog till centret, där korrigeringskurser hölls med barn med autism. En arbetsplan med flickan utvecklades för att förbättra hennes status i klassrummet, korrigera självkänsla och utveckla kommunikationskunskaper. Särskild uppmärksamhet ägnades åt arbetet med läraren. Psykologen organiserade en rad föreläsningar för lärare om psykologisk hjälp till barn med utvecklingsproblem. Vid nyårsträdet fick flickan rollen som Snow Maiden, som hon lyckades klara av. Läraren framför hela klassen tackade Katya för att hon deltog i semestern, presenterade henne och andra barn vykort. Efter hand förbättrades kontakten med läraren, barnen slutade reta flickan, och hon började mer villigt gå i skolan.

En psykologs arbete med ett autistiskt barn i de första stadierna av hans utbildning i skolan bör ske individuellt. Under processen med individuella samtal måste psykologen berätta för barnet om sina klasskamrater, beskriva fördelarna och nackdelarna med var och en av dem i en korrekt och tillgänglig form för barnet och ta reda på vilken av klasskamraterna barnet föredrar. I nästa steg i lektionen är det nödvändigt att förklara för det autistiska barnet reaktioner och handlingar från klasskamrater, att spela oundvikliga förbittringar och konflikter i processen med spelpsykokorrigering. I framtiden kan klasskamraterna bjudas in till lektioner med en psykolog och i gruppinteraktionsprocessen spela olika situationer. Det bör dock komma ihåg att i de första stadierna av utbildningen (i de lägre årskurserna) bestäms attityden till ett autistiskt barn först och främst av lärarens position, hans positiva inställning och en korrekt förståelse av barnets problem .

Autistiska barn i mellan- och gymnasieskolan kan ha särskilda svårigheter att kommunicera med klasskamrater. I en äldre ålder bestäms attityderna till ett autistiskt barn av klasskamraternas allmänna stämning. Med åldern slutar många friska barn att kommunicera med ett autistiskt barn eller döljer det, för enligt deras uppfattning minskar denna kommunikation deras status i sällskap med sina kamrater.

Exempel

Sergei, som har autism, har varit vän med en klasskamrat sedan första klass. De hade gemensamma intressen. I sjätte klass började vännen Andrei undvika honom, var tyst när andra barn skrattade åt honom, drev honom i paus. Sergej började vägra att gå i skolan, orolig, hans sömn försämrades, hans arbetsförmåga minskade. Psykologen bjöd in Sergei för ett samråd tillsammans med sin vän. I ett konfidentiellt samtal erkände Andrei att han skämdes över Sergej, att killarna skrattade åt hans vänskap med "Inopla-netyanin" (Sergei hade ett sådant smeknamn i klassen). Psykologen uppmärksammade det faktum att de, trots Andrys vägran att kommunicera med Sergey, har många gemensamma intressen och dessutom har ett förtroendefullt och känslomässigt nära förhållande utvecklats mellan dem.

I en form som var tillgänglig för tonåringen förklarade psykologen för Sergei att Andrei har vissa problem med att kommunicera med klasskamrater, att han utmärks av beroende, suggestivitet och brist på fysisk styrka. Andrey blev inbjuden att gruppera psykokorrigerande klasser som syftar till att korrigera ungdomars självuppfattning och självkänsla. Under processen med individuella samtal med Andrey uppmärksammade psykologen Andrey: s okonstruktiva, förrädiska ställning i förhållande till sin vän. En psykologs specialarbete hjälpte ungdomar att förstå och utvärdera det aktuella problemet och hitta konstruktiva sätt att lösa det. För närvarande tycker Andrei om att kommunicera med Sergej utanför skolan, de spelar dataspel tillsammans, utvecklar datorprogram och samlar frimärken.

Psykologen måste korrekt navigera i den moraliska och psykologiska miljön i klassrummet där barnet med autism studerar, på ett adekvat sätt bedöma barnets känslomässiga stämning i kommunikationsprocessen med klasskamrater, navigera i särdragen hos klasskamraternas inställning till barnet. I kommunikationsprocessen mellan en psykolog och klasskamrater till ett autistiskt barn bör han inte i något fall uppmärksamma klasskamraterna på egenskaperna hos ett barn med autisms beteende, förklara dessa funktioner med sin sjukdom. Du ska inte försöka väcka medlidande och medkänsla hos dina klasskamrater för ditt barns problem. Psykologen borde berätta för klasskamraterna om var och en av de positiva, unika personlighetsdragen.

I processen för observation och gruppstudier kan skolpsykologen välja en vän till ett autistiskt barn, rekommendera läraren att lägga dem vid ett skrivbord. Det är viktigt att i tid analysera vem som är den destruktiva ledaren i klassen, uppmuntrar klasskamrater att ringa och skratta åt det autistiska barnet och arbeta med honom i enlighet därmed.

