PAGE_BREAK-- I alla stadier av social utbildning, från dagis, är frågorna om korrekt lärande, dvs. få kunskap och färdigheter, i regel intar en prioriterad plats framför frågor om uppfostran. Frågor av moralisk karaktär - känslighet och mänsklighet, uppmärksam och vänlig inställning till vuxna och kamrater - intar ofta en underordnad ställning i dagisövningen i förhållande till kunskapsinhämtning.
Denna tendens till viss ensidighet i den pedagogiska processen förvärras ibland av barnens familjevillkor. Många familjer fostrar idag övervägande ett barn, som familjemedlemmarna tar hand om och tar hand om länge. Ett överflöd av leksaker, underhållningsartiklar etc. i avsaknad av vardaglig oro för en annan person, bidrar det också till det faktum att lära barn vänlighet, känslighet ibland reduceras till ett minimum.
Hos förskolebarn beror bildandet av moraliska känslor och kunskap på aktivitetens typer och uppgifter.
Till exempel organiserades arbetskraftsaktivitet på ett sådant sätt att det krävde gemensamma ansträngningar och ömsesidigt bistånd, och för detta skapades gynnsamma förutsättningar som främjade uppkomsten av en gemenskap av känslomässiga upplevelser och ömsesidig sympati mellan medlemmarna i gruppen. Om sådant arbete inte utfördes av läraren och barngruppens aktiviteter i innehållet saknade en enande princip och målen för en medlem i gruppen objektivt kom i konflikt med målen för en annan, då i dessa förhållanden började negativa relationer mellan barn ta form, bråk uppstod lätt. Förutsättningarna för uppkomsten av moraliska känslor och deras kvalitativa egenskaper (styrka, varaktighet, stabilitet) är olika i var och en av situationerna, som skiljer sig åt i uppgifter, struktur och aktivitet.
Således bidrog förutsättningarna för individuell utförande av uppgifter, när barnet agerade bredvid en kamrat, och var och en av dem hade allt som var nödvändigt för att slutföra uppgiften, inte till enighet och ömsesidig hjälp. Det är karakteristiskt att i det här fallet stördes den allmänt positiva känslomässiga bakgrunden för aktiviteten ofta av gräl, upprördhet och missnöje som uppstod som svar på framgångsrika handlingar från en kamrat, till hans framgångsrika resultat.
Samtidigt, när man gjorde en gemensam produkt, ledde de första åtgärderna också till negativa känslor: oförsonlighet, inkonsekvens, förbittring. Men eftersom var och en av barnen förstod innebörden av den gemensamma aktiviteten och hans plats i den, fick barnens känslor en annan karaktär. Misslyckade handlingar upplevdes mer intensivt och ljusare, och erfarenheterna fick barnen att tillsammans leta efter sätt att övervinna svårigheter.
Under påverkan av barnets aktivitet bildas en ny attityd inte bara mot människor, utan också till saker. Till exempel uppstår hos små barn känslomässiga preferenser för de leksaker som de har lärt sig att använda och som har blivit nödvändiga för lek.
Baserat på ovanstående kan vi dra slutsatsen att barnets inre känslomässiga inställning till den omgivande verkligheten liksom växer ur hans praktiska interaktioner med denna verklighet och att nya känslor uppstår och utvecklas i processen med sin sensoriskt-objektiva aktivitet.
Samtidigt ger sådana typer av barns aktiviteter som lek och bekantskap med konstverk ett betydande bidrag till utvecklingen av barns motiverande och känslomässiga sfär.
Så under hela barndomen går känslorna genom den progressiva utvecklingen, förvärvar allt mer rikt innehåll och mer och mer komplexa former under påverkan av de sociala förhållandena för liv och uppväxt.
Känslan av känslor.
Känslor spelar en speciell orienterande och reglerande roll i aktiviteten där de bildas.
När en vuxen erbjuder ett barn en uppgift förklarar han varför det utförs, d.v.s. motiverar behovet av aktivitet. Vad en vuxen framför som ett motiv blir dock inte direkt ett motiv för ett barns handling.
Från de första dagarna i livet står ett barn inför mångfalden i omvärlden (människor, föremål, händelser). Vuxna, särskilt föräldrar, introducerar inte bara barnet till allt som omger honom, utan uttrycker alltid i en eller annan form sin inställning till saker, handlingar, fenomen med hjälp av intonationer, ansiktsuttryck, gester, tal.
Resultatet av sådan kognitiv aktivitet är barnets uttryckta, subjektiva, selektiva inställning till de föremål som finns i hans närhet redan i tidig barndom. Barnet skiljer tydligt från miljön, först och främst människor nära honom. Han börjar leta efter sin mamma, gråter om hon inte är i närheten. Barnets inställning till andra objekt förändras gradvis. I en tidig och förskoleålder har barn särskilt favoritleksaker, böcker, fat, kläder, enskilda ord, rörelser.
Samtidigt med bekantskap med olika egenskaper och tingsegenskaper får ett litet barn vissa normer för relationer och mänskliga värden: vissa objekt, handlingar, gärningar får tecknet på det önskade, trevliga; andra är tvärtom "märkta" som avvisade. Ganska ofta redan här kan motivet för aktivitet som ges av en vuxen ersättas av ett annat, eget motiv, kan flyttas till andra objekt eller handlingar.
Under hela barndomen, tillsammans med upplevelser av nöje och missnöje i samband med tillfredsställelse eller missnöje av omedelbara begär, har barnet mer komplexa känslor orsakade av hur väl han utförde sina uppgifter, vilken betydelse de handlingar han vidtar för andra människor och i vilken utsträckning säker normer och beteenderegler följs av honom och de omkring honom.
Som en av förutsättningarna för uppkomsten av komplexa känslor och känslor hos en förskolebarn avslöjas sammankoppling och ömsesidigt beroende av emotionella och kognitiva processer - de två viktigaste områdena i hans mentala utveckling.
Uppfostran av känslor hos ett barn bör först och främst tjäna bildandet av en harmoniskt utvecklad personlighet, och en av indikatorerna för denna harmoni är ett visst förhållande mellan intellektuell och känslomässig utveckling. Underskattning av detta krav leder i regel till en överdriven, ensidig utveckling av en kvalitet, oftast intelligens, vilket för det första inte gör det möjligt att djupt förstå egenskaperna hos själva tänkandet och hanteringen av dess utveckling, och för det andra tillåter det inte slutet att förstå rollen som så kraftfulla reglerare av barnets beteende som motiv och känslor.
Man kan anta att under varje aktivitet är barnet lika redo att avslöja sin intellektuella förmåga och visa en känslomässig inställning. Den information som barnet får kan dock få helt andra betydelser. Därför uppstår i vissa fall rent kognitiva uppgifter framför honom, och i andra - uppgifter av motiverande -känslomässig karaktär, som kräver förståelse för innebörden av denna situation.
Huvudrollen i utvecklingen av ett barns känslor spelas av hans praktiska aktivitet, under vilken han går in i ett verkligt förhållande till omvärlden och assimilerar de värderingar som skapas av samhället, behärskar sociala normer och beteenderegler. Med hänsyn till den avgörande betydelsen av praktisk aktivitet i utvecklingen av barns känslor, bör man komma ihåg att redan under de första åren av livet, på dess grund, börjar särskilda former av orienteringsforskningsåtgärder ta form, i syfte att ta reda på vad (positiv eller negativ) betydelse som vissa objekt har. för barnet själv, för att tillgodose sina materiella och andliga behov.
De enklaste typerna av denna typ av orientering, kallad motivationssemantisk, utförs med hjälp av ett system med försökande handlingar. Barnet upplever liksom det preliminära föremålet ur synvinkel på sina behov och förmågor, genomträngande respektive med en positiv eller negativ inställning till det, vilket i stor utsträckning avgör arten och riktningen för efterföljande barns aktivitet.
Man måste komma ihåg att motiv och känslor är nära besläktade och deras manifestationer är ofta svåra att skilja från varandra. Detta ger dock ingen grund för deras identifiering: med samma behov, beroende på omständigheterna, kan olika känslor uppstå och omvänt med olika behov, ibland uppstår liknande känslomässiga upplevelser. Allt detta tyder på att känslor är det säregna mentala processer som uppstår under mötet med behov och reglerar beteende i enlighet med motivets motiv, som förverkligas under komplexa och föränderliga förhållanden.
Känslornas roll i förverkligandet av barnets beteendemotiv avslöjas tydligast. Det finns anledning att tro att känslor spelar en viktig roll inte bara i regleringen av aktivitet i enlighet med barnets redan befintliga behov, utan också bidrar till bildandet, utvecklingen och aktiveringen av motiv.
Vanligtvis organiseras nya former av ett barns aktivitet på ett sådant sätt att denna aktivitet skulle leda till ett visst socialt betydande resultat (arbete, utbildning, etc.), men till en början är sådana resultat i vissa fall inte innehållet i motiven för beteende. Barnet agerar först under påverkan av andra, tidigare utvecklade motiv (önskan att använda denna aktivitet som en ursäkt för att kommunicera med en vuxen, viljan att tjäna sitt beröm, att undvika hans misstro). Det slutligt socialt viktiga resultatet under dessa omständigheter framstår för barnet som ett delmål, som uppnås för att uppfylla ett annat slags incitament.
För att motiven ska få en incitamentskraft är det nödvändigt att barnet skaffar sig en lämplig känslomässig upplevelse. Med en viss organisation kan socialt betydande aktivitet ge barnet den känslomässiga tillfredsställelsen som kan växa fram hans första impulser.
Det finns anledning att tro att den här typen av nya känslomässiga upplevelser som uppstår under nya aktivitetsförhållanden, liksom är fastställda på dess mellanliggande mål och uppgifter och ger dem en incitamentskraft som bidrar till deras omvandling till drivande beteendemotiv.
Denna speciella process för att förvandla mål till aktivitetsmotiv är det viktigaste inslaget i assimilering av sociala normer, krav och ideal. Kunskap om villkoren och mönstren för denna process, som spelar en väsentlig roll i bildandet av ett barns personlighet, i utvecklingen av dess ledande motiv, kommer att möjliggöra mer målmedveten och effektiv utbildning av förskolebarnas känslor och känslor.
Utveckling av barns motivationsfält
förskoleålder.
Processen för bildandet av ett barns personlighet kännetecknas inte bara av intellektuell utveckling, d.v.s. förvärv av ny kunskap och färdigheter, men också framväxten av nya behov och intressen. På ett sätt är dessa förändringar grundläggande, eftersom prestationer i barns mentala utveckling till stor del beror på vilka motiv som får dem att agera, vad de strävar efter, hur de känslomässigt förhåller sig till människorna omkring dem och de uppgifter de står inför.
Förskoleåldern är en åldersperiod då höga sociala motiv och ädla känslor börjar bildas. All efterföljande utveckling beror till stor del på hur de kommer att fostras under de första åren av ett barns liv.
Ryska psykologer (L.S.Vygotsky, A.N. Leont'ev, S.L. Rubinstein) tror att motiv och känslor, liksom mentala och frivilliga processer, bildas under hela barndomen, som ett resultat av barnets behärskning av tidigare generationers upplevelse och assimilering av den moraliska standarder, ideal.
Denna komplexa process med mer och mer korrekt och fullständig reflektion i barnets sinne av sociala mål och mål, deras omvandling till övertygelser som reglerar hans beteende, är det viktigaste innehållet i utvecklingen av den sociala orienteringen av behov och motiv i barndomen.
Frågan om hur barnens liv och verksamhet ska organiseras, vilket bidrar till uppkomsten av stabila moraliska och arbetsmässiga beteendemotiv hos dem, är nu av yttersta vikt.
Förutsättningar för bildandet av sociala motiv för barnets beteende.
Tydliggörande av motiv som källor till barns aktivitet, som faktorer som stimulerar och styr det, är viktigt för organisationen av målmedvetna pedagogiska influenser på en förskolebarn.
Begrepp motiv och motivering nära besläktat med konceptet behöver... Det är vanligt att skilja mellan behov av två typer: biologiska och sociala (endast karakteristiska för en person: behovet av kommunikation med en annan person, för socialt erkännande, andliga behov, etc.).
Det är mycket viktigt, när det gäller behov, att peka ut två ögonblick av deras bildande: 1) ett behovs uppträdande i avsaknad av ett specifikt föremål för dess tillfredsställelse. Barnets beteende i detta tillstånd kännetecknas av oriktad aktivitet, den allmänna sökkaraktären för denna aktivitet; 2) utseendet på ett föremål som kan tillgodose ett behov.
Tillsammans med utseendet på ett behovsobjekt utvecklar barn ofta stabila former av beteende, som inte alltid är önskvärda och acceptabla för omgivningen. Med hjälp av exemplet med ungdomars barns beteende är det ofta nödvändigt att se till att dessa barn har ett behov av en annan person, en nära vän, under vissa förutsättningar, kan förverkligas på ett oönskat sätt om föremålet för detta behovsförverkligande är en vuxen eller en kamrat med ett dåligt rykte, med negativt beteende.
Följaktligen är barnets objektiverade behov redan ett specifikt motiv för hans beteende, vilket får förskolebarn att fortsätta målmedveten aktivitet.
För att identifiera de motiv som stimulerar barnets aktivitet kan du erbjuda barn ett antal uppgifter med jämna mellanrum; tekniskt sett är det samma uppgifter, men presenteras med olika motiv (till exempel måste du göra en servett eller en flagga). Tekniken för att göra sådana föremål är ganska enkel och tar inte mycket tid.
De erbjuder liknande uppgifter till barn i olika åldrar och får veta vad de ska göra, varför och vem som behöver det. I ett fall behövs resultaten av arbetet för det kommande spelet, i det andra - själva arbetsaktiviteten utförs i form av ett spel i "verkstaden", där barnet imiterar vuxnas arbete, i tredje - en gåva förbereds för mamman eller barnen i den yngre gruppen på dagis, i den fjärde - kan barnet själv välja vilket jobb som är attraktivt för honom. Således utförs samma arbetsuppgift med olika motivationer.
Arbetet med tillverkning av servetter och en flagga visar sig vara det mest organiserade både i naturen och i produktens kvalitet där motiven för produktiv aktivitet var minst uttryckta.
Samtidigt är barns aktivitet vid tillverkning av samma föremål för det kommande spelet, när motiv för produktiv aktivitet är dominerande, på en mycket lägre nivå.
Denna situation kan förklaras enligt följande. I det senare fallet barn gör ett objekt för det kommande spelet. Men ett objekt kan vara lämpligt för spel bara när det liknar ett verkligt objekt. Dessutom är kraven på spelobjektets yttre likhet med föremålet det avbildar minimala. Här är en annan sak viktig - förmågan att hantera spelobjektet på samma sätt som en vuxen gör med ett verkligt föremål. På grund av detta förändras barnets inställning till arbetets produkt, kravet på dess kvalitet avsevärt: processen att göra ett objekt själv har inte karaktären av en utökad arbetsprocess, allt görs ofullkomligt, ansvar för kvaliteten på produkten och en kritisk inställning till själva arbetet försvinner.
Situationen är en helt annan när man spelar "verkstaden". Här tar barn rollen som arbetare som utför en viktig order. Ett barn kan endast fungera bra i sin roll om processen i hans arbete i detalj liknar det verkliga arbetet. Attityden till produkten, viljan att göra den så bra som möjligt bestäms i detta fall av barnets inställning till arbetarens roll. Det faktum att produktens kvalitet är ett uttryck för arbetarens kvalitet, vars roll spelas av barnet, och förklarar att processen får karaktären av en utökad och ansvarsfull arbetskraftsaktivitet.
Barn leker inte vad de praktiskt taget äger. I spel försöker barn reflektera fenomen som ligger utanför deras förmågor. De spelar "chaufförer, byggare, maskinister, skeppskaptener, piloter", d.v.s. spegla de yrken och händelser som de berättas om, läst i familjen och på dagis, eller som de själva delvis observerar.
fortsättning
--PAGE_BREAK-- Baserat på detta blir det klart varför barn, som inte har sett workshops som tillverkar flaggor och servetter, så villigt tar sig an arbetarnas roll och med en känsla av ansvar utför "ordern".
Tillsammans med att spela "verkstaden" finns det en betydande ökning av effektiviteten i arbetet vid tillverkning av en servett som en present till en mamma eller en flagga som en present till yngre barn. I dessa fall, för barnet, är det ganska uppenbart att en koppling upprättas mellan Vad göra och för vad do. Flaggor är riktigt bra för en present till spädbarn, och servetter är bra för en mamma. Därför tar barn arbetet till slutet och strävar efter att göra det bra. Idén om hur mamma och spädbarn kommer att glädjas åt sin gåva, stöder barnens stämning, väcker en känsla av glädje av det utförda arbetet.
Men inte alla barn är inblandade i den här typen av arbete. Fall där barn inte fullföljer den uppgift som erbjuds dem förklaras av det faktum att sambandet mellan arbetets motiv och dess produkt inte är övertygande för barnet. Till exempel uppfylls inte uppgiften att göra en kryssruta som en present till mamma bara för att det allmänt accepterade syftet med denna artikel inte gäller för mödrar, utan för barn; och för småbarn klarar barn villigt denna uppgift.
Följaktligen, när barnet får en arbetsuppgift, bedömer barnet först och främst sanningen i uppgiften i livet: "händer" eller "inte"? Ju mer verkligt för barnet är kopplingen mellan Vad han gör, och så för vad han gör detta, desto mer systematisk och målmedveten förvärvs processen av arbetet, och desto mer komplett blir produkten av hans arbete.
Ovanstående fakta ger anledning att säga att en förskolebarn kan utföra ganska komplext produktivt arbete, attraktivt för honom inte bara för den tekniska sidan, utan också för högre moraliska motiv. Det senare höjer också nivån på själva aktiviteten. Detta är endast möjligt om föräldrarna eller pedagogerna ställer inför barnet bredare, verkligt motiverade uppgifter, där sambandet mellan Vad göra och för vad att göra, förlitar sig på förskolebarnets livserfarenhet. Först då riktar motivet social i sitt innehåll verkligen barnets arbete, gör det målmedvetet.
När ett barn bekantas med vuxnas arbete, med vad de arbetar för, bör barnets egen aktivitet organiseras, där de motiv som han har insett skulle förkroppsligas. Den mest praktiska formen av assimilering av arbetsförhållanden mellan människor för förskolebarn är kreativ lek, där barnet kan förstå vuxnas inställning till arbete.
Sociala motiv för arbetskraft i sin enklaste form, i form av önskan att göra något nyttigt för andra, börjar ta form hos barnet mycket tidigt och kan få ett betydande incitament för förskolebarn, större än motiven för personlig nytta eller intresse på den externa, processuella sidan av verksamheten.
Men i vissa fall accepteras inte de motiv som föreslås av vuxna av barnet, och arbetet utförs antingen inte alls eller utförs under påverkan av andra motiv, som under dessa omständigheter är mer effektiva för barnet.
Dessa fakta tyder på att motiven för beteende utvecklas och fungerar inte isolerat, utan i nära samband med den allmänna utvecklingen av innehållet i barns aktivitet.
Känslors inflytande på framväxten av sociala motiv hos ett barn.
Motivet, som ett visst föremål utanför barnet och som uppmanar honom till aktivitet, kanske inte förverkligas av honom. Samtidigt bestäms framväxten av ett sådant motiv av utseendet på känslomässiga upplevelser hos barnet. Motiv och känslor är därför fenomen av annan karaktär, men dynamiskt sammankopplade.
Känslor uttrycker den speciella betydelsen för barnet av föremål och situationer ur synvinkel på hans behov och motiv. Känslor är länken genom vilken och genom vilka motiv blir relevanta och ofta förverkligas av förskolebarnen. Bildandet av nya motiv hos ett barn eller en förändring av befintliga är också förknippat med upplevelsen av upplevelser hos honom.
Barns känslomässiga reaktioner och tillstånd kan vara extremt olika när det gäller upplevelsernas styrka, varaktighet och stabilitet. De orsakas av olika influenser: individuella fysiska stimuli (ljud, ljus, smärta), svåra förhållanden för en viss typ av aktivitet (förstå uppgiften, materialets art, produktens egenskaper etc.), inställningen till andra människor - kamrater och vuxna. Dessa känslor, olika till innehåll, skiljer sig också i kursens djup och konsekvenserna. Så ett barn kan känna svår fysisk smärta och ändå kommer han snabbt att glömma det. Samtidigt kan han uppleva förnedring eller förnedring som påföljs av kamrater; upplevelsen av en sådan attityd kommer att vara mycket stabil och kommer att påverka efterföljande relationer med kamrater.
Utgående från det faktum att en person och ett mänskligt liv intar en högre plats i systemet med materiella och andliga värden, bör det antas att känslor som är associerade med en annan person intar en speciell plats i ett barns emotionella upplevelse.
Men det händer att barn fostras i en sådan atmosfär när en kult av den materiella miljön (den så kallade "materialismen") skapas i familjen, till vilken vuxna visar en särskilt känslomässig, omtänksam och noggrann inställning och som följaktligen , är ingjuten hos barn: kulten av moderna möbler, vackra kläder, snygga smycken, modesamlingar, etc.
Denna typ av uttryckt "materialism" åtföljs av förminskning av en person, hans känslor, hans relationer. Dessutom manifesterar det sig hos barn på ett mycket märkligt sätt. Till exempel visar ett barn uppväxt i en atmosfär av kulten av yttre skönhet (kläder, smycken), som vet hur man bevarar och underhåller denna skönhet, en otäckt känsla av avsky när han ser en fläck på en klänning, en darned ärm av en blus eller skjorta hos en kamrat. I situationer för att etablera barns relationer är en sådan förskolebarn helt likgiltig mot andra barns erfarenheter.
I ett barns emotionella manifestationer kan det finnas betydande skillnader i förmågan att uppleva olika känslor och arten av manifestationen av känslomässig lyhördhet. Känslomässighet är förknippat med egenskaperna hos människokroppens elementära reaktioner (mot ljud, ljus, etc.), och känslomässig lyhördhet för en annan persons tillstånd är en känsla av högre ordning som har ett moraliskt innehåll.
Ett barns känslomässiga egenskaper som beteende är mer tillgängligt för ytlig observation än känslomässig lyhördhet. Oftast är det känslomässighet som uppmärksammar sig själv och talar i olika former: överdriven sårbarhet, ökad förbittring, tårar osv.
Under rätt förutsättningar för utbildning och utbildning kan överkänslighet rekonstrueras och underordnas känslomässigt beteende på högre nivå. Men ibland är det nödvändigt att skapa speciella situationer som skulle vara meningsfulla för barnet och som vidrör de inre "strängarna" i hans personlighet, kan avslöja möjligheterna för förskolebarnets känslomässiga svar.
Möjligheten att skilja mellan manifestationerna av barns känslighet och känslomässiga lyhördhet, liksom utvecklingen och utbildningen av högre, mänskliga känslor hos dem, är en av de viktiga utbildningsuppgifter som föräldrar och lärare står inför.
Processen för bildandet av de enklaste sociala motiven för aktivitet, som består i önskan att göra något nyttigt inte bara för sig själv, utan också för andra, kan observeras på exemplet med kollektiv arbetskraftsaktivitet för de som har tjänstgöring (tjänstgöring i matsal, i lekhörnan, etc.).
Preliminärt förklarar pedagogen betydelsen av arbetet, försöker utveckla hos barn en märklig orientering mot den kommande aktiviteten och bilda i dem preliminära idéer om dessa handlingars sociala betydelse.
I framtiden utvärderar läraren regelbundet skötarnas arbete tillsammans med barnen. Således skapas ett ganska rigid system med gruppkrav och förväntningar.
Inledningsvis vägrar några av barnen att vara i tjänst och försöker flytta sitt ansvar till någon annan, och resten av barnen, trots att de accepterar uppgiften, gör det inte alltid bra.
Sedan, under de skapade förutsättningarna för kollektiv verksamhet, börjar barns beteende regleras, utövandet av tjänstgöringsofficerens plikter får en mer organiserad karaktär.
Därefter går barn - några tidigare, andra senare - till ett högre stadium av bildandet av sociala beteendemotiv. Det är karakteristiskt här att barnet börjar uppfylla sina små ansvar inte för att berömma en vuxen och inte för att uppnå ledarskap, utan för ett resultat, för att försöka tillgodose behoven hos människorna omkring honom. Nu agerar han på eget initiativ - detta indikerar omvandlingen av de assimilerade sociala normerna och kraven till interna aktivitetsmotiv.
Under bildandet av nya beteendemotiv förändras karaktären hos barnets känslomässiga manifestationer väsentligt, d.v.s. en förändring i den känslomässiga sfären speglar direkt förändringar i arbetets motiv.
När sådana motiv bildas ersätts likgiltighet för arbetsuppgifter med en mycket stor känslighet i förhållande till andras bedömning. Sedan förflyttas dessa bekymmer i samband med bedömningen liksom till bakgrunden och ersätts av helt andra erfarenheter i samband med hur väl en användbar uppgift utfördes, hur mycket de uppnådda resultaten motsvarar andra människors intressen, som nu har bli barnets intressen själv.
Familjens roll när det gäller att höja en känslomässig
förskolebarnets lyhördhet.
En viktig roll i utvecklingen och utbildningen av känslor av empati och sympati hos ett förskolebarn tillhör familjen.
Under en familjs förhållanden utvecklas en känslomässig och moralisk upplevelse som bara är inneboende i den: övertygelser och ideal, bedömningar och värdeorienteringar, attityder till människor omkring dem och till aktiviteter. Föredrar det ett eller annat system av bedömningar och värderingsstandarder (materiella och andliga), bestämmer familjen till stor del nivån och innehållet i barnets emotionella och socio-moraliska utveckling.
En förskolebarns upplevelse kan vara väldigt annorlunda. Som regel är det komplett och mångsidigt hos ett barn från en stor och vänlig familj, där föräldrar och barn kopplas samman med djupa ansvarsförhållanden och ömsesidigt beroende. I dessa familjer är utbudet av godkända värden ganska brett, men nyckelplatsen i dem upptar personen och attityden till honom.
Känslomässig erfarenhet kan begränsas väsentligt hos ett barn från en ofullständig familj (i frånvaro av en av föräldrarna) eller i frånvaro av bröder och systrar. Otillräcklig verklig övning av deltagande i andra barns liv, äldre som behöver ta hand om, är en viktig faktor som begränsar omfattningen av känslomässig upplevelse.
Erfarenheterna från en familjemiljö kan inte bara vara begränsade, utan också ensidiga. Sådan ensidighet utvecklas vanligtvis under de förhållanden när familjemedlemmar är upptagna av utvecklingen hos barnet av vissa egenskaper som verkar extremt betydande, till exempel utvecklingen av intelligens (matematiska förmågor etc.), och samtidigt inte signifikant uppmärksamhet ägnas åt andra egenskaper som är nödvändiga för barnet. som framtida medborgare.
Slutligen kan ett barns känslomässiga upplevelse vara ojämn och till och med motsägelsefull. Denna situation uppstår som regel när värdeorienteringen för de viktigaste familjemedlemmarna (särskilt föräldrarna) är helt olika. Ett exempel på denna typ av uppfostran kan ges av en familj där mamman inger barnets känslighet och lyhördhet, och fadern anser att sådana egenskaper är en kvarleva och "odlar" bara styrka hos barnet, vilket höjer denna kvalitet till rang av överordnad.
Det finns föräldrar som är övertygade om att i vår tid - tiden för vetenskapliga och tekniska prestationer och framsteg - har många moraliska normer för beteende uttömt sig och är inte nödvändiga för barn; vissa fostrar hos barnet sådana egenskaper som förmågan att stå upp för sig själv, att inte ge sig själv i kränk, att ge tillbaka. "Du blev knuffad, men kan du inte svara in natura?" - fråga barn i dessa fall. I motsats till vänlighet, känslighet, förståelse för den andra utvecklar barn ofta förmågan att tanklöst använda våld, lösa konflikter genom att undertrycka den andra och en föraktfull inställning till andra människor.
För att öka ett barns känslomässiga lyhördhet i en familj är det mycket viktigt:
- familjens känslomässiga mikroklimat, som till stor del bestäms av arten av förhållandet mellan familjemedlemmar och främst föräldrar. Med negativa relationer orsakar föräldraövergrepp stor skada på barnets humör, hans arbetsförmåga och relationer med kamrater;
- föräldrarnas idé om de idealiska egenskaper som de skulle vilja se hos sitt barn inom en snar framtid. De flesta föräldrar överväger de idealiska egenskaperna hos ett barn som är direkt eller indirekt relaterade till intellektuell utveckling: uthållighet, koncentration, självständighet, flit, lust att lära, samvetsgrannhet. Mindre ofta kan du höra om sådana idealiska egenskaper som vänlighet, uppmärksamhet på andra människor;
- föräldrars intima känslor för vissa egenskaper som finns hos deras eget barn. Vad föräldrar gillar, vad som gör barnet lyckligt och vad som upprör, oroar honom. Svaren tyder på att föräldrar är medvetna om behovet av att utbilda ett barn inte bara en, isolerad kvalitet, utan ett system av kvaliteter, korrelerade och sammanlänkade: intellektuella och fysiska, intellektuella och moraliska;
- Det är viktigt att föräldrar märker en viss selektivitet hos barnet i förhållande till aktiviteter, till olika typer av aktiviteter och hur mycket denna selektivitet uttrycks. Gillar han att spela och vilka spel, hur länge kan han göra det; gillar han att pilla, limma, klippa, bygga av en designer; oavsett om han behåller sina hantverk och byggnader eller slänger dem och bryter dem just där;
- att involvera barnet i familjens vardag: städa lägenheten, laga mat, tvätta etc. Det är nödvändigt att hela tiden uppmärksamma föräldrarna på det faktum att genom att uppmuntra barnet även för mindre hjälp, betona hans engagemang i familjens vanliga problem och bekymmer, föräldrarna väcker därigenom positiva känslor hos barnet, stärker hans tro på sin egen styrka, väcker socialt nödvändiga personlighetsdrag;
- att förstå föräldrarnas roll i sitt eget deltagande i gemensamma aktiviteter med barnet. Genom att fördela handlingar med barnet, växla dem, inkludera honom på lika villkor för att utföra genomförbara uppgifter och uppgifter, bidrar föräldrar därigenom till utvecklingen av hans personliga egenskaper: uppmärksamhet på en annan, förmågan att lyssna och förstå en annan, svara på hans önskemål , stat.
Barn måste hela tiden känna att föräldrar oroar sig inte bara över deras framsteg när det gäller att förvärva olika färdigheter och förmågor. Föräldrarnas ständiga uppmärksamhet på barns personliga egenskaper och egenskaper, relationer med kamrater, kulturen i deras relationer och känslomässiga manifestationer stärker i förskolebarnas sinnen den sociala betydelsen och betydelsen av detta speciella område - sfären av känslomässigt förhållande till andra människor.
Värdet av spelet för att övervinna
känslomässiga svårigheter
förskolebarn.
I sina spel visar barn vanligtvis händelser, fenomen och situationer som har väckt deras uppmärksamhet och väckt deras intresse. Barnet reflekterar livet och förlitar sig på välkända mönster: på handlingarna, gärningarna och relationerna mellan människorna omkring honom. Samtidigt är barnets lek inte en exakt kopia av vad han observerar.
Det är känt att ett barns inställning till omvärlden påverkas av vuxnas bedömningar och deras känslomässigt uttrycksfulla inställning till händelser, fenomen, människor. Attityden hos en vuxen och hans exempel avgör i stor utsträckning utvecklingen av barnets behov, hans värdeorienteringar, hans ambitioner och önskningar, liksom förmågan att reagera på situationen för människorna omkring honom, att känna empati med dem. Och detta avgör innehållet i hans inre värld och innehållet i lekaktiviteter.
I leken, som i ingen annan aktivitet, förverkligas önskan hos ett barn i en viss ålder att gå med i vuxnas liv. Det uppfyller hans önskan att vara som en pappa, som en läkare, som en chaufför.
Lekens inflytande på barns känslor är stort. Hon har en attraktiv förmåga att fascinera en person, orsaka spänning, spänning och glädje. Spelet förverkligas verkligen först när innehållet ges i en akut känslomässig form.
fortsättning
--SIDBRYTNING--
Utbildning av känslor och känslor hos en förskolebarn. Känslor och pedagogisk process. Utveckling av känslor i aktivitet. Känslan av känslor. Utveckling av förskolebarnas motiverande sfär. Familjens roll för att främja barnets känslomässiga lyhördhet.
Ryska statens sociala universitet
Kursarbete
KÄNSLIG OCH PERSONLIG UTVECKLING AV BARN
FÖRSKOLAÅLDER
Handledare:
Universitetslektor
E. A. Maksudova
Testamentsexekutor:
2: a års student
E. N. Galkina
Moskva 2006
1. INLEDNING ……………………………………………………… 3
2. Utbildning av känslor och känslor hos en förskolebarn:
1) Känslor och pedagogisk process …………………………………… 5
2) Utveckling av känslor i aktivitet ……………………………………… 8
3) Känslan av känslor …………………………………………………… .13
3. Utveckling av förskolebarnens motivationsfält:
1) Villkor för bildandet av sociala motiv för barnets beteende …………………………………………………………………… 18
2) Känslors inflytande på uppkomsten av sociala motiv hos ett barn .................................... ..................... 23
4. Familjens roll för att främja barnets känslomässiga lyhördhet ………………………………………………………… .27
5. Lekets värde för att övervinna känslomässiga svårigheter hos en förskolebarn ……………………………………………… ... 31
6. Slutsats ………………………………………………… .. 37
7. Bibliografi…………………………………………….39
INTRODUKTION
Förskoleutbildning som den första länken i det allmänna systemet för folkbildning spelar en viktig roll i vårt samhällsliv, tar hand om skyddet och förstärkningen av barns hälsa, vilket skapar förutsättningar för deras omfattande utveckling i tidig och förskoleålder.
Den ledande rollen i den mentala utvecklingen och bildandet av barnets personlighet spelas av utbildning i ordets vida bemärkelse, som består i att tillgodogöra sig den sociala erfarenhet som ackumulerats av tidigare generationer, i att behärska den materiella och andliga kulturen som mänskligheten skapat.
Uppfostringsprocessen involverar inte bara en vuxens aktiva inflytande på ett barn, utan också barnets aktivitet (lek, utbildning, arbete), som har sina egna mål, fokus, motiv. Uppgiften om harmonisk utveckling av förskolebarn förutsätter också en tillräckligt hög utvecklingsnivå för hans känslomässiga sfär, sociala orientering och moraliska ställning.
Barnens utveckling är en komplex, holistisk utbildning, som består av ett antal inbördes relaterade nivåer av beteendereglering och kännetecknas av en systemisk underordning av motiv för barnets aktivitet. Frågan om motiven för förskolebarnets aktivitet och beteende är frågan om vad som specifikt föranleder denna eller den aktiviteten eller åtgärden hos barnet.
Motivens utveckling är nära relaterad till utvecklingen av känslor. Känslor spelar en viss roll både i förverkligandet av specifika motiv för vissa typer av aktiviteter som redan finns hos ett barn, och i bildandet av nya motiv av en högre nivå, såsom kognitiv, moralisk, arbetskraft etc. Känslor avgör till stor del lärandets effektivitet i ordets snäva bemärkelse (som assimilering), och även ta del av bildandet av barnets kreativa aktivitet, i utvecklingen av hans tänkande. Känslor är av största vikt för att uppfostra socialt signifikanta egenskaper hos en person: mänsklighet, lyhördhet, mänsklighet etc.
Problemet med utveckling av känslor, deras roll i framväxten av motiv som reglerare för barnets aktivitet och beteende är ett av de viktigaste och mest komplexa problemen inom psykologi och pedagogik, eftersom det inte bara ger en uppfattning om de allmänna mönstren utvecklingen av barns psyke och dess individuella aspekter, men också om egenskaperna hos bildandet av en förskolebarns personlighet ...
Samtidigt, från föräldrarnas och lärarnas sida, uppmärksammar passagen av de emotionella utvecklingsstadierna i regel inte mycket.
Studieobjekt: socio-psykologisk utveckling av förskolebarn.
Studieämne: känslomässig och personlig utveckling av förskolebarn.
Syftet med studien: att visa bildandet av de nödvändiga mekanismerna för emotionell reglering av beteende i förskoleåldern.
I enlighet med syftet, syftet och ämnet för forskningen, dess huvudsakliga uppgifter:
1. Studier av psykologisk och pedagogisk litteratur om forskningsämnet;
2. studera uppväxt av känslor och känslor hos en förskolebarn;
3. studera utvecklingen av förskolebarnas motiverande sfär;
4. studera familjens roll när det gäller att främja barnets känslomässiga lyhördhet;
5. studera vikten av lek för att övervinna känslomässiga svårigheter hos en förskolebarn.
Vårda känslor och känslor
en förskolebarn.
Känslor och pedagogisk process.
Från de första åren av livet, ett barn under påverkan av vuxna, liksom i spelprocessen, genomförbart arbete, lärande aktivt behärskar tidigare generationers erfarenhet, assimilerar normer och ideal i vårt samhälle, vilket inte bara leder till ackumulering av en viss mängd kunskap, men också för utveckling av förmågor, bildandet av de nödvändiga egenskaperna hos ett barns personlighet. För den fulla utvecklingen av en förskolebarn är syftet med den pedagogiska processen särskilt viktigt.
Under förskoleåren läggs grunden för människors hälsa och fysiska utveckling. En allvarlig nackdel med förskoleutbildningen är barnens inaktivitet: om de sitter mycket, rör sig lite och leker i frisk luft, då har detta en dålig effekt inte bara på den fysiska, utan också på deras andliga utveckling, minskar tonen i deras nervsystemet och hämmar mental aktivitet. Hos fysiskt försvagade barn som är benägna att snabb trötthet minskar känslomässig ton och humör. Detta i sin tur påverkar negativt karaktären av barns mentala prestanda.
Hamental utbildning utformad för att säkerställa inte bara assimilering av mängden kunskap och färdigheter, utan också en systematisk bildning av barnets kognitiva förmågor.