Det bör betonas att en psykologs arbete med ett autistiskt barns nära sociala miljö bör utföras ständigt, och kanske till och med med större intensitet än med det autistiska barnet själv.

Exempel

Alyosha K., diagnos: tidig barndoms autism (fjärde gruppen). Psykomotorisk utveckling utan funktioner, talutvecklingen accelereras. Även i förskoleåldern uppmärksammade föräldrarna blyghet, blyghet, ökad ångest och rädsla hos barnet, särskilt i kommunikationsprocessen med främlingar. Utan att besöka dagis studerade jag med lärare hemma. Han har framgångsrikt behärskat det engelska språket, har läst självständigt sedan han var fem år. Jag gick i skolan i tid. Föräldrarna varnade läraren för att pojken är blyg, mycket orolig och rädd för allt. Läraren var uppmärksam på föräldrarnas uttalanden, satte pojken på första skrivbordet, försökte tilltala honom mindre ofta i klassen. I pausen tryckte en pojke från klassen Alyosha, han föll, var rädd och kunde inte gå upp på länge. Barnen skrattade och efter det, under pausen, plågade de Alyosha och tryckte på honom. Alyosha uppfattade tyst förolämpningar, reagerade inte på klasskamraternas "upptåg", berättade inte för någon om vad som hade hänt hemma, vaknade ofta på natten, skrek, ångest och rädsla intensifierades. Snart började pojken vägra att gå till skolan. Föräldrarna gick till en psykiater som såg pojken. Efter att ha konsulterat en psykiater hänvisades pojken till ett samråd med en psykolog. Under samtalets gång visade pojken uttalad spänning, stängde sig, svarade långsamt på frågor, lyssnade noga på sina föräldrars klagomål. I processen för vidare studier sa pojken att han inte gillade det i skolan, att det var bullrigt i pauser, alla pressade och skrattade. På ett lekfullt sätt lyckades psykologen återge en specifik situation i pausen, för att ta reda på vilken av klasskamraterna som kränker Alyosha mest. Psykologen vände sig till en skolpsykolog och en plan för arbetet med klasskamrater utvecklades. Läraren fick rådet att lämna pojken i klassrummet under pausen, för att ge honom genomförbara klasser i rengöring av klassen, luftning, etc. Läraren berömde Alyosha inför hela klassen för hans akademiska prestationer och hårda arbete. Skolpsykologen arbetade i en korrigerande grupp med Alyosha och hans misshandlare. Som ett resultat av den regisserade

psykologisk korrigering Alyosha fick vänner med sin misshandlare, bjöd honom på besök, lärde honom att arbeta på en dator. På rekommendation av en psykolog bjöd föräldrarna in klasskamrater till Alyoshas födelsedag, började ordna kulturresor och utflykter. För närvarande går Alyosha i skolan med nöje och har, trots formellt selektiv kommunikation med klasskamrater, auktoritet i klassen, och hans misshandlare har blivit hans verkliga försvarare och vän.

Bildandet av stereotyper av ett autistiskt barns interaktion med en klassare bör utföras inte bara i processen med speciella psykokorrigerande klasser. Läraren och andra specialister bör ägna särskild uppmärksamhet åt ett autistiskt barns kommunikation utanför skolplanen, som utförs under perioden med gemensam fritid, semester, utflykter etc. roller och funktioner vid festliga och andra evenemang.

Svårigheter att anpassa ett autistiskt barn till skolan beror inte bara på särdragen i hans beteende, utan också på betydande kognitiva, tal- och fysiska problem som observeras hos barnet. I enlighet med detta står psykologen inför en annan uppgift: att hjälpa barnet att behärska utbildningsmaterialet.

Barn med autism upplever, när de behärskar skolplanen, betydande svårigheter att överföra den inlärda skolans färdigheter till en annan, okänd för dem, situation. Så, ankomsten av en annan lärare till klassrummet, övergången till ett annat klassrum, etc. kan orsaka känslomässig spänning, ångest, affektiv instabilitet hos ett barn med autism. Läraren bör vara medveten om dessa egenskaper hos autistiska barn, försöka att inte störa barnet och ge honom möjlighet att anpassa sig till den nya miljön.

I processen med att undervisa autistiska barn i en massskola bör psykologen och läraren fokusera på de positiva aspekterna av barnets personlighet. Detta är en inriktning mot lärande, flit, ansvar, hög minnesutveckling, närvaro av selektiva intressen. Många barn visar hög förmåga i språk, exakta vetenskaper etc. Läraren bör ta hänsyn till barnets egenskaper och använda dem i kommunikationsprocessen med honom.