Äldre förskolebarnas mentala utbildning är nära besläktad med problemet med att förbereda skolundervisning. Modern forskning visar att ett förskolebarns intellektuella förmåga är mycket högre än man tidigare trott.
Träningens effektivitet (i ordets snäva bemärkelse) beror till stor del på hur barnet känslomässigt förhåller sig till läraren, till den uppgift som han erbjuder, vilka känslor den nuvarande situationen väcker hos honom, hur han upplever sina framgångar och misslyckanden . Sådana känslomässiga manifestationer påverkar avsevärt inte bara nivån på barnets intellektuella utveckling, utan också mer allmänt - hans mentala aktivitet och till och med kreativa förmågor.
Med tanke på nivån på ett barns redo för skolgång menar vi först och främst hans personliga beredskap som en enhet av hans intellektuella egenskaper med en aktiv känslomässig inställning till andra.
En viktig plats i förskolepedagogiken upptas av konstutbildning, påverkar inte bara det estetiska, utan också den mentala och moraliska uppfostran av barnet.
Barns deltagande i olika typer av konstnärliga aktiviteter börjar i tidig barndom. Barn lyssnar och berättar sagor, läser poesi, sjunger och dansar. Även hos små barn orsakar denna typ av prestation känslomässiga upplevelser av varierande svårighetsgrad och varaktighet. I framtiden blir manifestationerna av barns känslor mer och mer mångsidiga: både karaktären på bilderna som uppstår hos barnet (musikaliskt, litterärt, grafiskt) och attityden till karaktärerna i sagor och berättelser och föreställningsaktiviteten sig själv (dans, sång, berättande) - allt är genomsyrat av barns upplevelser, speglar deras egen sociala upplevelse och utvecklar den.
Problem moralisk utbildning barn i förskoleåldern - betydande och samtidigt svåra.
Ett barn föds inte ont och inte snällt, inte moraliskt, inte omoraliskt. Vilka moraliska egenskaper han kommer att utveckla beror först och främst på attityden hos omgivningen, på hur de utbildar honom. Korrekta idéer om en persons moraliska karaktär, om hans inställning till andra människor, till sig själv, till sitt arbete och civila uppgifter bör bli förebilder för barnet. Samtidigt måste han ha förståelse för vad som är bra och vad som är dåligt; varför vissa gärningar är dåliga, medan andra förtjänar godkännande.
Samtidigt räcker det inte med kunskap om moraliska krav för att ett barn ska kunna bete sig moraliskt. Om föräldrar och pedagoger, med hjälp av moraliserande konversationer, bara uppmärksammar bildandet av moraliska idéer, utan att bry sig om hur barnen förhåller sig till människorna omkring dem, kan fall av "moralisk formalism" uppstå när barn känner till moraliska normer väl och till och med resonera om dem korrekt, men de kränker själva oavsett andras intressen.
För att förhindra en sådan skillnad mellan kunskap och verkligt beteende är det nödvändigt att barnets moraliska idéer blir drivande motiv för hans beteende. Det är viktigt för honom att utveckla inte bara förståelse, utan också en positiv känslomässig inställning till sina moraliska plikter. Han vet att det är nödvändigt att hjälpa de små, och han gör det aktivt; han förstår att det är dåligt att vara oförskämd och själv göra uppror mot andras elakhet osv.
För att säkerställa en verkligt omfattande och harmonisk utveckling av barnets personlighet är det nödvändigt att närmare, mer organiskt koppla barnets fysiska utbildning med det mentala, det mentala med det moraliska, det moraliska med det estetiska, etc. Mittpunkten i hela detta system är moral och arbete uppfostran av förskolebarn, som är utformad för att lägga grunden för en aktiv livsposition redan under de första åren av ett barns liv, förståelse för deras ansvar och beredskap att fullgöra dessa skyldigheter, ordens och handlingens enhet.
Det råder ingen tvekan om att arbetskraftsutbildning bör startas redan i förskoleåldern.
Det är viktigt att varje praktisk uppgift som erbjuds en förskolebarn inte är ett mål i sig, utan främjar bildandet av början på flitighet hos barn, respekt för vuxnas arbete, beredskap och förmåga att göra något på egen hand. För att uppfostra sådana egenskaper hos ett barn bör man inte bara påverka kunskap och färdigheter, utan också hans känslomässiga sfär.
Utveckling av känslor i aktivitet.
Uppfostran av känslor hos ett barn, från och med de första åren av hans liv, är den viktigaste pedagogiska uppgiften, inte mindre och i viss mening ännu viktigare än uppväxten av hans sinne. För hur ny kunskap och färdigheter kommer att förvärvas och för att uppnå vilka mål de kommer att användas i framtiden beror avgörande på barnets inställning till människor och till den omgivande verkligheten.
Bildandet av högre mänskliga känslor sker i processen med assimilering av barnet av sociala värderingar, sociala krav, normer och ideal, som under vissa förutsättningar blir den interna egenskapen för barnets personlighet, innehållet i incitamenten för hans beteende . Som ett resultat av en sådan assimilering förvärvar barnet ett särartat system av värderingsstandarder, som jämför de observerade fenomenen som han bedömer dem känslomässigt som attraktiva eller avskyvärda, som goda eller onda, som vackra eller fula.
För att ett barn inte bara ska förstå den objektiva innebörden av normer och krav, utan också vara genomsyrad av en lämplig känslomässig inställning till dem, för att de ska bli kriterier för sina känslomässiga bedömningar av sina egna och andras handlingar, finns det är inte tillräckligt med förklaringar och instruktioner från pedagogen och andra vuxna. Dessa förklaringar måste förstärkas i barnets egen praktiska erfarenhet, i upplevelsen av hans aktivitet. Dessutom spelar den avgörande rollen här att förskolebarnen ingår i meningsfulla, gemensamma aktiviteter med andra barn och vuxna. Det tillåter honom att direkt uppleva, känna behovet av att uppfylla vissa normer och regler för att uppnå viktiga och intressanta mål.
Så, barnets känslor utvecklas i aktivitet och beror på innehållet och strukturen i denna aktivitet.
När barnet utvecklas bildas nya behov och intressen. Han börjar inte bara vara intresserad av ett smalt antal saker som är direkt relaterade till tillfredsställelsen av hans organiska behov av mat, värme och fysisk vård. Hans intressen sträcker sig till en större värld av omgivande objekt, fenomen och händelser, och samtidigt blir hans känslomässiga manifestationer mer komplexa och meningsfulla.
Efter hand utvecklar barnet de enklaste moraliska upplevelserna. Det finns också en naiv tillfredsställelse i att uppfylla andras krav. "Jag åt inte godis som du inte tillät", förklarar barnet på två och ett halvt år stolt till mamman.
Således börjar känslomässiga upplevelser inte bara orsakas av vad som är trevligt eller obehagligt, utan också av vad som är bra eller dåligt, vad som uppfyller eller motsäger kraven hos människorna runt omkring.
I början av förskoleåldern kommer ett barn med en relativt rik känslomässig upplevelse. Han reagerar vanligtvis ganska levande på glada och sorgliga händelser, är lätt genomsyrad av stämningen hos människorna runt honom. Känslans uttryck har en mycket direkt karaktär, de manifesteras kraftigt i hans ansiktsuttryck, ord, rörelser.
Av särskild betydelse för ett litet barn är upprättandet av en varm, tillgiven relation till läraren.
Ett betydande, men inte alltid tillräckligt beaktat, inflytande på barnets känslomässiga tillstånd genom lärarens bedömning av hans handlingar. Hos de flesta barn ökar positiva bedömningar av läraren tonen i nervsystemet, ökar effektiviteten hos de utförda aktiviteterna. Samtidigt skapar negativa bedömningar, särskilt om de upprepas, ett deprimerat humör, trycker ner fysisk och mental aktivitet.
För att förstå barns känslor måste läraren identifiera källorna till deras ursprung, som ligger i barnets meningsfulla aktivitet, under vars inflytande han börjar inte bara förstå, utan också uppleva denna värld på ett nytt sätt.
Musiklektioner, lyssna på sagor och konstberättelser, bekantskap med den inhemska naturen, dramatiserade spel, modellering, teckning utvecklar estetiska upplevelser hos förskolebarnen, lär dem känna skönheten i det omgivande livet och i konstverk.
Klasser och didaktiska spel, berikande honom med ny kunskap, tvingar honom att anstränga sinnet för att lösa alla kognitiva uppgifter, utveckla olika intellektuella känslor hos förskolebarn. Överraskning när man möter en ny, okänd, nyfikenhet och nyfikenhet, förtroende eller tvivel i sina bedömningar, glädje från den hittade lösningen - alla dessa känslor är en nödvändig del av mental aktivitet.
Slutligen, och det här är det viktigaste, moralisk utbildning, bekantskap med människors liv, fullgörandet av genomförbara arbetsuppgifter, den praktiska behärskningen av beteendets normer i familjen och i dagislaget utgör sfären av känslomässiga manifestationer hos förskolebarn.
Morala känslor utvecklas hos ett barn i aktivitetsprocessen, som ett resultat av den praktiska uppfyllelsen av de moraliska krav som människorna omkring honom ställer för honom.
Under det fjärde eller femte levnadsåret börjar barnet först uppleva en pliktkänsla. Detta beror på bildandet av de enklaste moraliska idéerna om vad som är bra och vad som är dåligt. Det finns erfarenheter av nöje, glädje i framgångsrika utföranden av sina uppgifter och sorg i strid med de fastställda kraven. Känslomässiga upplevelser av detta slag uppstår främst i ett barns förhållande till en person nära honom och sprids gradvis till en bredare krets av människor.
Grundstyckena för en pliktkänsla hos en förskolebarn är oskiljaktiga från hans handlingar och handlingar som utförs samtidigt som de uppfyller de moraliska krav som ställs för barnet i familjen och på dagis. Dessutom uppträder de först först i handlingsprocessen och först senare - innan de begår sig, som om de känslomässigt förutser efterföljande beteende.
Arten av utvecklingen av högre specifikt mänskliga känslor (empati och sympati) är en av de grundläggande förutsättningarna för att moraliska normer och principer i vissa fall lärs av barn och reglerar deras beteende, medan de i andra bara är kunskap som gör det inte framkalla handling.
Vilka livs- och aktivitetsförhållanden för barn bidrar till att en aktiv, effektiv känslomässig relation med andra människor uppstår?
I alla stadier av social utbildning, från dagis, är frågorna om korrekt lärande, dvs. få kunskap och färdigheter, i regel intar en prioriterad plats framför frågor om uppfostran. Frågor av moralisk karaktär - känslighet och mänsklighet, uppmärksam och vänlig inställning till vuxna och kamrater - intar ofta en underordnad ställning i dagisövningen i förhållande till kunskapsinhämtning.
Denna tendens till viss ensidighet i den pedagogiska processen förvärras ibland av barnens familjevillkor. Många familjer i dag fostrar främst ett barn, som familjemedlemmar tar hand om och tar hand om länge. Ett överflöd av leksaker, underhållningsartiklar etc. i avsaknad av vardaglig oro för en annan person, bidrar det också till det faktum att lära barn vänlighet, känslighet ibland reduceras till ett minimum.
Hos förskolebarn beror bildandet av moraliska känslor och kunskap på aktivitetens typer och uppgifter.
Till exempel organiserades arbetskraftsaktivitet på ett sådant sätt att det krävde gemensamma ansträngningar och ömsesidigt bistånd, och för detta skapades gynnsamma förutsättningar som främjade uppkomsten av en gemenskap av känslomässiga upplevelser och ömsesidig sympati mellan medlemmarna i gruppen. Om sådant arbete inte utfördes av läraren och barngruppens aktiviteter i innehållet saknade en enande princip och målen för en medlem i gruppen objektivt kom i konflikt med målen för en annan, då i dessa förhållanden började negativa relationer mellan barn ta form, bråk uppstod lätt. Förutsättningarna för uppkomsten av moraliska känslor och deras kvalitativa egenskaper (styrka, varaktighet, stabilitet) är olika i var och en av situationerna, som skiljer sig åt i uppgifter, struktur och aktivitet.
Således bidrog förutsättningarna för individuell utförande av uppgifter, när barnet agerade bredvid en kamrat, och var och en av dem hade allt som var nödvändigt för att slutföra uppgiften, inte till enighet och ömsesidig hjälp. Det är kännetecknande att med allt detta i allmänhet stördes den positiva känslomässiga bakgrunden för aktiviteten ofta av gräl, motvilja och missnöje som uppstod som svar på en kamraters framgångsrika handling, på hans framgångsrika resultat.
Samtidigt, när man gjorde en gemensam produkt, ledde de första åtgärderna också till negativa känslor: oförsonlighet, inkonsekvens, förbittring. Samtidigt som var och en av barnen förstod innebörden av den gemensamma aktiviteten och hans plats i den, fick barnens känslor en annan karaktär. Misslyckade handlingar upplevdes mer intensivt och ljusare, och erfarenheterna fick barnen att tillsammans leta efter sätt att övervinna svårigheter.
Under påverkan av barnets aktivitet bildas en ny attityd inte bara mot människor, utan också till saker. Till exempel uppstår hos små barn känslomässiga preferenser för de leksaker som de har lärt sig att använda och som har blivit nödvändiga för lek.
Baserat på ovanstående kan vi dra slutsatsen att barnets inre känslomässiga inställning till den omgivande verkligheten liksom växer ur hans praktiska interaktioner med denna verklighet och att nya känslor uppstår och utvecklas i processen med sin sensoriskt-objektiva aktivitet.
Samtidigt ger sådana typer av barns aktiviteter som lek och bekantskap med konstverk ett betydande bidrag till utvecklingen av barns motiverande och känslomässiga sfär.
Så under hela barndomen går känslorna genom den progressiva utvecklingen, förvärvar allt mer rikt innehåll och mer och mer komplexa former under påverkan av de sociala förhållandena för liv och uppväxt.
Känslan av känslor.
Känslor spelar en speciell orienterande och reglerande roll i aktiviteten där de bildas.
När en vuxen erbjuder ett barn en uppgift förklarar han varför det utförs, d.v.s. motiverar behovet av aktivitet. Samtidigt blir det som en vuxen framför som ett motiv inte direkt ett motiv för ett barns handling.
Från de första dagarna i livet står ett barn inför mångfalden i omvärlden (människor, föremål, händelser). Vuxna, särskilt föräldrar, introducerar inte bara barnet till allt som omger honom, utan uttrycker alltid i en eller annan form sin inställning till saker, handlingar, fenomen med hjälp av intonationer, ansiktsuttryck, gester, tal.
Resultatet av sådan kognitiv aktivitet är barnets uttryckta, subjektiva, selektiva inställning till de föremål som finns i hans närhet redan i tidig barndom. Barnet skiljer tydligt från miljön, först och främst människor nära honom. Han börjar leta efter sin mamma, gråter om hon inte är i närheten. Barnets inställning till andra objekt förändras gradvis. I en tidig och förskoleålder har barn särskilt favoritleksaker, böcker, fat, kläder, enskilda ord, rörelser.
Samtidigt med bekantskap med olika egenskaper och tingsegenskaper får ett litet barn vissa normer för relationer och mänskliga värden: vissa objekt, handlingar, gärningar får tecknet på det önskade, trevliga; andra är tvärtom "märkta" som avvisade. Ganska ofta redan här kan motivet för aktivitet som ges av en vuxen ersättas av ett annat, eget motiv, kan flyttas till andra objekt eller handlingar.
Under hela barndomen, tillsammans med upplevelser av nöje och missnöje i samband med tillfredsställelse eller missnöje av omedelbara begär, har barnet mer komplexa känslor orsakade av hur väl han utförde sina uppgifter, vilken betydelse de handlingar han vidtar för andra människor och i vilken utsträckning säker normer och beteenderegler följs av honom och de omkring honom.
Som en av förutsättningarna för uppkomsten av komplexa känslor och känslor hos en förskolebarn avslöjas de emotionella och kognitiva processernas inbördes relation och ömsesidiga beroende - de två viktigaste områdena i hans mentala utveckling.
Uppfostran av känslor hos ett barn bör först och främst tjäna bildandet av en harmoniskt utvecklad personlighet, och en av indikatorerna för denna harmoni är ett visst förhållande mellan intellektuell och känslomässig utveckling. Underskattning av detta krav leder i regel till en överdriven, ensidig utveckling av en kvalitet, oftast intelligens, vilket för det första inte gör det möjligt att djupt förstå egenskaperna hos själva tänkandet och hanteringen av dess utveckling, och för det andra tillåter det inte slutet att förstå rollen som så kraftfulla reglerare av barnets beteende som motiv och känslor.
Man kan anta att under varje aktivitet är barnet lika redo att avslöja sin intellektuella förmåga och visa en känslomässig inställning. Samtidigt kan den information som barnet får få helt andra betydelser. Därför uppstår i vissa fall rent kognitiva uppgifter framför honom, och i andra - uppgifter av motiverande -känslomässig karaktär, som kräver förståelse för innebörden av denna situation.
Huvudrollen i utvecklingen av ett barns känslor spelas av hans praktiska aktivitet, under vilken han går in i ett verkligt förhållande till omvärlden och assimilerar de värderingar som skapas av samhället, behärskar sociala normer och beteenderegler. Med hänsyn till den avgörande betydelsen av praktisk aktivitet i utvecklingen av barns känslor, bör man komma ihåg att redan under de första åren av livet, på dess grund, börjar särskilda former av orienteringsforskningsåtgärder ta form, i syfte att ta reda på vad (positiv eller negativ) betydelse som vissa objekt har. för barnet själv, för att tillgodose sina materiella och andliga behov.
De enklaste typerna av denna typ av orientering, kallad motivationssemantisk, utförs med hjälp av ett system med försökande handlingar. Barnet upplever liksom det preliminära föremålet ur synvinkel på sina behov och förmågor, genomträngande respektive med en positiv eller negativ inställning till det, vilket i stor utsträckning avgör arten och riktningen för efterföljande barns aktivitet.
Man måste komma ihåg att motiv och känslor är nära besläktade och deras manifestationer är ofta svåra att skilja från varandra. Samtidigt ger detta inte en grund för deras identifiering: med samma behov, beroende på omständigheterna, kan olika känslor uppstå och omvänt med olika behov, ibland uppstår liknande känslomässiga upplevelser. Allt detta tyder på att känslor är det säregna mentala processer som uppstår under mötet med behov och reglerar beteende i enlighet med motivets motiv, som förverkligas under komplexa och föränderliga förhållanden.
Känslornas roll i förverkligandet av barnets beteendemotiv avslöjas tydligast. Det finns anledning att tro att känslor spelar en viktig roll inte bara i regleringen av aktivitet i enlighet med barnets redan befintliga behov, utan också bidrar till bildandet, utvecklingen och aktiveringen av motiv.
Vanligtvis organiseras nya former av ett barns aktivitet på ett sådant sätt att denna aktivitet skulle leda till ett visst socialt betydande resultat (arbete, utbildning, etc.), men till en början är sådana resultat i vissa fall inte innehållet i motiven för beteende. Barnet agerar först under påverkan av andra, tidigare utvecklade motiv (önskan att använda denna aktivitet som en ursäkt för att kommunicera med en vuxen, viljan att tjäna sitt beröm, att undvika hans misstro). Det slutligt socialt viktiga resultatet under dessa omständigheter framstår för barnet som ett delmål, som uppnås för att uppfylla ett annat slags incitament.
För att motiven ska få en incitamentskraft är det nödvändigt att barnet skaffar sig en lämplig känslomässig upplevelse. Med en viss organisation kan socialt betydande aktivitet ge barnet den känslomässiga tillfredsställelsen som kan växa fram hans första impulser.
Det finns anledning att tro att den här typen av nya känslomässiga upplevelser som uppstår under nya aktivitetsförhållanden, liksom är fastställda på dess mellanliggande mål och uppgifter och ger dem en incitamentskraft som bidrar till deras omvandling till drivande beteendemotiv.
Denna speciella process för att förvandla mål till aktivitetsmotiv är det viktigaste inslaget i assimilering av sociala normer, krav och ideal. Kunskap om villkoren och mönstren för denna process, som spelar en väsentlig roll i bildandet av ett barns personlighet, i utvecklingen av dess ledande motiv, kommer att möjliggöra mer målmedveten och effektiv utbildning av förskolebarnas känslor och känslor.
Utveckling av barns motivationsfält
förskoleålder.
Processen för bildandet av ett barns personlighet kännetecknas inte bara av intellektuell utveckling, d.v.s. förvärv av ny kunskap och färdigheter, men också framväxten av nya behov och intressen. På ett sätt är dessa förändringar grundläggande, eftersom prestationer i barns mentala utveckling till stor del beror på vilka motiv som får dem att agera, vad de strävar efter, hur de känslomässigt förhåller sig till människorna omkring dem och de uppgifter de står inför.
Förskoleåldern är en åldersperiod då höga sociala motiv och ädla känslor börjar bildas. All efterföljande utveckling beror till stor del på hur de kommer att fostras under de första åren av ett barns liv.
Ryska psykologer (L.S.Vygotsky, A.N. Leont'ev, S.L. Rubinstein) tror att motiv och känslor, liksom mentala och frivilliga processer, bildas under hela barndomen, som ett resultat av barnets behärskning av tidigare generationers upplevelse och assimilering av den moraliska standarder, ideal.
Denna komplexa process med mer och mer korrekt och fullständig reflektion i barnets sinne av sociala mål och mål, deras omvandling till övertygelser som reglerar hans beteende, är det viktigaste innehållet i utvecklingen av den sociala orienteringen av behov och motiv i barndomen.
Frågan om att organisera barns liv och verksamhet, bidra till uppkomsten av stabila moraliska och arbetsmässiga beteendemotiv hos dem, är av yttersta vikt idag.
Förutsättningar för bildandet av sociala motiv för barnets beteende.
Tydliggörande av motiv som källor till barns aktivitet, som faktorer som stimulerar och styr det, är viktigt för organisationen av målmedvetna pedagogiska influenser på en förskolebarn.
Begrepp motiv och motivering nära besläktat med konceptet behöver... Det är vanligt att skilja mellan behov av två typer: biologiska och sociala (endast karakteristiska för en person: behovet av kommunikation med en annan person, för socialt erkännande, andliga behov, etc.).
Det är mycket viktigt, när det gäller behov, att peka ut två ögonblick av deras bildande: 1) ett behovs uppträdande i avsaknad av ett specifikt föremål för dess tillfredsställelse. Barnets beteende i detta tillstånd kännetecknas av oriktad aktivitet, den allmänna sökkaraktären för denna aktivitet; 2) utseendet på ett föremål som kan tillgodose ett behov.
Tillsammans med utseendet på ett behovsobjekt utvecklar barn ofta stabila former av beteende, som inte alltid är önskvärda och acceptabla för omgivningen. Med hjälp av exemplet med ungdomars barns beteende är det ofta nödvändigt att se till att dessa barn har ett behov av en annan person, en nära vän, under vissa förutsättningar, kan förverkligas på ett oönskat sätt om föremålet för detta behovsförverkligande är en vuxen eller en kamrat med ett dåligt rykte, med negativt beteende.
Följaktligen är barnets objektiverade behov redan ett specifikt motiv för hans beteende, vilket får förskolebarn att fortsätta målmedveten aktivitet.
För att identifiera de motiv som stimulerar barnets aktivitet kan du erbjuda barn ett antal uppgifter med jämna mellanrum; tekniskt sett är det samma uppgifter, men presenteras med olika motiv (till exempel måste du göra en servett eller en flagga). Tekniken för att göra sådana föremål är ganska enkel och tar inte mycket tid.
De erbjuder liknande uppgifter till barn i olika åldrar och får veta vad de ska göra, varför och vem som behöver det. I ett fall behövs resultaten av arbetet för det kommande spelet, i det andra - själva arbetsaktiviteten utförs i form av ett spel i "verkstaden", där barnet imiterar vuxnas arbete, i tredje - en gåva förbereds för mamman eller barnen i den yngre gruppen på dagis, i den fjärde - kan barnet själv välja vilket jobb som är attraktivt för honom. Således utförs samma arbetsuppgift med olika motivationer.
Arbetet med tillverkning av servetter och en flagga visar sig vara det mest organiserade både i naturen och i produktens kvalitet där motiven för produktiv aktivitet var minst uttryckta.
Samtidigt är barns aktivitet vid tillverkning av samma föremål för det kommande spelet, när motiv för produktiv aktivitet är dominerande, på en mycket lägre nivå.
Denna situation kan förklaras enligt följande. I det senare fallet gör barn ett objekt för det kommande spelet. Men ett objekt kan vara lämpligt för spel bara när det liknar ett verkligt objekt. Dessutom är kraven på spelobjektets yttre likhet med föremålet det avbildar minimala. Här är en annan sak viktig - förmågan att hantera spelobjektet på samma sätt som en vuxen gör med ett verkligt föremål. På grund av detta förändras barnets inställning till arbetets produkt, kravet på dess kvalitet avsevärt: processen att göra ett objekt själv har inte karaktären av en utökad arbetsprocess, allt görs ofullkomligt, ansvar för kvaliteten på produkten och en kritisk inställning till själva arbetet försvinner.
Situationen är en helt annan när man spelar "verkstaden". Här tar barn rollen som arbetare som utför en viktig order. Ett barn kan endast fungera bra i sin roll om processen i hans arbete i detalj liknar det verkliga arbetet. Attityden till produkten, viljan att göra den så bra som möjligt bestäms i detta fall av barnets inställning till arbetarens roll. Det faktum att produktens kvalitet är ett uttryck för arbetarens kvalitet, vars roll spelas av barnet, och förklarar att processen får karaktären av en utökad och ansvarsfull arbetskraftsaktivitet.
Barn leker inte vad de praktiskt taget äger. I spel försöker barn reflektera fenomen som ligger utanför deras förmågor. De spelar "chaufförer, byggare, maskinister, skeppskaptener, piloter", d.v.s. spegla de yrken och händelser som de berättas om, läst i familjen och på dagis, eller som de själva delvis observerar.
Utifrån detta blir det klart varför barn som inte har sett de workshops som gör flaggor och servetter så villigt tar på sig arbetarnas roll och med en känsla av ansvar utför "ordern".
Tillsammans med att spela "verkstaden" finns det en betydande ökning av effektiviteten i arbetet vid tillverkning av en servett som en present till en mamma eller en flagga som en present till yngre barn. I dessa fall, för barnet, är det ganska uppenbart att en koppling upprättas mellan Vad göra och för vad do. Flaggor är riktigt bra för en present till spädbarn, och servetter är bra för en mamma. Därför tar barn arbetet till slutet och strävar efter att göra det bra. Idén om hur mamma och spädbarn kommer att glädjas åt sin gåva, stöder barnens stämning, väcker en känsla av glädje av det utförda arbetet.
Men inte alla barn är inblandade i den här typen av arbete. Fall där barn inte fullföljer den uppgift som erbjuds dem förklaras av det faktum att sambandet mellan arbetets motiv och dess produkt inte är övertygande för barnet. Till exempel uppfylls inte uppgiften att göra en kryssruta som en present till mamma bara för att det allmänt accepterade syftet med denna artikel inte gäller för mödrar, utan för barn; och för småbarn klarar barn villigt denna uppgift.
Följaktligen, när barnet får en arbetsuppgift, bedömer barnet först och främst sanningen i uppgiften i livet: "händer" eller "inte"? Ju mer verkligt för barnet är kopplingen mellan Vad han gör, och så för vad han gör detta, desto mer systematisk och målmedveten förvärvs processen av arbetet, och desto mer komplett blir produkten av hans arbete.
Ovanstående fakta ger anledning att säga att en förskolebarn kan utföra ganska komplext produktivt arbete, attraktivt för honom inte bara för den tekniska sidan, utan också för högre moraliska motiv. Det senare höjer också nivån på själva aktiviteten. Detta är endast möjligt om föräldrarna eller pedagogerna ställer inför barnet bredare, verkligt motiverade uppgifter, där sambandet mellan Vad göra och för vad att göra, förlitar sig på förskolebarnets livserfarenhet. Först då riktar motivet social i sitt innehåll verkligen barnets arbete, gör det målmedvetet.
När ett barn bekantas med vuxnas arbete, med vad de arbetar för, bör barnets egen aktivitet organiseras, där de motiv som han har insett skulle förkroppsligas. Den mest praktiska formen av assimilering av arbetsförhållanden mellan människor för förskolebarn är kreativ lek, där barnet kan förstå vuxnas inställning till arbete.
Sociala motiv för arbetskraft i sin enklaste form, i form av önskan att göra något nyttigt för andra, börjar ta form hos barnet mycket tidigt och kan få ett betydande incitament för förskolebarn, större än motiven för personlig nytta eller intresse på den externa, processuella sidan av verksamheten.
Men i vissa fall accepteras inte de motiv som föreslås av vuxna av barnet, och arbetet utförs antingen inte alls eller utförs under påverkan av andra motiv, som under dessa omständigheter är mer effektiva för barnet.
Dessa fakta tyder på att motiven för beteende utvecklas och fungerar inte isolerat, utan i nära samband med den allmänna utvecklingen av innehållet i barns aktivitet.
Känslors inflytande på framväxten av sociala motiv hos ett barn.
Motivet, som ett visst föremål utanför barnet och som uppmanar honom till aktivitet, kanske inte förverkligas av honom. Samtidigt bestäms framväxten av ett sådant motiv av utseendet på känslomässiga upplevelser hos barnet. Motiv och känslor är därför fenomen av annan karaktär, men dynamiskt sammankopplade.
Känslor uttrycker den speciella betydelsen för barnet av föremål och situationer ur synvinkel på hans behov och motiv. Känslor är länken genom vilken och genom vilka motiv blir relevanta och ofta förverkligas av förskolebarnen. Bildandet av nya motiv hos ett barn eller en förändring av befintliga är också förknippat med upplevelsen av upplevelser hos honom.
Barns känslomässiga reaktioner och tillstånd kan vara extremt olika när det gäller upplevelsernas styrka, varaktighet och stabilitet. De orsakas av olika influenser: individuella fysiska stimuli (ljud, ljus, smärta), svåra förhållanden för en viss typ av aktivitet (förstå uppgiften, materialets art, produktens egenskaper etc.), inställningen till andra människor - kamrater och vuxna. Dessa känslor, olika till innehåll, skiljer sig också i kursens djup och konsekvenserna. Så ett barn kan känna svår fysisk smärta och ändå kommer han snabbt att glömma det. Samtidigt kan han uppleva förnedring eller förnedring som påföljs av kamrater; upplevelsen av en sådan attityd kommer att vara mycket stabil och kommer att påverka efterföljande relationer med kamrater.
Utgående från det faktum att en person och ett mänskligt liv intar en högre plats i systemet med materiella och andliga värden, bör det antas att känslor som är associerade med en annan person intar en speciell plats i ett barns emotionella upplevelse.
Men det händer att barn fostras i en sådan atmosfär när en kult av den materiella miljön (den så kallade "materialismen") skapas i familjen, till vilken vuxna visar en särskilt känslomässig, omtänksam och noggrann inställning och som följaktligen , är ingjuten hos barn: kulten av moderna möbler, vackra kläder, snygga smycken, modesamlingar, etc.
Denna typ av uttryckt "materialism" åtföljs av förminskning av en person, hans känslor, hans relationer. Dessutom manifesterar det sig hos barn på ett mycket märkligt sätt. Till exempel visar ett barn uppväxt i en atmosfär av kulten av yttre skönhet (kläder, smycken), som vet hur man bevarar och underhåller denna skönhet, en otäckt känsla av avsky när han ser en fläck på en klänning, en darned ärm av en blus eller skjorta hos en kamrat. I situationer för att etablera barns relationer är en sådan förskolebarn helt likgiltig mot andra barns erfarenheter.
I ett barns emotionella manifestationer kan det finnas betydande skillnader i förmågan att uppleva olika känslor och arten av manifestationen av känslomässig lyhördhet. Känslomässighet är förknippat med egenskaperna hos människokroppens elementära reaktioner (mot ljud, ljus, etc.), och känslomässig lyhördhet för en annan persons tillstånd är en känsla av högre ordning som har ett moraliskt innehåll.
Ett barns känslomässiga egenskaper som beteende är mer tillgängligt för ytlig observation än känslomässig lyhördhet. Oftast är det känslomässighet som uppmärksammar sig själv och talar i olika former: överdriven sårbarhet, ökad förbittring, tårar osv.
Under rätt förutsättningar för utbildning och utbildning kan överkänslighet rekonstrueras och underordnas känslomässigt beteende på högre nivå. Men ibland är det nödvändigt att skapa speciella situationer som skulle vara meningsfulla för barnet och som vidrör de inre "strängarna" i hans personlighet, kan avslöja möjligheterna för förskolebarnets känslomässiga svar.
Möjligheten att skilja mellan manifestationerna av barns känslighet och känslomässiga lyhördhet, liksom utvecklingen och utbildningen av högre, mänskliga känslor hos dem, är en av de viktiga utbildningsuppgifter som föräldrar och lärare står inför.
Processen för bildandet av de enklaste sociala motiven för aktivitet, som består i önskan att göra något nyttigt inte bara för sig själv, utan också för andra, kan observeras på exemplet med kollektiv arbetskraftsaktivitet för de som har tjänstgöring (tjänstgöring i matsal, i lekhörnan, etc.).
Preliminärt förklarar pedagogen betydelsen av arbetet, försöker utveckla hos barn en märklig orientering mot den kommande aktiviteten och bilda i dem preliminära idéer om dessa handlingars sociala betydelse.
I framtiden utvärderar läraren regelbundet skötarnas arbete tillsammans med barnen. Således skapas ett ganska rigid system med gruppkrav och förväntningar.
Inledningsvis vägrar några av barnen att vara i tjänst och försöker flytta sitt ansvar till någon annan, och resten av barnen, trots att de accepterar uppgiften, gör det inte alltid bra.
Sedan, under de skapade förutsättningarna för kollektiv verksamhet, börjar barns beteende regleras, utövandet av tjänstgöringsofficerens plikter får en mer organiserad karaktär.
Därefter går barn - några tidigare, andra senare - till ett högre stadium av bildandet av sociala beteendemotiv. Det är karakteristiskt här att barnet börjar uppfylla sina små ansvar inte för att berömma en vuxen och inte för att uppnå ledarskap, utan för ett resultat, för att försöka tillgodose behoven hos människorna omkring honom. Nu agerar han på eget initiativ - detta indikerar omvandlingen av de assimilerade sociala normerna och kraven till interna aktivitetsmotiv.
Under bildandet av nya beteendemotiv förändras karaktären hos barnets känslomässiga manifestationer väsentligt, d.v.s. en förändring i den känslomässiga sfären speglar direkt förändringar i arbetets motiv.
När sådana motiv bildas ersätts likgiltighet för arbetsuppgifter med en mycket stor känslighet i förhållande till andras bedömning. Sedan förflyttas dessa bekymmer i samband med bedömningen liksom till bakgrunden och ersätts av helt andra erfarenheter i samband med hur väl en användbar uppgift utfördes, hur mycket de uppnådda resultaten motsvarar andra människors intressen, som nu har bli barnets intressen själv.
Familjens roll när det gäller att höja en känslomässig
förskolebarnets lyhördhet.
En viktig roll i utvecklingen och utbildningen av känslor av empati och sympati hos ett förskolebarn tillhör familjen.
Under en familjs förhållanden utvecklas en känslomässig och moralisk upplevelse som bara är inneboende i den: övertygelser och ideal, bedömningar och värdeorienteringar, attityder till människor omkring dem och till aktiviteter. Föredrar det ett eller annat system av bedömningar och värderingsstandarder (materiella och andliga), bestämmer familjen till stor del nivån och innehållet i barnets emotionella och socio-moraliska utveckling.
En förskolebarns upplevelse kan vara väldigt annorlunda. Som regel är det komplett och mångsidigt hos ett barn från en stor och vänlig familj, där föräldrar och barn kopplas samman med djupa ansvarsförhållanden och ömsesidigt beroende. I dessa familjer är utbudet av godkända värden ganska brett, men nyckelplatsen i dem upptar personen och attityden till honom.
Känslomässig erfarenhet kan begränsas väsentligt hos ett barn från en ofullständig familj (i frånvaro av en av föräldrarna) eller i frånvaro av bröder och systrar. Otillräcklig verklig övning av deltagande i andra barns liv, äldre som behöver ta hand om, är en viktig faktor som begränsar omfattningen av känslomässig upplevelse.
Erfarenheterna från en familjemiljö kan inte bara vara begränsade, utan också ensidiga. Sådan ensidighet utvecklas vanligtvis under de förhållanden när familjemedlemmar är upptagna av utvecklingen hos barnet av vissa egenskaper som verkar extremt betydande, till exempel utvecklingen av intelligens (matematiska förmågor etc.), och med allt detta, ingen signifikant uppmärksamhet ägnas åt andra egenskaper som är nödvändiga barn som framtida medborgare.
Slutligen kan ett barns känslomässiga upplevelse vara ojämn och till och med motsägelsefull. Denna situation uppstår som regel när värdeorienteringen för de viktigaste familjemedlemmarna (särskilt föräldrarna) är helt olika. Ett exempel på denna typ av uppfostran kan ges av en familj där mamman inger barnets känslighet och lyhördhet, och fadern anser att sådana egenskaper är en kvarleva och "odlar" bara styrka hos barnet, vilket höjer denna kvalitet till rang av överordnad.
Det finns föräldrar som är övertygade om att i vår tid - tiden för vetenskapliga och tekniska prestationer och framsteg - har många moraliska normer för beteende uttömt sig och är inte nödvändiga för barn; vissa fostrar hos barnet sådana egenskaper som förmågan att stå upp för sig själv, att inte ge sig själv i kränk, att ge tillbaka. "Du blev knuffad, men kan du inte svara in natura?" - fråga barn i dessa fall. I motsats till vänlighet, känslighet, förståelse för den andra utvecklar barn ofta förmågan att tanklöst använda våld, lösa konflikter genom att undertrycka den andra och en föraktfull inställning till andra människor.