Exempel

Andrey favorit tidsfördriv var att samla fjärilar. Pojken visste namnen på fjärilar, skrev dem i en speciell anteckningsbok som han ständigt bar med sig. På rekommendation av en psykolog visade läraren, under en individuell konversation med barnet, pojken en gammal bok med en bild av fjärilar. Boken väckte stort intresse för pojken, han berättade villigt för läraren om fjärilarna som avbildas i boken. Efter detta samtal förbättrades kontakten mellan pojken och läraren avsevärt, Andrei närmade sig läraren efter skolan, visade henne sina anteckningar, pratade om fjärilar. Läraren lyssnade intressant på pojken och kopplade barnen från klassen så att de också kunde lyssna på hans berättelser. Barnen behandlade dem intresserat och ställde frågor till Andrey. Allt detta hade en positiv effekt på Andreys kommunikation med klasskamrater.

Hos barn med autism, i kombination med organisk skada på centrala nervsystemet, har talproblem, instabilitet av uppmärksamhet, underutveckling av visuellt-rumsliga funktioner och motoriska färdigheter en negativ inverkan på bildandet av pedagogiska färdigheter.

Som redan framhållits, trots det betydande ordförrådet, har barn med autism svårt att organisera ett detaljerat uttalande och en dialog. Denna egenskap manifesterar sig i monosyllabiskt tal, i närvaro av stereotyper. Dessa svårigheter kan inte övervinnas utan särskilt korrigerande arbete. Psykologen måste nödvändigtvis berätta för läraren om dessa problem med barnet, föreslå att han inte kräver detaljerade svar på frågor från barnet i klassrummet.

Det är inte ovanligt att barn med autism visar ökad verbalism: de pratar mycket, men lyssnar inte alltid på vad andra säger till dem. Dessa funktioner beror på barnets känslomässigt-volontala problem och kräver också särskild korrigering.

Svårigheter att organisera uppmärksamhet hos barn med autism kan inte bara orsakas av underutveckling av regleringsprocesser, utan också av överkänslighet. Därför står läraren inför uppgiften att korrekt organisera visuellt material, tillhandahålla uppmätta belastningar och genomföra ytterligare kontroll. Dess framgångsrika implementering bidrar till att behålla och byta barnets uppmärksamhet, vilket ökar hans intellektuella produktivitet.

I processen med att lära barn med autism, särskilt i grundskolan, är det nödvändigt att ta hänsyn till särdragen i utvecklingen av barnets motoriska funktioner. Barn med autism kanske inte greppar pennan korrekt, klämmer fast den för trögt eller för hårt och har svårt att navigera i en anteckningsbok. De har ofta svårt att återge elementet i bokstaven som visas, att koppla ihop bokstäverna. I samband med dessa funktioner finns det en stor sannolikhet för att negativism bildas i förhållande till att lära sig skriva, rita, barnets vägran att ta en penna. Läraren kan stödja barnets hand under skrivprocessen för att konsolidera nödvändiga stereotyper av rörelser och räkna ut deras sekvens. Det bör dock komma ihåg att med denna metod för att lära sig skriva kan barnet bli beroende av hjälp av en vuxen. Lärarens uppgift är inte att undertrycka barnets egen aktivitet. Vår erfarenhet visar att om ett barn har stora skrivsvårigheter kan du dessutom lära honom att skriva på en skrivmaskin eller dator. Det är dock nödvändigt att börja göra detta först efter att han har behärskat de elementära skrivförmågorna.

Barn med autism upplever vissa svårigheter i processen att förstå informationen som tas emot i lektionen. Fragmenterad uppfattning, underutveckling av verbalt tänkande, en tendens till symbolik i processen att assimilera utbildningsmaterial komplicerar behandlingen av information som tas emot av ett barn med autism i klassrummet. Psykologen bör uppmärksamma läraren på att kunskap och färdigheter ska presenteras för ett barn med autism i en ordentligt organiserad form. Det förutsätter först och främst visuellt material som läraren har valt tillräckligt, rymlig och komplett, men inte överbelastad med detaljer, den verbala formuleringen av materialet. Det rekommenderas att lära barnet att uppfatta den pedagogiska informationen som en helhet och sedan arbeta igenom och detaljera dess komponenter.

Således bör psykologiskt stöd av ett autistiskt barn i en massskola utföras inte bara i form av spårning, utan också genom implementering av speciella psykokorrigerande förfaranden. En viktig uppgift för psykologiskt stöd för ett autistiskt barn i skolan är organisationen av den sociala miljön som omger honom. Dess framgångsrika lösning är endast möjlig om det psykologiska stödet innehåller följande komponenter:

1) psykologens systematiska kontakt med lärare och andra specialister som behandlar barnet;

2) systematiskt arbete med barnets familj och samordning av dess interaktion med specialister;