För att öka ett barns känslomässiga lyhördhet i en familj är det mycket viktigt:
Familjens känslomässiga mikroklimat, som till stor del bestäms av arten av förhållandet mellan familjemedlemmar och främst föräldrar. Med negativa relationer orsakar föräldraövergrepp stor skada på barnets humör, hans arbetsförmåga och relationer med kamrater;
Föräldrarnas uppfattning om de idealiska egenskaper som de skulle vilja se hos sitt barn inom en snar framtid. De flesta föräldrar överväger de idealiska egenskaperna hos ett barn som är direkt eller indirekt relaterade till intellektuell utveckling: uthållighet, koncentration, självständighet, flit, lust att lära, samvetsgrannhet. Mindre ofta kan du höra om sådana idealiska egenskaper som vänlighet, uppmärksamhet på andra människor;
Föräldrars intima känslor för vissa egenskaper som finns hos deras eget barn. Vad föräldrar gillar, vad som gör barnet lyckligt och vad som upprör, oroar honom. Svaren tyder på att föräldrar är medvetna om behovet av att utbilda ett barn inte bara en, isolerad kvalitet, utan ett system av kvaliteter, korrelerade och sammanlänkade: intellektuella och fysiska, intellektuella och moraliska;
Det är viktigt att föräldrar märker en viss selektivitet hos barnet i förhållande till aktiviteter, till olika typer av aktiviteter och hur mycket denna selektivitet uttrycks. Gillar han att spela och vilka spel, hur länge kan han göra det; gillar han att pilla, limma, klippa, bygga av en designer; oavsett om han behåller sina hantverk och byggnader eller slänger dem och bryter dem just där;
Involvera barnet i familjens vardag: städa lägenheten, laga mat, tvätta etc. Det är nödvändigt att hela tiden uppmärksamma föräldrarna på det faktum att genom att uppmuntra barnet även för mindre hjälp, betona hans engagemang i familjens vanliga problem och bekymmer, föräldrarna orsakar därigenom positiva känslor hos ett barn, stärker hans tro på sin egen styrka, väcker socialt nödvändiga personlighetsdrag;
Förstå föräldrarnas roll i deras eget deltagande i gemensamma aktiviteter med barnet. Genom att fördela handlingar med barnet, växla dem, inkludera honom på lika villkor för att utföra genomförbara uppgifter och uppgifter, bidrar föräldrar därigenom till utvecklingen av hans personliga egenskaper: uppmärksamhet på en annan, förmågan att lyssna och förstå en annan, svara på hans önskemål , stat.
Barn måste hela tiden känna att föräldrar oroar sig inte bara över deras framsteg när det gäller att förvärva olika färdigheter och förmågor. Föräldrarnas ständiga uppmärksamhet på barns personliga egenskaper och egenskaper, relationer med kamrater, kulturen i deras relationer och känslomässiga manifestationer stärker i förskolebarnas sinnen den sociala betydelsen och betydelsen av detta speciella område - sfären av känslomässigt förhållande till andra människor.
Värdet av spelet för att övervinna
känslomässiga svårigheter
förskolebarn.
I sina spel visar barn vanligtvis händelser, fenomen och situationer som har väckt deras uppmärksamhet och väckt deras intresse. Barnet reflekterar livet och förlitar sig på välkända mönster: på handlingarna, gärningarna och relationerna mellan människorna omkring honom. Samtidigt är barnets lek inte en exakt kopia av vad han observerar.
Det är känt att ett barns inställning till omvärlden påverkas av vuxnas bedömningar och deras känslomässigt uttrycksfulla inställning till händelser, fenomen, människor. Attityden hos en vuxen och hans exempel avgör i stor utsträckning utvecklingen av barnets behov, hans värdeorienteringar, hans ambitioner och önskningar, liksom förmågan att reagera på situationen för människorna omkring honom, att känna empati med dem. Och detta avgör innehållet i hans inre värld och innehållet i lekaktiviteter.
I leken, som i ingen annan aktivitet, förverkligas önskan hos ett barn i en viss ålder att gå med i vuxnas liv. Det uppfyller hans önskan att vara som en pappa, som en läkare, som en chaufför.
Lekens inflytande på barns känslor är stort. Hon har en attraktiv förmåga att fascinera en person, orsaka spänning, spänning och glädje. Spelet förverkligas verkligen först när innehållet ges i en akut känslomässig form.
För assimilering av kunskap och färdigheter används didaktiska spel med stor framgång, för bildandet av fysisk perfektion - mobilspel och för utveckling av sociala känslor och sociala egenskaper hos en person - spel med regler, plot -roll. Det är därför barns oförmåga att leka kan innebära en fördröjning i utvecklingen av barnets sociala kvaliteter, hans sociala medvetande.
Bland de olika sätten att korrigera känslomässiga svårigheter tar spel en viktig plats. Lek är särskilt förtjust i små barn, det uppstår utan tvång från vuxna, det är en ledande aktivitet. Detta innebär att de viktigaste förändringarna i barnets psyke, i utvecklingen av hans sociala känslor, beteende etc. förekommer i spelet.
Känslomässigt missgynnade barn upplever olika svårigheter att spela. De visar till exempel en grym inställning till dockor som kränks, torteras eller straffas. Sådana barns spel kan ha karaktären av monotona repetitiva processer. I andra fall finns det en oförklarlig koppling till en viss kategori leksaker och till vissa handlingar, trots förskolebarnens normala mentala utveckling. De listade egenskaperna hos den felaktiga utvecklingen av den emotionella sfären kräver ett speciellt pedagogiskt tillvägagångssätt, särskild pedagogisk korrigering. Annars kan dessa störningar leda till psykiska brister, en fördröjning i bildandet av sociala egenskaper och personligheten hos barnet som helhet.
Det indikerade nära sambandet mellan barns emotionella utveckling och lekens utveckling tyder på att psykologiska och pedagogiska tekniker som utförs i spelprocessen bör normalisera den emotionella sfären, ta bort känslomässiga barriärer och leda till framväxten av mer högutvecklade, progressiva former av känslomässigt beteende.
Med hänsyn till det specifika för känslomässigt beteende bör olika typer av spel användas: rollspel, dramatiseringsspel, lek med reglerna och spelet bör vägledas på ett sådant sätt att de oönskade egenskaperna hos barnets personlighet eller negativa känslor övervinns framgångsrikt av honom.
Samtidigt vet några av förskolebarnen inte hur de ska leka. En av anledningarna till detta är att ingen i familjen leker med dessa barn, eftersom föräldrar föredrar andra typer av aktiviteter (oftast är det olika typer av intelligensutveckling, som barnet lär sig till nackdel för leken). En annan anledning är att dessa barn i tidig ålder, av olika skäl, berövas kommunikation med sina kamrater och inte har lärt sig att etablera relationer med dem. Sådana barns lek är individuell. Mänskliga relationer blir sällan innehållet i deras spel.
På en låg spelnivå manipulerar barn bara föremål. Dessa objektiva handlingar är i grunden föremål för en positiv emotionell inställning hos barn. I detta avseende väljer vissa barn samma välbekanta spel (i "dagis", "döttrar-mödrar", etc.) och spelar dem enligt ett mönster.
Varje docka är en karaktär i spelet som barnet har en mängd olika känslor med. Och vi måste se till att barnet inte bara utför vissa uppgifter, utan också upplever rollen djupt.
Det är också nödvändigt att utveckla barnets emotionella inställning till innehållet i spelet som helhet. Det är nödvändigt att barn inte bara känner till innehållet i detta eller det där spelet, utan att de relaterar till detta innehåll på ett visst sätt, så att de behöver behärska motsvarande roll.
Lika viktigt i spelet är inställningen av uppgifter, som är grunden för emotionell och moralisk utveckling. Dessa uppgifter riktar barnets uppmärksamhet på karaktärens position, till hans tillstånd, lär honom att uttrycka sympati och ge hjälp. Genom att ange lekuppgifter stödjer den vuxna förskolebarnets samarbete med andra barn. En vuxens rollspelande beteende är kärnan i vilken barnets affärsinteraktion med kamrater hålls.
Barnet får stor glädje av framgångsrik lek. Han hävdar sig själv i sin roll, känner äkta stolthet. Förverkligandet av kreativa möjligheter i spelet, improvisation, implementering av idéer väcker barns emotionella inspiration, deras stormiga glädje, kravet på att upprepa spelet, som är övervuxet med nya detaljer. Känslomässig uppsving i leken hjälper en förskolebarn att övervinna negativism gentemot andra barn, att acceptera dem som partners.
Rollspel har en annan effekt på barns känslomässiga manifestationer i fall där rollerna fördelas, men karaktärspartnernas kvaliteter heter inte. I dessa fall tolkar barnet normer och regler för mänskliga relationer, beroende på hans livserfarenhet.
Barn med smal, ensidig social erfarenhet eller yngre barn befinner sig ofta hjälplösa i ett rollspel, eftersom de har liten aning om hur de ska agera under vissa omständigheter, vilka egenskaper en viss karaktär bör ha. Så, säger till ett litet barn och pekar på en kamrat som spelar rollen som en kanin: "Här är en kanin, se hur mjuk den är, vilka långa öron den har, en vit hud" - och barnet, som inte hade betalat uppmärksamhet på kamraten innan, börjar titta på honom från ömhet, stroke "öron", "päls". Ofta, med allt detta, utvecklar barnet en ihållande känslomässig manifestation av sympati, som inte bara kvarstår i rollrelationer, utan också utanför dem.
Rollen kan också användas för att ändra barnets egenskaper själv. Till exempel om en aggressiv pojke fick höra: "Du är en stor, stark gås, du kan flyga snabbt, du är inte rädd för en varg, du kan skydda små gåsingar från fara!" - och barnet, som försökte överträffa alla och var stolt över det, började blockera goslingen och bar honom nästan bort från vargen i famnen. Han kränker inte längre denna unge, som tidigare, och blir hans förbönare även utanför spelet. Från detta exempel kan man se att rollen hjälpte barnet att radikalt förändra sitt beteende och hans inställning till barnet.
När man omstrukturerar den känslomässiga upplevelsen hos barn med en negativ inställning till kamrater, som är baserad på deras sociala passivitet, bristande kreativitet i relationer med människor, är det användbart att vända sig till speldramatiseringar om sagans teman. I dem avgränsas gott och ont, tydliga bedömningar av hjältarnas handlingar ges, positiva och negativa karaktärer identifieras. Därför är det lättare för ett barn att gå in i rollen, skapa en bild och erkänna konventionen under spelvillkor på temat i en saga. När allt kommer omkring kräver skapandet av en imaginär situation nödvändigtvis en koppling till livet och förskolebarnets första idéer om det.
Till dessa spel kan du till exempel använda folksagor. Sagan "Harens hydda", sagan "Katt, tupp, räv". Om huvudpersonerna i den första sagan ges tydligt och otvetydigt (räven är en negativ karaktär, och tuppen - harens räddare - är positiv), i den andra sagan är egenskaperna hos redan bekanta positiva och negativa karaktärer som interagerar i en imaginär situation är något annorlunda. Karaktärerna hos karaktärerna i denna berättelse är mer komplexa och rikare än i den föregående, därför får barnet, som förlitar sig på sin erfarenhet, en ny, berikad, lekfull och känslomässig upplevelse i att reproducera sagans handling.
När historien fortskrider kan du se hur barnen blir mer intresserade av karaktärerna och deras liv. Revitalisering, skratt, ångest vittnar om förväntningarna på händelser, en känslomässig inställning till nya kollisioner och förväntan på ett lyckligt slut.
En spelform som är vanlig i förskoleåldern är att leka med regler. Dess specificitet ligger i det faktum att relationer inte längre definieras av roller, utan av regler och normer. Ofta börjar ett barn, utan att märka det, agera i ett spel med regler, särskilt i ett aktivt spel, på ett sätt som han inte kan göra vare sig under verkliga förhållanden eller i ett rollspel. Det bör understrykas att de kontakter som har uppstått under påverkan av spelet med reglerna inte försvinner med slutet av åtgärden.
När man utför mobila tomtspel med regler är det möjligt att skapa förutsättningar under vilka ett barns egenskaper som beslutsamhet eller obeslutsamhet, uppfinningsrikedom, uppfinningsrikedom, etc.; under dessa förhållanden lär sig barn att agera tillsammans.
Spel med regler involverar specifika kommunikationsformer som skiljer sig från kommunikationsformerna i rollspel. Så om i rollspel har varje roll en form som är motsatt i mening och handling (mamma - barn, läkare - patient, förare - passagerare, etc.), sedan i spel med regler, tillsammans med denna typ av relation ( motsatta kommandon) uppstår och En annan mycket viktig typ av relation är förhållandet mellan kamrater inom teamet.
Att leka med reglerna förutsätter därför att man går utöver ramen för rollrelationer till personliga relationer, utvecklar en kollektivistisk orientering hos barn och fungerar som grunden för utvecklingen av äkta mänskliga känslor. Detta är särskilt viktigt i samband med att relationer som uppstår inom spel med regler börjar överföras av dem till det verkliga livet. Spel med regler hjälper till att lindra barnets befintliga känslomässiga utvecklingssvårigheter.
GOU VPO "Dagestan State Pedagogical University", Ryssland
Känslomässig och personlig utveckling av ett barn i förskoleåldern
En av de prioriterade uppgifterna i det moderna ryska samhället är uppfostran av den yngre generationen som aktiva Rysslands medborgare.
I vår tid har situationen utvecklats på ett sådant sätt att abrupta förändringar i den politiska, socioekonomiska strukturen i vår stat har ställt nya krav i den yngre generationens uppfostringssystem. Förändringar i människors värderings- och attitydsystem påverkar förändringen i det socio-psykologiska klimatet, både i samhället och i alla. Ekonomiska svårigheter som uppstår hos vuxna, osäkerhet om framtiden, hemlig oordning, en nedgång i den moraliska och moraliska nivån i samhället blir orsakerna till familjeproblem. Oförmåga att klara en svår situation, ständiga humörsvängningar, depression leder till emotionell utbrändhet och olika sjukdomar. Frekventa humörsvängningar återspeglas främst hos barn, som är mycket mottagliga för förändringar i den emotionella bakgrunden i familjen.
Den känslomässiga sfären är en viktig komponent i barns utveckling, eftersom ingen kommunikation, interaktion kommer att vara effektiv om dess deltagare inte för det första kan "läsa" en annans känslomässiga tillstånd och för det andra att kontrollera sina känslor. Att förstå dina känslor och känslor är också en viktig punkt i bildandet av personligheten hos en växande person.
Känslor (från lat. Emovere - excitera, excitera) - psykofysiologiska komplex av processer och tillstånd hos individen, d.v.s. under känslor är det vanligt att överväga en persons reaktion på någon yttre stimulans, och som ett resultat sker processer för ökande eller minskande handlingsberedskap automatiskt och brådskande i kroppen, liksom att stärka, försvaga, stoppa och till och med störa strömmen aktivitet, som åtföljer nästan alla manifestationer av ämnets aktivitet, tjänar känslor som en av huvudmekanismerna för intern reglering av mental aktivitet och beteende, som syftar till att möta brådskande behov. En person uppfattar föremål och fenomen i omvärlden, han relaterar alltid till dem, reagerar på dem. Vissa händelser orsakar glädje, ilska, rädsla, missnöje. I varje person uttrycks denna reaktion i olika yttre manifestationer. En person blir antingen blek (rädsla), rodnar, upplever skam, förlägenhet, andning och hjärtslag kan bli vanligare. Det åtföljs av olika förändringar i aktiviteten hos inre organ, nervösa processer, hormonella mekanismer. Känslor kan inte uppstå av sig själva. Källor till känslor är den objektiva verkligheten, miljön och behoven hos en person, det som är förknippat med tillfredsställelsen av mänskliga behov: organisk, fysisk, kommunikativ - orsakar positiva känslor hos en person (glädje, skratt, etc.). Och det som är förknippat med de förvärvade handlingarna orsakar negativa känslor (ilska, sorg, tårar, etc.).
Trots att känslomässig kommunikation i större utsträckning är den ledande typen av aktivitet i barndomen, är den fortfarande närvarande i utvecklingen av ett barn i förskole- och grundskoleåldern.
Förskolebarn är den första perioden i ett barns mentala utveckling och därför den mest ansvarsfulla. Vid denna tidpunkt läggs grunden för alla mentala egenskaper och egenskaper hos en person, kognitiva processer och typer av aktivitet. Det är i denna ålder som en vuxen är i det närmaste förhållandet till ett barn, tar den mest aktiva delen i hans utveckling. Därför är barnens positiva känslomässiga välbefinnande i familjen och förskolan en av de viktigaste förutsättningarna för personlighetsutveckling.
Barnets höga känslomässighet, som färgar hans mentala liv och praktiska erfarenhet, är ett kännetecken för förskolans barndom. Barnets inre, subjektiva inställning till världen, till människor, till själva faktum i sin egen existens är hans känslomässiga uppfattning. I vissa fall är detta glädje, livets fullhet, överensstämmelse med världen och sig själv, brist på affektivitet och tillbakadragande till sig själv; i andra, överdriven spänning i interaktion, ett tillstånd av depression, lågt humör eller omvänt uttalad aggression.
Barnet upplever alla dessa känslor och känslor i spelet. När han går in i ett spel med verkliga relationer med sina partners visar han sina inneboende personliga egenskaper och avslöjar känslomässiga upplevelser. Lek är den ledande aktiviteten i förskoleåldern - en känslomässigt intensiv aktivitet som kräver ett visst humör och inspiration från barnet. I leken avslöjas å ena sidan de metoder och vanor för känslomässig reaktion som redan har utvecklats hos barn, å andra sidan bildas nya egenskaper hos barnets beteende och hans känslomässiga upplevelse utvecklas och berikas.
Ett barns känslomässiga upplevelse kan ha både positiva och negativa konnotationer. Moderna vetenskapliga data visar att resultatet av en positivt riktad barndomsupplevelse: förtroende för världen, öppenhet, samarbetsvilja utgör grunden för ett positivt självförverkligande av en växande personlighet. Barns mentala hälsa kräver en balans mellan positiva och negativa känslor för att upprätthålla mental balans och livsbekräftande beteende. Kränkning av den emotionella balansen bidrar till uppkomsten av känslomässiga störningar, vilket leder till en avvikelse i utvecklingen av barnets personlighet, till kränkningen av hans sociala kontakter.
Enligt vår mening är utvecklingen av den emotionella sfären hos barn en mycket känslig process. Denna process är baserad på förmågan att hantera dina känslor. Där det inte handlar om att undertrycka och utrota känslor och känslor, utan att kanalisera dem på ett lämpligt sätt. Känslor lämpar sig inte för godtycklig bildning, utan uppstår, lever och dör beroende på förändringarna i processen för en persons relation till miljön.
Både utländska och våra psykologer fäster stor vikt vid utvecklingen av den känslomässiga sfären till en saga som låter oss vårda i en ung själ som vuxen, utan vars bildande verklig mognad är otänkbar.
Förskolebarn visar ett stort intresse för beteendemönster. Ett barn som lyssnar på en saga försöker nödvändigtvis ta reda på vem som är bra och vem som är dålig, tolererar inte någon osäkerhet i detta avseende och försöker ofta utvärdera även livlösa föremål ur denna synvinkel. Efter att ha lyssnat på sagan "Snödrottningen" säger ett fyraårigt barn: "Gerda är bra, hon hittade sin bror och räddade, och snödrottningen är dålig, hon tog honom."
Den berömda amerikanska psykoanalytikern Bruno Bettelheim noterar i förordet till sin bok Psychoanalysis of a Fairy Tale: "Inget i all barnlitteratur (med mycket sällsynta undantag) berikar och tillfredsställer barn i samma utsträckning som sagor." Trots allt "lockar sagor" uppmärksamhet "," väcker nyfikenhet ", samtidigt som det stimulerar fantasin. Det betyder att sådan litteratur hjälper barnet att "utveckla sina mentala förmågor och bättre förstå sina egna känslor", samt "sätta ordning på saker i sitt inre hem".
Sagor gör det möjligt att genom ett exempel förstå att hans psykologiska svårigheter har tillfälliga eller permanenta lösningar. Vilken karaktär som helst från sagorna om H.C. Andersen, bröderna Grimm, Charles Perrault, P.P. Bazhov erbjuder honom lösningar som barnet kan förstå. Här tilldelas nyckelrollen en vuxen som kan vägleda, hjälpa till att klargöra en viss situation.
En gång A.S. Pushkin, som påminner om sin barndom, sa att han växte upp i barndomen, "utan att veta sorger och problem" och detta beror på hans barnbarn Arina Rodionovna Yakovleva. I Pushkins dikter dyker ”min förfallen duva” upp, vars ”underbara legend” har sjunkit in i själen för alltid och genom förvandlingen av det gigantiska geniarbetet har blinkat mer än en gång i hans verk. Båda sagorna, Boris Godunov, Dubrovsky och Eugene Onegin håller, om än ibland subtila, spår av denna fantastiska vänskap mellan poeten och en analfabetisk barnflicka som berättade historierna från det förflutna.
I studier av många forskare (MI Lisina, DB Elkonin, R. Beres m.fl.) har det visats att fysisk och känslomässig kontakt med föräldrar är det viktigaste villkoret och källan till barns utveckling, och bristen och försämringen av kommunikation stör med normal psykofysisk utveckling, och ytterligare förvärra störningen hos onormala barn. Ett barns psykologiska balans beror huvudsakligen på hur nära det är till sina föräldrar. Under hela barndomen är det föräldrarna som har störst inflytande på barnet. Det säkraste sättet att skapa bästa möjliga relation till dina barn är att kontrollera dig själv, inte skylla på barnen. Relationens karaktär med barnet manifesteras i allt som föräldrarna inte gör för honom. Allt han lär sig med hjälp av sina föräldrar hjälper honom att bilda sig en uppfattning om sina föräldrar. Det mest användbara och trevliga som ett barn kan få är tron att föräldrarna älskar honom och alltid är redo att hjälpa.Vid varje åldersstadium, för ett barns framgångsrika utveckling, är närvaron av vuxna nödvändig, det mest positiva kommer att vara fallet när de under processen med personlighetsbildning kommer att accepteradeltagande av människor som är nära och viktiga för honom - mor och far.
Följaktligen beror egenskaperna hos barnets interaktion med den sociala miljön huvudsakligen på den erfarenhet som han fick i familjen. Familjekonflikter, olika krav på ett barn, missförstånd om hans intressen kan orsaka honom negativa upplevelser. Följande typer av föräldrars attityd är ogynnsamma för en förskolebarns känslomässiga och personliga utveckling: avslag, överskydd, behandling av barnet enligt principen om dubbelbindning, överkrävande, undvikande av kommunikation, etc. förmågan till emotionell decentration, känslor av ångest, misstänksamhet, känslomässig instabilitet i kommunikationen med människor. Medan nära, intensiva känslomässiga kontakter, där barnet är "föremål för en välvillig, men krävande, utvärderande attityd, ... bildar i honom självförtroende optimistiska personliga förväntningar."
Efter att ha övervägt barns mångfacetterade karaktär, vill jag än en gång notera att känslor är den "centrala länken" i en persons mentala liv och framför allt ett barn. Utvecklingen av känslor är en av de grundläggande förutsättningarna för effektiviteten i undervisning och uppfostran. Det är på detta område som ligger en persons förmåga och förmåga att se på världen med likgiltighet, förmågan att glädjas och vara upprörd, förstå och älska - i allmänhet allt som kan kallas det korta ordet "lycka".
Litteratur
1. Volkov B.S., Volkova N.V. Barnpsykologi: logiska scheman. - Moskva: Humanit Publishing Center VLADOS, 2002.
2. Kalinina R.R. Besöker Askungen - Pskov; POIUU, 1997
3. N.V. Kosterina Individualitetens psykologi (känslor): Text av föreläsningar Yaroslavl, 1999.
4. Kosheleva A.D. Problemet med barnets emotionella uppfattning // Psykolog på dagis. 2000. Nr 2-3.
5. Modern psykologisk ordbok / redigerad av B.G. Meshryakov, V.P. Zinchenko. - SPb, 2006.
6. Stepanov S. Bruno Bettelheim 1903-1990 // Skolpsykolog, nr 1-2006,-s.4-7
7. Social och emotionell utveckling av ett barn under förskoleperioden / Material för ett internationellt seminarium. SPb.: RGPU im. A.I. Herzen, 1999.
8. Sociala relationer och barns emotionella värld. M: Ileksa, Stavropol: Service School, 2001.
9. Slobodchikov I.M. barns utveckling. Känslomässig utveckling av barnet.
Organisation: Grundskola - dagis nummer 63 "Sun"
Bosättning: Moskva -regionen, Pushkino
Förskoleåldern är tiden för barnets aktiva inträde i den vida sociala världen, upprättandet av olika relationer med vuxna och kamrater, uppvaknande av humana känslor. Huvuduppgiften är att ge rätt riktning åt barnets känslomässiga utveckling, att väcka i hans själ humana känslor, önskan om samarbete och positiv självbekräftelse.
Det är nödvändigt att utbilda barn med en aktiv livsposition, kommunikativa, aktiva, nyfikna, proaktiva. Därför blir problemet med barns emotionella och personliga utveckling särskilt angeläget i dag.
Sådana forskare som E.A. Alyabyeva, V.E. Kogan, V.V. Vetrova, A.S. Spivakovskaya, V.G. Semenov, N.I. Dobina och många andra.
Från synpunkten för bildandet av ett barn som person kan hela förskoleåldern delas in i tre delar. Den första av dem tillhör åldern tre till fyra år och är främst förknippad med förstärkning av känslomässig självreglering. Den andra täcker fyra till fem års ålder och gäller moralisk självreglering, och tredje avser ungefär sex års ålder och inkluderar bildandet av ett barns affärsmässiga personliga egenskaper.
Utvecklingen av den emotionella och personliga sfären hos förskolebarn bör innehålla följande uppgifter:
Att bidra till utvecklingen av självkännedom och ett positivt självkoncept av barn (medvetenhet om barns inställning till sig själva, till sitt eget utseende, till deras egenskaper och förmågor);
Lär barn att förstå andras känslor och känslor och uttrycka sitt humör och sina känslor på olika sätt (verbalt och icke-verbalt);
Bidra till att förebygga negativa känslomässiga manifestationer;
Utveckla barns kreativitet;
Att utveckla färdigheter för självkontroll och självreglering av aktivitet, beteende godtycklighet.
En viktig faktor för ett barns utveckling är en förskoleinstitution och en dagisgrupp. Denna miljö är en primär socio-psykologisk gemenskap, det första "barnsamhället" där kommunikation och olika typer av aktiviteter bildas och utvecklas. En ny social roll bemästras, relationer med kamrater bildas - förskolebarnas aktiviteter får en kollektiv karaktär (spel, aktiviteter, arbete, underhållning etc.), vilket bidrar till kommunikativ och intellektuell utveckling. Forskare noterar följande bland kriterierna för ett barns sociala och emotionella utveckling:
- assimilering av de grundläggande generaliserade livslagarna, samhällets utveckling och en person, bildandet av en social bild av världen och bestämningen av sin egen plats i dagsmiljön (till exempel har ett barn en uppfattning om sig själv , hans område, andra människors tillhörighet till ett visst kön; vet om familjens sammansättning, släktskap och relationer, fördelningen av familjeansvar och traditioner; om samhälle, kulturella värden och privata värderingar som antagits på dagis grupp och ett visst samhällsskikt);
- egen positiv bild, liksom det relaterade begreppet "självkänsla", som bildas på grundval av att jämföra sitt beteende med etiska standarder, önskan att anpassa sig till en modell och skilja sig från andra;
- känslomässig lyhördhet för nära människor och vänner, svar på konstverk, musikaliska, konstnärliga verk och den naturliga världen, vilket manifesteras i bildandet av empati för karaktärerna i sagor, berättelser, berättelser;
- bildandet av en kommunikationskultur och sociala relationer, som inkluderar kunskap, förmågor, färdigheter och förmågor att bygga relationer med andra i enlighet med humanistiska normer - sociala tillsynsmyndigheter, samt använda konstruktiva kommunikationsmetoder med kamrater och vuxna (barnet vet hur man förhandlar, byter objekt, distribuerar åtgärder när samarbete etc.); i allmänhet leder allt detta till bildandet av en sådan allmän gruppnorm för känslomässiga relationer, som välviljan hos överklaganden och svar från barn i dagisgruppen;
- förmågan att tillämpa självständigt förvärvad kunskap och aktivitetsmetoder för att lösa nya känslomässiga problem, personliga och sociala uppgifter som ställs av både vuxna och barnet själv, förmågan att omvandla sätt att lösa problem och erbjuda sina egna alternativ genom teckning, konstruktion, berättelse, etc.
Eftersom alla aktiviteter i en förskolebarn är känslomässigt intensiva, måste allt som barnet är inblandat i - leka, teckna, modellera, designa, förbereda sig för skolan, hjälpa mamma med hushållssysslor etc. - ha en känslomässig färgning, annars måste aktiviteten kommer inte att ske eller kommer snabbt att kollapsa.
Redan innan förskolebarn börjar agera har han en känslomässig bild som speglar både det framtida resultatet och dess bedömning av vuxna. Om han förutser ett resultat som inte uppfyller de accepterade normerna för uppfostran, eventuellt ogillande eller straff, utvecklar han ångest - ett känslomässigt tillstånd som kan bromsa handlingar som är oönskade för andra. Förväntan på det gynnsamma resultatet av åtgärder och den resulterande höga bedömningen från betydande vuxna är förknippad med positiva känslor som dessutom stimulerar beteende.
Således, i förskoleåldern, sker en förändring i påverkan från slutet till början av aktiviteten. Den emotionella bilden blir den första länken i beteendestrukturen. Mekanismen för emotionell förväntan på konsekvenserna av aktivitet ligger till grund för den emotionella regleringen av ett barns handlingar.
Den viktigaste personliga mekanismen som bildas under denna period är underordnad av motiv. Alla barnets önskningar var lika starka. Om olika önskningar uppstod samtidigt, befann sig barnet i en valfri situation som var nästan olöslig för honom.
I äldre förskoleålder får motiv olika styrkor och betydelse. Det mest kraftfulla motivet är uppmuntran, att få ett pris. Den svagare är straffet (i hanteringen av barn är detta först och främst ett utanförskap från spelet), ännu svagare är barnets eget löfte. Att kräva löften från barn är inte bara värdelöst, utan också skadligt, eftersom de inte uppfylls, och ett antal ouppfyllda försäkringar förstärker sådana personlighetsdrag som oförpliktelse och slarv. Det svagaste är det direkta förbudet mot vissa barns handlingar, inte förstärkt av andra ytterligare motiv.
I äldre förskoleålder utvecklas kommunikationsmotiven ytterligare, på grund av vilket barnet försöker etablera och utöka kontakterna med människorna runt honom. Framgång är fortfarande ett starkt incitament, men många av dem är motiverade till handling och misslyckande. Efter ett misslyckande försöker barn övervinna de svårigheter som har uppstått, uppnå önskat resultat och kommer inte att "ge upp".
I äldre förskoleålder blir önskan om erkännande och godkännande från människorna runt omkring motiv för interpersonell kommunikation. Denna kvalitet ökar behovet av att uppnå framgång, engagemang, en känsla av självförtroende, självständighet och många andra.
Ett annat lika viktigt motiv är önskan om självbekräftelse. Förskolebarn utvecklar ett behov av en bra inställning till sig själva från människorna runt omkring dem, en önskan att bli förstådd och accepterad av dem.
Utvecklingen av barnets personlighet i förskoleåldern sker på grundval av direkt imitation av människorna runt honom, särskilt betydande vuxna och kamrater. Imitation åtföljs av konsolidering av de observerade formerna av beteende, först i form av yttre imitativa reaktioner, och sedan i form av demonstrerade personlighetsdrag.
Under andra halvan av förskoleåldern förvärvar barnet förmågan att bedöma sitt eget beteende, försöker agera i enlighet med de moraliska normer som det lär sig.
För förskolebarnas kompetenta känslomässiga och personliga utveckling är det viktigt att genomföra utbildningar och workshops för föräldrar och pedagoger, vilket hjälper till att lösa följande uppgifter:
Forma förskolebarnas känslomässiga uppfattning;
Förbättra förskolebarnas förmåga att identifiera känslomässiga tillstånd i tal;
De kommer att hjälpa barn att navigera inom området för att förstå sina egna känslor, d.v.s. att bilda barns idéer om orsakerna till känslor och deras konsekvenser;
Att lära ut och befästa färdigheterna hos socialt acceptabla sätt att uttrycka starka känslor;
Främja konsolideringen av positiva sociala värderingar i barnlaget;
Främja välvilja, lyhördhet, tolerans;
Utveckla ett barns positiva självbild.
När de genomför workshops lär lärarna teknikerna för känslomässig och personlig utveckling av förskolebarn genom att spela skisser, spel, spelövningar som kan användas i arbetet med förskolebarn. Rekommenderas för arbete med förskolebarn metoder relatera:
- spel för att utveckla kommunikationskunskaper (eller socialt orienterade spel);
- kinesioterapi;
- spel - dramatisering;
- oavslutade meningar;
- skriva historier och sagor;
- teckning, medan inte bara visuell kreativitet med tuschpennor, kritor och pennor, utan också användningen av färgstryck från boken E.A. Osipova "Kognitiva och utvecklande berättelser";
- tecken-symbolisk kodning och avkodning (ikoner som visar känslor, gester-tecken, till exempel under spelet "Förstå mig", symboler, etc.).
Föräldrar lär sig också praktiska tekniker för förskolebarnas känslomässiga och personliga utveckling. Dessa möten hålls antingen tillsammans med barnen eller så är det bara föräldrarna som är närvarande. Vid sådana möten med föräldrar löses följande uppgifter:
- introducera och känslomässigt föra deltagarna samman;
- förbättra kommunikationen mellan föräldrar och barn, inklusive kommunikationskunskaper, införa former av effektiv kommunikation, inklusive icke-verbal kommunikation;
- att utveckla färdigheterna i samordnade åtgärder för alla deltagare i gemensamt spel och produktiva aktiviteter relaterade till samordning av allmänna och fina motoriska färdigheter, talandning, tal med rörelse;
- att bilda under förhållanden för gemensam aktivitet känslomässigt medierad uppmärksamhet och uppfattning, tänkande och fantasi;
- att främja föräldrarnas förståelse för särdragen i barns utveckling;
- att utbilda individens moraliska kvaliteter, att känslomässigt uppmuntra bildandet av positiva karaktärsegenskaper under förhållandena för manifestationen av sociala känslor hos deltagarna i mötet.
Spelets roll i denna process är ovärderlig. Så här behärskar vuxna och barn de vektorer i mänskliga relationer som inte tidigare beaktades eller deformerades på grund av ett antal socialt instabila eller icke-konstruktivt lösta kommunikationssituationer. Spelet gör det möjligt att skapa nya betydelser av gemensamma aktiviteter, först och främst - emotionell empati, sympati och lära sig att acceptera varandra med alla fördelar och nackdelar. Samtidigt utförs både känslomässig (”Jag undrar vad du känner?”) Och intellektuell (”jag undrar vad du tycker?”) Decentration. Allt ovanstående bidrar till föräldrarnas förståelse och acceptans av sitt barns inre subjektiva värld och hjälper till att harmonisera känslomässiga relationer i familjen.
Men med tanke på att barn på våra dagis barn är synskadade, finns det drag i deras känslomässiga och personliga utveckling. Synskada begränsar avsevärt omfattningen av sensorisk kognition, påverkar de allmänna egenskaperna hos känslor och känslor, deras betydelse för livet. Också synskada påverkar bildandet av en persons personliga egenskaper. Barn känner sig ofta dömda och värdelösa, och denna depression leder till en nedgång i intellektuell och känslomässig tillväxt. Typhopsykologer betonar att en av huvudorsakerna till utvecklingen av negativa känslor och känslor (bristande pliktkänsla, egoism, brist på känsla av det nya, känslor av fientlighet, negativism) är otillräcklig uppfostran (överskydd) och attityder gentemot en blindt barn.
Barn har en ökad personlig ångestnivå, barn har en dåligt utvecklad känslomässigt-volitional sfär, dåligt korrelerade känslor med uttryck för ansiktsuttryck, är otillräckligt kompetenta i manifestationen av känslor, förstår dåligt ansiktsuttryck av andra människors känslor.
Funktioner i den emotionella sfären hos barn med synskada:
1. Begreppet gester är på en låg nivå. På grund av en minskad synskärpa använder de gester vid klargörande av information, vilket indikerar handlingsriktningen, det vill säga som ett hjälpmedel. Spontant, på grundval av imitation, lärs och används gester utan verbala beteckningar av barn mycket långsamt och dåligt, vilket indikerar möjligheten och nödvändigheten av att lära barn gester.
2. Barn med nedsatt syn har dåliga ansiktsuttryck. Uttryck av känslor och bestämning av deras metoder hos sådana barn är på en lägre nivå än i normalt sett kamrater. Detta indikerar att de har lite känslig erfarenhet av att uppleva känslomässiga tillstånd. De har ett amimiskt ansikte, brist på känslor av uttrycksfulla rörelser.
3. Förskolebarn med nedsatt syn, som dåligt navigerar i elementen i uttrycksfulla kroppsrörelser och som inte kan använda grovmotorik för att uttrycka sitt humör och sina önskningar, uppmärksammar inte andra människors pantomime. De ser i rörelser och hållningar endast praktiska åtgärder som syftar till att utföra någon aktivitet.
Med tanke på ovanstående kan vi dra slutsatsen att barn med synskador är känslomässigt missgynnade.
En betydande orsak som orsakar emotionell nöd är barnets individuella egenskaper, det specifika i hans inre värld: intryckbarhet, mottaglighet, vilket leder till uppkomsten av rädsla, ångest och självtvivel.
Utvecklingen av den emotionella och personliga sfären genomförs genom övningar, spel och studier som sammanställs för varje ålder på olika sätt.
Det är nödvändigt att förklara för barn vad de känslor de upplever betyder. Det är nödvändigt att lära barnet att se på sig själv utifrån, och eftersom alla barn är egocentriska är detta oerhört viktigt.
När du arbetar med förskolebarn med synskador kan du använda följande spel och övningar för känslomässig och personlig utveckling.
Spelet "Jag är glad när ...";
Övning "Spegel";
Spelet "Driv ut ilskan";
Spelet "Kub av känslor";
Gissa känslospelet;
Studier för uttryck för känslomässiga tillstånd;
Vulkanspel;
Spelet "Jag kan" osv.
(Beskrivning av spel, övningar och studier i bilagan).
Barns emotionella och personliga sfär bildas från barndomen. Familj, förskola, kamrater och samhället i stort tar del av detta. Det är därför det är i vår makt att göra allt för att se till att barn med synskador känner sig behövda, önskade och älskade i vår värld. Vår uppgift är att hjälpa dem att utvecklas både inom det intellektuella och på det emotionella och personliga området.
Bibliografi:
1. Aburakhmanov R.A. Psykologins historia: idéer, begrepp, riktningar. Moskva: MPSI, 2008.
2. Biomedicinsk tidskrift - artikel 23. Malinovskaya ND Artikel "Psykologi för utveckling av blinda och synskadade", juni 2001.
3. Budai N.N. Funktioner i korrigeringen av den känslomässigt-frivilliga sfären hos barn med synskador. -Ufa, förlag IRO RB, 2012
4. Ignatieva A.V. Känslomässig sfär för barn med synskador / A.V. Ignatieva // Psykologiskt och pedagogiskt stöd till barn med funktionshinder: Material från den internationella vetenskapliga och praktiska konferensen (24-25 maj 2012, Ufa). - Ufa: Förlag IRO RB, 2012.
5. Kulagina I.Yu. Utvecklingspsykologi: barns utveckling från födseln till 17 år. M.: Förlag URAO, 1999.
6. Kuraev G.A., Pozharskaya E.N. Utvecklingspsykologi: En kurs i föreläsningar. Rostov-på-Don: UNNI valeologii RSU, 2002.
7. Litvak A.G. Blindas och synskadades psykologi - lärobok. SPb: red. RGPU, 1998.
8. Metodik för fysisk utbildning och barns utveckling: lärobok. manual / red. N.N. Kozhukhova, L.A. Ryzhkova, M.M. Borisova. Moskva: 2008.
9. Osipova E.A. Kognitiva och pedagogiska sagor. Målarbilder - stroke. Del 2. M., 2004
10. Beställning från Ryska federationens utbildnings- och vetenskapsministerium (Ministry of Education and Science of Russia) av den 17 oktober 2013 nr 1155 "Efter godkännande av den federala statens utbildningsstandard för förskoleundervisning."
11. Socio-emotionell utveckling av förskolebarn / red. Miklyaeva N.V. M., 2013
12. Turevskaya E.I. Åldersrelaterad psykologi. Tula, 2002.
13. Uruntaeva G.A. Förskolepsykologi. Handledning. M.: Academy, 2001.
14. Yakobson P.M. Studier av känslor hos barn och ungdomar. M., 1961
Ansökan
Spelet "Jag är glad när ..."
Vuxen: "Nu ska jag kalla en av er vid namn, kasta honom en boll och fråga till exempel så här:" Petya, berätta, snälla, när är du lycklig? ". Petya måste fånga bollen och säga: "Jag är glad när ..."
Petya berättar när han är lycklig och kastar sedan bollen till nästa barn, och kallar honom vid namn och frågar i sin tur: "(barnets namn), berätta för oss, snälla, när är du lycklig?"
Detta spel kan diversifieras genom att bjuda in barn att berätta när de är upprörda, förvånade och rädda. Sådana spel kan berätta om barnets inre värld, om hans relation till både föräldrar och kamrater.
Träna "spegel"
En vuxen passerar en spegel i en cirkel och uppmanar varje barn att titta på sig själv, le och säga: "Hej, det är jag!"
Efter att ha genomfört övningen uppmärksammas det faktum att när en person ler, munvinklarna riktas uppåt, kan kinderna stödja ögonen så att de blir till små slitsar.
Vissa barn låtsas vara leende. Du måste vara särskilt uppmärksam på dem.
Om barnet har svårt att vända sig till sig själv första gången, insistera inte på detta. I det här fallet är det bättre att omedelbart överföra spegeln till nästa medlem i gruppen. Ett sådant barn kräver också särskild uppmärksamhet från vuxna.
Denna övning kan varieras genom att inbjuda barn att visa sorg, överraskning, rädsla etc. Före avrättningen kan du visa barnen ett piktogram som visar en given känsla, med uppmärksamhet på ögonbrynen, ögonen, munnen.
Spelet "Driv ilskan"
Vuxen: ”Och nu ska jag lära dig några knep som hjälper dig i framtiden att driva bort din ilska. Ta tidningen och låtsas att du är väldigt arg på någon (pauser). Krossa nu tidningen med kraft och släng den åt sidan. "
Barnen slutför uppgiften, och läraren ser till att de presenterar sin ilska så naturligt som möjligt genom att skrynkla tidningen. Barn ska inte kasta klumpar på varandra. Detta spel kommer att hjälpa aggressiva barn att lindra stress i framtiden.
Gissa känslospelet
På bordet finns piktogram över olika känslor. Varje barn tar ett kort för sig själv utan att visa det för de andra. Därefter turas barnen om att försöka visa känslorna som dras på korten. Publiken måste gissa vilken känsla som visas för dem och förklara hur de bestämde vilken känsla det är. Läraren ser till att alla barn deltar i spelet. Det här spelet kommer att hjälpa till att avgöra hur väl barn kan uttrycka sina känslor på rätt sätt och "se" andra människors känslor.
Baba Yaga (studie för uttryck för ilska)
Baba Yaga fångade Alyonushka, sa till henne att tända spisen så att hon kunde äta flickan senare, och hon somnade. Jag vaknade, men Alyonushka gjorde det inte - hon sprang iväg. Baba Yaga var arg över att hon blev kvar utan middag. Spring runt stugan, stampa fötterna, svänga nävarna.
Fokus (studie för uttryck för överraskning)
Pojken blev mycket förvånad: han såg hur trollkarlen lade en katt i en tom resväska och stängde den, och när han öppnade resväskan var katten inte där. En hund hoppade ur resväskan.
Kantarell hörs (studie för intresseanmälan)
Kantarellen står vid fönstret i stugan där katten och hanen bor och hör vad de pratar om.
Saltat te (studie för uttryck för avsky)
Pojken tittade på TV medan han åt. Han hällde te i en kopp och utan att titta, av misstag, i stället för socker, hällde han två matskedar salt. Han störde sig och tog den första klunken. Vilken äcklig smak!
Ny tjej (studie för uttryck av förakt)
En ny tjej kom till gruppen. Hon var i en elegant klänning och höll en vacker docka i händerna och en stor rosett var bunden på hennes huvud. Hon ansåg sig själv som den vackraste, och resten av barnen var ovärdiga hennes uppmärksamhet. Hon såg ner på alla och spände föraktfullt om läpparna ...
Psykologiskt spel "Volcano" för barn från fyra år.
Volcano främjar frigörandet av negativa känslor och förbättrar kommunikationen med kamrater.
Detta spel är för en grupp barn. Barn står i en cirkel och går ihop.
Ett av barnen kommer att vara en vulkan. Han går till mitten av cirkeln, sitter på huk och låtsas att han sover. Ett tag sitter han tyst, och alla andra väntar på att vulkanen ska vakna.
Sedan börjar vulkanen vakna. Till en början börjar han nynna tyst, stiga gradvis upp från sina hakningar och öka volymen av nynningen. Resten av barnen hjälper honom och nynnar också. Ju högre barnet stiger, desto högre surrar det och när han rätar upp sig helt hoppar han upp kraftigt och kastar upp händerna. Efter att ha rättat upp sig kan vulkanen göra flera hopp tills den slänger ut allt onödigt som har samlats i den.
Efter att vulkanen har kastat ut allt negativt börjar det blekna, hänger ner igen och somnar. Sedan reser han sig lugnt och återvänder till cirkeln. När barnet tar plats i cirkeln säger han att han slängde det negativa och det onda. Till exempel: ”Jag slängde mitt agg mot Seryozha. Han delade inte leksaken med mig idag. ” Det är bäst om den första vulkanen är vuxen.
Psykologiskt spel "Jag kan" för barn från 5 år.
Spelet kan spelas som en grupp eller med ett barn.
Du behöver en boll för att spela.
Jag klarar mig bra ...
Efter att ha tagit bollen är det nödvändigt att säga högt: "Jag kan göra bra ..." och namnge vad som fungerar bra. Vanligtvis ringer barn: rita, skulptera, klippa, limma, simma etc. Det viktigaste är barnets förtroende för att han kan göra det.
Handledaren deltar också och föreslår idéer och ger riktning: "Jag kan lägga disken på hyllan."
När spelet är i en grupp försöker barnet, som lyssnar på andra barn, sina färdigheter, och för ett blygt barn är det en livräddare. Han kan välja bland ett stort antal svar den som passar honom.
Ju mer "jag kan" barnet säger, desto mer intressant blir det för honom att spela och desto mer stolthet känner han för sig själv, eftersom han kan så mycket. Denna typ av spel främjar självkänsla.
Ryska federationens utbildningsministerium
Transbaikal State Pedagogical University uppkallat efter N. G. Chernyshevsky
Socio-psykologisk fakultet
Institutionen för experimentell och teoretisk psykologi
Sista kvalificeringsarbetet
Ämne: Känslomässig och personlig utveckling av en förskolebarn
5: e års student vid korrespondensavdelningen
speciallärare-psykolog
Chita - 2009
Planen
Introduktion
I. Emotionell och personlig utveckling av en förskolebarn
1.1 Utveckling av idéer om känslor och deras roll i personlighetsbildning
2 Åldersdrag hos förskolebarn
3 Problemet med barns utveckling i en ofullständig familj
II. Undersökning av problemet med känslomässig och personlig utveckling hos förskolebarn i kompletta och ofullständiga familjer
2.1 Organisation och genomförande av forskning
2 Forskningsmetoder och tekniker
3 Fynd och slutsatser
Slutsats
Bibliografi
Bilagor
INTRODUKTION
Ämnets relevans:
Det nyligen ökade intresset för att studera förskolebarnens emotionella och personliga sfär beror till stor del på att endast belysningen av den emotionella utvecklingsmönstren gör det möjligt att bilda sociala känslor som lägger grunden för barnets moraliska utveckling och hans personlighet.
Att förstå dessa frågor är viktigt för att ytterligare förbättra utbildningsprocessen på dagis och skolor.
Med hjälp av den erfarenhet som gjorts inom världspsykologi och förlitar sig på resultaten från sina egna teoretiska och experimentella studier, sovjetiska psykologer A.V. Zaporozhets (studie av känslor hos förskolebarn), K. Levina (korrigering av negativa känslomässiga tillstånd), A.D. Zakharov, V. I Garbuzov (känslomässiga störningar hos barn i förskoleåldern) fastställde ett antal viktiga bestämmelser om känslornas roll i utvecklingen av ett barns personlighet. Familjen är en viktig faktor i denna situation.
Enligt min uppfattning har otillräcklig uppmärksamhet ägnats i rysk litteratur för att lösa problem som har uppstått till följd av störda familjerelationer. De enda undantagen är några verk av A.I. Zakharov, V.I. Garbuzov, E.G. Eidemiller.
Problemet med känslomässig utveckling hos en förskolebarn är ett av de viktigaste inom barnpsykologi och pedagogik. Detta problem anses dock fortfarande vara otillräckligt utvecklat.
Omfattande forskning om känslomässig och personlig utveckling ger en grund för ytterligare förståelse av denna fråga.
Syftet med forskningen: Att studera påverkan av att uppfostra ett barn i en ofullständig familj på ett barns emotionella och personliga utveckling.
Syftet med forskningen är barns emotionella sfär.
Forskningens ämne är en förskolebarns känslomässiga och personliga utveckling.
Forskningshypotes:
Det är känt att en ofullständig familj påverkar egenskaperna hos ett barns personliga utveckling: hans känslomässiga välbefinnande, självkänsla, inställning till människor i hans närhet.
Vi antar att uppfostran i en ofullständig familj kommer att ha en mer negativ inverkan på pojkars emotionella och personliga utveckling än flickor.
För att uppnå detta mål och testa hypotesen i forskningen identifierades följande uppgifter:
Gör en teoretisk analys av tillgänglig litteratur. Sammanfatta, systematisera teoretiska data om problemet med känslomässig och personlig utveckling hos förskolebarn.
Identifiera och identifiera en förändring i den känslomässigt affektiva miljön.
Att studera förskolebarnets självkänsla och personlighet, hennes känslor och erfarenheter vid ett givet tillfälle.
Sammanfatta undersökningsresultaten.
Ryska psykologer A.F. Lazurskys och G.Ya.Troshins, Ya.Z. Neverovichs, A.V. Zaporozhets verk, som visar att det finns djupa sammankopplingar mellan personlighetens neoplasmer och egenskaperna hos den emotionella sfären.
Komplexet av forskningsmetoder representeras av följande grupper:
analys och generalisering av mentala och pedagogiska källor om forskningsproblemet med hjälp av principerna för psykologisk vetenskap, främst principerna om konsekvens och utveckling;
att identifiera barnets position i familjen, hans erfarenheter i samband med familjerelationer; test "Drawing of a family" av V.Hyuls;
för diagnos av barnets inställning till andra, metoden "Jag är på dagis";
att studera en förskolebarns personlighet, hennes känslor och erfarenheter för tillfället - Luscher -testet;
för att bestämma självkänslan hos en förskolebarn - metodiken "Vad jag är".
Vetenskaplig nyhet i forskningen: noggrant studerat, sammanfattande teoretiska data om problemet med känslomässig och personlig utveckling hos en förskolebarn, försökte vi jämföra fullständiga och ofullständiga familjer för att identifiera mönster för emotionell utveckling hos ett barn.
Praktisk betydelse: de erhållna uppgifterna kan användas av psykologer och pedagoger i arbetet med barn och deras föräldrar.
Forskningens empiriska grund: förskolebarnen i den förberedande gruppen vid förskoleutbildningsinstitutionen "Rodnichek", p.G.T. Novokruchininsky, i mängden 50 personer (25 barn från en komplett familj och 25 barn från en ofullständig familj).
Kapitel I. FÖRSKOLARENS KEMISKA OCH PERSONLIGA UTVECKLING
.1 Utveckling av idéer om känslor och deras roll i personlighetsbildning
Känslor är en speciell klass av subjektiva psykologiska tillstånd som i form av direkta upplevelser, känslor av behaglig eller obehaglig reflekterar en persons inställning till världen och människor, processen och resultaten av hans praktiska aktivitet. Klassen av känslor inkluderar stämningar, känslor, affekter, passioner, stress. Det här är de så kallade "rena" känslorna. De ingår i alla mentala processer och mänskliga tillstånd. Alla manifestationer av hans aktivitet åtföljs av känslomässiga upplevelser.
Hos människor är känslornas huvudsakliga funktion att vi tack vare känslor förstår varandra bättre och bättre för att anpassa oss till gemensamma aktiviteter och kommunikation. Anmärkningsvärt är till exempel det faktum att människor som tillhör olika kulturer exakt kan uppfatta och utvärdera ett mänskligt ansikts uttryck, att av det bestämma sådana känslomässiga tillstånd som glädje, ilska, sorg, rädsla, avsky, överraskning. Detta gäller i synnerhet de människor som aldrig har varit i kontakt med varandra alls.
Detta faktum bevisar inte bara på ett övertygande sätt den medfödda naturen hos grundläggande känslor och deras uttryck i ansiktet, utan också närvaron av en genotypiskt bestämd förmåga att förstå dem i levande varelser. Detta avser kommunikation mellan levande varelser inte bara av en art med varandra, utan också om olika arter inbördes. Det är välkänt att högre djur och människor kan uppfatta och utvärdera varandras känslomässiga tillstånd genom ansiktsuttryck.
Alla känslomässigt uttrycksfulla uttryck är inte medfödda. Några av dem har befunnits förvärvas i livet som ett resultat av utbildning och utbildning.
Känslomässiga och uttrycksfulla rörelser hos en person - ansiktsuttryck, gester, pantomime - utför kommunikationsfunktionen, det vill säga informerar en person om information om talarens tillstånd och hans inställning till vad som händer just nu, liksom påverkans funktion - utövar ett visst inflytande på vem som är föremålsuppfattning av känslomässigt uttrycksfulla rörelser.
Hos högre djur, och särskilt hos människor, har uttrycksfulla rörelser blivit ett fint differentierat språk, med hjälp av vilka levande varelser utbyter information om sina tillstånd och om vad som händer runt omkring. Dessa är känslornas uttrycksfulla och kommunikativa funktioner. De är också den viktigaste faktorn vid reglering av kognitiva processer.
Känslor fungerar som ett internt språk, som ett system av signaler genom vilka ämnet lär sig behoven av betydelsen av det som händer. Känslorna är att de direkt återspeglar förhållandet mellan motiv och genomförandet av aktiviteter som svarar på dessa motiv. Känslor i mänsklig aktivitet utför funktionen att bedöma dess framsteg och resultat. De organiserar aktiviteten genom att stimulera och styra den.
De huvudsakliga känslomässiga tillstånden som en person upplever är indelade i faktiska känslor, känslor och affekter. Känslor och känslor uttrycker betydelsen av situationen för en person ur det aktuella behovets synvinkel just nu, betydelsen för dess tillfredsställelse av den kommande handlingen eller aktiviteten. Känslor kan triggas av både verkliga och inbillade situationer. De, liksom känslor, uppfattas av en person som hans egna inre upplevelser, överförda till andra människor, empatiserade.
Känslor och känslor är personliga formationer. De karaktäriserar en person socialt och psykologiskt.
Känslor följer vanligtvis aktualiseringen av motivet och före den rationella bedömningen av huruvida ämnets aktivitet är lämplig för det. De är en direkt reflektion, en upplevelse av de befintliga relationerna, och inte deras reflektion. Känslor kan förutse situationer och händelser som inte riktigt har inträffat än och uppstår i samband med idéer om tidigare upplevda eller inbillade situationer.
Känslor, å andra sidan, är objektiva till sin natur, förknippas med en representation eller idé om något objekt. En annan egenskap hos känslor är att de förbättras och utvecklas, bildar ett antal nivåer, allt från direkta känslor och slutar med högre känslor relaterade till andliga värderingar och ideal.
Affekter är särskilt uttalade känslomässiga tillstånd, åtföljda av synliga förändringar i beteendet hos den person som upplever dem.
En av de vanligaste typerna av påverkan idag är stress. Det är ett tillstånd av alltför stark och långvarig psykologisk stress som uppstår hos en person när hans nervsystem får känslomässig överbelastning.
Passion är en annan typ av komplexa, kvalitativt unika känslomässiga tillstånd som bara finns hos människor. Passion är en sammansmältning av känslor, motiv och känslor centrerade kring en viss aktivitet eller ett föremål. En person kan bli ett objekt av passion.
Psykologiska teorier om känslor
Rent psykologiska teorier om känslor som inte tar upp fysiologiska och andra relaterade frågor existerar inte riktigt, och idéer från olika vetenskapliga forskningsområden samsas vanligtvis i teorier om känslor. Detta är inte av misstag, eftersom känslor som ett psykologiskt fenomen är svåra att avgöra utifrån de processer som sker i kroppen, och ofta följer psykologiska och fysiologiska egenskaper hos känslomässiga tillstånd inte bara med varandra utan fungerar som en förklaring för varandra. Dessutom kan ett antal teoretiska frågor, till exempel frågan om klassificering och grundparametrar för känslomässiga tillstånd, inte lösas utan att hänvisa till känslornas fysiologiska korrelat.
Varje känslomässigt tillstånd åtföljs av många fysiologiska förändringar i kroppen. Under hela historien om utvecklingen av detta område av psykologisk kunskap har försök mer än en gång gjorts att koppla fysiologiska förändringar i kroppen till vissa känslor och visa att komplexen av organiska tecken som åtföljer olika emotionella processer verkligen är olika.
År 1872 publicerade Charles Darwin boken "Expression of Emotions in Man and Animals", som var en vändpunkt för att förstå förhållandet mellan biologiska och psykologiska fenomen, i synnerhet kroppen och känslorna. Det bevisades att den evolutionära principen inte bara är tillämplig på biofysiska, utan också på den psykologiska och beteendemässiga utvecklingen av levande ting, att det inte finns någon oförkomlig avgrund mellan ett djur och en persons beteende. Darwin visade att i yttre uttryck av olika känslomässiga tillstånd, i uttrycksfulla kroppsliga rörelser, har antropoider och blindfödda barn mycket gemensamt. Dessa observationer utgjorde grunden för teorin om känslor, som kallas evolutionär. Enligt denna teori uppträdde känslor i utvecklingen av levande varelser som vitala adaptiva mekanismer som bidrar till att organismen anpassas till livets förhållanden och situationer. Kroppsförändringar, i synnerhet de som är förknippade med motsvarande rörelsekänslor, enligt Darwin, är inget annat än rudiment av verkliga adaptiva reaktioner från organismen.
Charles Darwins idéer uppfattades och utvecklades i en annan teori, som var allmänt känd inom psykologi. Dess författare var W. James och K. Lange. James trodde att vissa fysiska förhållanden kännetecknar olika känslor - nyfikenhet, glädje, rädsla, ilska och spänning. Motsvarande kroppsliga förändringar kallades organiska förändringar enligt teorin om James-Lange är rotorsakerna till känslor. Genom att reflektera i en persons huvud genom ett system av återkopplingar genererar de en känslomässig upplevelse av motsvarande modalitet. Först, under påverkan av yttre stimuli, sker förändringar i kroppens karaktäristiska känslor, och först då - som en konsekvens av dem - uppstår själva känslan.
En alternativ synvinkel på förhållandet mellan organiska och emotionella processer föreslogs av W. Cannon. Han var en av de första som noterade det faktum att de kroppsliga förändringar som observerades under uppkomsten av olika känslomässiga tillstånd är mycket lika varandra och när det gäller mångfald är otillräckliga för att detta helt förklarar de kvalitativa skillnaderna i de högsta känslomässiga upplevelserna hos en person. Inre organ, med förändringar i de tillstånd där James och Lange förknippade framväxten av känslomässiga tillstånd, är dessutom ganska okänsliga strukturer som mycket långsamt kommer till ett tillstånd av spänning. Känslor å andra sidan uppstår oftast och utvecklas ganska snabbt.
Kennons starkaste motargument till James-Lange-teorin var följande: artificiellt inducerad upphörande av flödet av organiska signaler till hjärnan förhindrar inte uppkomsten av känslor.
Cannons positioner utvecklades av P. Bard, som visade att i själva verket både kroppsliga förändringar och känslomässiga upplevelser i samband med dem inträffar nästan samtidigt.
I senare studier visade det sig att av alla hjärnstrukturer är känslan i sig mest funktionellt kopplad inte ens med thalamus själv, utan med hypothalamus och de centrala delarna av det limbiska systemet. I djurförsök visade det sig att elektriska influenser på dessa strukturer kan användas för att kontrollera känslomässiga tillstånd, såsom ilska och rädsla.
Den psykoorganiska teorin om känslor utvecklades vidare under påverkan av elektrofysiologiska studier av hjärnan. På grundval av detta uppstod Lindsay-Hebb-aktiveringsteorin. Enligt denna teori bestäms känslomässiga tillstånd av påverkan av retikulär bildning av den nedre delen av hjärnstammen. Känslor uppstår som ett resultat av störningar och återställande av balans i motsvarande strukturer i centrala nervsystemet. Aktiveringsteorin bygger på följande grundläggande principer:
Den elektroencefalografiska bilden av hjärnan, som härrör från känslor, är ett uttryck för det så kallade "aktiveringskomplexet" som är associerat med aktiviteten i retikulärbildningen.
Arbetet med retikulär formation bestämmer många dynamiska parametrar för känslomässiga tillstånd: deras styrka, varaktighet, variation och ett antal andra.
Efter teorierna som förklarar förhållandet mellan emotionella och organiska processer fanns teorier som beskriver känslornas inflytande på psyket och mänskligt beteende. Känslor, som det visade sig, reglerar aktivitet och avslöjar ett ganska bestämt inflytande på det, beroende på karaktären och intensiteten av känslomässig upplevelse.
D.O. Hebb kunde experimentellt få en kurva som uttryckte förhållandet mellan graden av känslomässig upphetsning hos en person och framgången med hans praktiska aktivitet.
Kurvan som visas i denna figur visar att det finns ett krökt, "klockformat" förhållande mellan emotionell upphetsning och effektiviteten av mänsklig aktivitet. För att uppnå det högsta aktivitetsresultatet är både för svag och mycket stark känslomässig spänning oönskad. För varje person finns det optimala känslomässiga upphetsningar, vilket garanterar maximal effektivitet i arbetet. Den optimala nivån av känslomässig upphetsning beror i sin tur på många faktorer, på egenskaperna hos den aktivitet som utförs, på de förhållanden under vilka den äger rum, på individualiteten hos den person som ingår i den och på många andra saker. För svag känslomässig upphetsning ger inte rätt motivation för aktiviteten, och för stark förstör den, disorganiserar och gör den praktiskt taget okontrollerbar.
Hos en person spelar kognitiva och psykologiska faktorer inte mindre roll i dynamiken i emotionella processer och tillstånd än organiska och fysiska influenser. I detta avseende har nya förslag föreslagits som förklarar mänskliga känslor med de dynamiska egenskaperna hos kognitiva processer.
En av de första sådana teorierna var L. Festingers teori om kognitiv dissonans. Enligt henne uppstår en positiv känslomässig upplevelse hos en person när hans förväntningar bekräftas och kognitiva idéer förkroppsligas i livet, det vill säga när de verkliga resultaten av aktivitet motsvarar de avsedda, överensstämmer med dem, eller, vilket är samma, är i samklang. Negativa känslor uppstår och intensifieras när det finns en skillnad, inkonsekvens eller dissonans mellan de förväntade och faktiska resultaten av aktiviteten.
Subjektivt sett upplevs kognitiv dissonans tillstånd vanligtvis av en person som obehag, och han försöker bli av med det så snart som möjligt. Vägen ur tillståndet för kognitiv dissonans kan vara dubbel: antingen ändra kognitiva förväntningar och planer på ett sådant sätt att de motsvarar det faktiskt erhållna resultatet, eller försöka få ett nytt resultat som skulle överensstämma med tidigare förväntningar.
I modern psykologi används teorin om kognitiv dissonans ofta för att förklara en persons handlingar, hans handlingar i olika sociala situationer. Känslor betraktas som huvudmotivet för motsvarande handlingar och handlingar. De bakomliggande kognitiva faktorerna ges en mycket större roll för bestämning av mänskligt beteende än för organiska förändringar.
Den moderna psykologiska forskningens dominerande kognitiva orientering har lett till att medvetna bedömningar som en person ger till situationer också har kommit att betraktas som emotiogena faktorer. Man tror att sådana bedömningar direkt påverkar karaktären av den emotionella upplevelsen.
Till vad som har sagts om förhållandena och faktorerna för uppkomsten av känslor och deras dynamik. W. Jams, K. Lange, W. Kennon, P. Bard, D, Hebb, L. Festinger, S. Schechter bidrog. Han visade att en persons minne och motivation ger ett betydande bidrag till känslomässiga processer. Begreppet känslor, som föreslogs av S. Shekhter, kallades kognitivt-fysiologiskt.
Enligt denna teori påverkar, förutom de upplevda stimulanserna och de kroppsliga förändringarna som genereras av dem, personens tidigare erfarenhet och hans bedömning av den nuvarande situationen ur intresse- och behovssynpunkt som är relevanta för honom, det framväxande emotionella tillståndet . En indirekt bekräftelse av giltigheten av den kognitiva känslarteorin är inflytandet på en persons upplevelse av verbala instruktioner, liksom den ytterligare känslomässiga informationen som är avsedd att förändra en persons bedömning av den uppkomna situationen.
I ett experiment som syftar till att bevisa de angivna bestämmelserna i den kognitiva teorin om känslor, fick människor en fysiologiskt neutral lösning som "medicin", åtföljd av olika instruktioner. I det här fallet fick de veta att denna "medicin" borde ge dem ett tillstånd av eufori, i ett annat - ett tillstånd av ilska. Efter att ha tagit lämplig "medicin" tillfrågades försökspersonerna efter ett tag, när den skulle börja agera enligt instruktionerna, vad de tyckte. Det visade sig att de känslomässiga upplevelser de pratade om motsvarade de förväntade enligt instruktionerna som de fick.
Det visades också att karaktären och intensiteten hos en persons känslomässiga upplevelser i en given situation beror på hur andra människor i närheten upplever dem. Detta innebär att känslomässiga tillstånd kan överföras från person till person, och hos människor, till skillnad från djur, beror kvaliteten på de kommunicerade känslomässiga erfarenheterna på hans personliga inställning till den han känner med.
Den ryska fysiologen P.V. Simonov försökte presentera sin helhet av faktorer som påverkar framväxten och naturen av känslor i en kort symbolisk form. Han föreslog följande formel för detta:
E = F (P, (OCH HEJ MED ,….)),
emotionell ångest ålder förskolebarn
Där E - känsla, dess styrka och kvalitet;
P - det faktiska behovets storlek och specificitet;
(OCH H - OCH MED ) - en bedömning av sannolikheten (möjligheten) att tillgodose detta behov på grundval av medfödd och livstidsförvärvad erfarenhet;
OCH H - information om de medel som är förutsägbart nödvändiga för att tillgodose det befintliga behovet.
OCH MED - information om de medel som en person har vid ett givet tillfälle.
Enligt den formel som föreslås av P.V. Simonov bestäms styrkan och kvaliteten på en persons känslor i slutändan av behovets styrka och bedömningen av förmågan att tillfredsställa det i den nuvarande situationen.
Känslomässiga indikatorer på personlighetsbildning
Som ni vet förändrade observationer av det egna barns känslomässiga egenskaper, även om de överraskade Charles Darwin, inte hans idéer om känslornas involution för mycket, i motsats till sinnets andliga karaktär. Påverkan av darwinistiska idéer kan spåras till nutiden i begreppen involution av känsloliv både i fylogeni och ontogeni. Så, enligt V.K. Vilyunas, är känslor särskilt nödvändiga i avsaknad av förvärvad erfarenhet, det vill säga ju närmare födseln, desto mer. "I det här fallet," konstaterar han, "beteendet styrs av härledda känslor mycket styvare, i den mån reaktionen på situationen är helt känslomässig."
Låt oss vända oss till de experimentella uppgifterna om den emotionella sfärens ontogeni. Pionjären inom detta område var grundaren av behaviorismen D. Watson. Han betraktade känslor som en ärftlig stereotyp reaktion av organismen, som i sin rena form endast kan hittas i de tidigaste stadierna av ontogenes. D. Watson skiljer rädsla, ilska och kärlek som grundläggande biologiska reaktioner, som helt kan uttryckas i termer av situationen och reaktionen på den. Till exempel uttrycks rädsla i följande reaktioner: 1) plötslig avstängning av andningen; 2) urskillningslös grepp med händerna; 3) plötslig stängning av ögonlocken; 4) stretching läpparna, sedan gråta; vissa barn flyger och gömmer sig. Rädsla orsakas av följande stimuli: 1) plötslig förlust av stöd; 2) höga ljud; 3) lätt hjärnskakning i dåsigt tillstånd; 4) dra ihop filten i ett dåsigt tillstånd när du somnar. De två andra "medfödda känslorna" beskrevs på samma sätt.
Ytterligare forskning motbevisade dock D. Watsons åsikt. Redan 1927 visade M. Sherman, med hjälp av att filma spädbarnets reaktion på fyra stimuli (att falla från en liten höjd, en nål, begränsa huvudets rörelse, ett tillstånd av hunger) en sådan icke-differentiering av dessa reaktioner att tre oberoende grupper av observatörer endast kunde beskriva en specifik reaktion utifrån kunskap om stimulanssituationen. Nästan alla reaktioner hos en nyfödd är oregelbundna och trotsar klassificering. Oavsett om barnet är hungrigt, om det är blött, om det är svåra rörelser - alla dessa tillstånd kännetecknas av diffus spänning, manifesterad i motorisk väckelse, som med en ökning eller varaktighet av spänning blir krampaktig: barnet gråter och skriker.
Amerikanska psykologer R. Spitz och K. Woof visade den gradvisa utvecklingen av ett leende i ontogenesen, inte bara när det gäller stort uttryck, utan också när det gäller utvecklingen av selektivitet och medling. Så, från det situationella och intonationella sammanhanget, är ordet under en lång tid oskiljaktigt från den individuella specifika klangfärgen och andra paralingvistiska komponenter. Samtidigt, redan under andra halvan av året, orsakar moderns röst, som återges av bandspelaren, inte som tidigare barnets leende.
Klassiska studier av W. Stern och K. Buhler avslöjade den specifika dynamiken i den emotionella sfären i tidig barndom. Tre huvudegenskaper hos den emotionella processen under de tidigaste stadierna av barnets utveckling identifierades: 1) kraften i samband med kroppens omedelbara och omedelbara svar på missnöje (eller tillfredsställelse) av vitala behov; 2) kort varaktighet av reaktioner; 3) den paradoxala och obestämda karaktären av det emotionella svaret, dvs. en slags "känslomässig oklarhet".
Rysk psykologi har samlat data som gör det möjligt att överväga utvecklingen av den emotionella sfären i samband med processen för personlighetsbildning. Från verk av A.F. Lazursky och G.Ya. Troshin till verk av moderna forskare kan vi spåra ett ganska djupt förhållande mellan personlighetsneoplasmernas utseende och den emotionella sfärens egenskaper.
Således visade AV Zaporozhets och Ya.Z. Neverovich att under övergången från tidig till förskoleålder, som de enklaste typerna av produktiv aktivitet framträder (användbart inte bara för barnet själv, utan också för de omgivande barnen och vuxna), förändras känslomässiga processer uppstår. reglerar sådana aktiviteter.
Författarna betonar att det är "när incitamentskraften hos de sociala motiv som bildas hos barn ökar att det sker en övergång från en relativt primitiv," fördröjd "till en mer perfekt," avancerad "känslomässig korrigering av handlingar". En sådan förväntan, motsvarande en mer allmän egenskap hos känslor - rumstidsförskjutning, tillåter inte bara att föreställa sig i förväg, utan också bokstavligen att uppleva de möjliga konsekvenserna av de åtgärder som vidtas både för sig själv och för andra. Som ett resultat kan redan en förskolebarn intensifiera sina handlingar kraftigt i händelse av en otvivelaktig social nytta av sin aktivitet, känslomässigt presenterad för honom i form av negativa eller positiva konsekvenser.
Bildandet av känslor kan representeras som en mer eller mindre långvarig generalisering, ett slags kristallisering av känslomässiga fenomen som liknar deras subjektiva färg eller ämne. Så den första känslan av sympati för den närmaste vuxna uppstår på grundval av en långsiktig ackumulering av tillfredsställande (och därför trevliga) situationer-personlig kommunikation för barnet. Det är klart att en sådan känsla bara kan uppstå i förhållande till en person som kommunicerar med ett barn ganska regelbundet. Dessutom är det kommunikation, och inte bara tillfredsställelse av vitala behov, som är den bästa förutsättningen för uppkomsten av positiva känslor. Detta bevisas av det faktum att spädbarn tidigt och ökat känsligheten för verbala influenser redan under första hälften av deras liv.
När den primära sympatin utvecklas utvecklar barnet också syntony som förmågan att reagera på en annan persons känslomässiga tillstånd (först och främst "nära", sympatisk). Syntony är i sin tur grunden för empati som förmågan att "tillämpa" de grundläggande egenskaperna hos en annan persons känslomässiga tillstånd och känna in i hans livssituation. Som nämnts ovan blir förmågan att känna empati (eller empati) grunden för prosocial motivation redan i förskoleåldern. I studierna av A.V. Zaporozhets och hans medarbetare visades det ganska övertygande att denna förmåga endast kan uppstå under känslomässig förväntan, d.v.s. barnets förmåga att liksom uppleva konsekvenserna av sina framtida handlingar för betydande andra och den nödvändiga karaktären av dessa handlingar.
Enligt min mening är grunden för "emotionell diagnostik" logiken för den sekventiella komplikationen av funktioner och mekanismen för känslomässiga fenomen i psykets ontogeni. Så i slutet av det första levnadsåret framstår syntony som "infektion" med motsvarande känslomässiga tillstånd i direkt interaktion. Den latenta perioden av "infektion", dess varaktighet och intensitet kan användas som huvudparametrar för utveckling av syntoni. Det är i form av syntoni som de första mycket instabila sympatierna dyker upp, som bildas utifrån mättnad och frekvens av situation-personlig kommunikation. Naturligtvis uppträder initiativhandlingar i ett barns kommunikation med vuxna inte bara en mer universell indikator på framväxande känslomässiga relationer, utan också grunden för omvandlingen av en sådan passiv emotionell mekanism, som trots allt är syntoni.
Mycket mindre ofta kan vi prata om uppkomsten av antipati, inte bara under det första, utan också under det andra levnadsåret. När det gäller antipati försvinner syntonmekanismen praktiskt taget och indikatorn blir proaktiv "tillbakadragande" från att kommunicera med en obehaglig person (kryper, vänder sig bort etc.) och gråter som en odifferentierad indikator på en kränkning av "känslomässig komfort".
Med "emotionell komfort" menar vi graden av tillfredsställelse av behovet av känslomässig kontakt som är optimal för en given individ. Inte bara brist, utan också ett överskott av värme och tillgivenhet berövar barnet möjligheten att självständigt orientera sig i riktningen och naturen hos de omgivande vuxnas känslomässiga relationer och i dess extrema former kan det leda till rädsla för kommunikation . Det finns också gott om bevis på att de ”kalla”, oregelbundna och ytliga kontakterna som är vanliga i alla typer av barnhem inte ger tillräcklig känslomässig komfort. Barn i dessa hem berövas den värme och det personliga intresse de behöver så mycket, vilket avsevärt begränsar utvecklingen av syntoni och mer komplexa emotionella mekanismer.
Redan under andra halvåret inträffar förändringar i känslomässiga fenomen, både när det gäller objektrelateradhet - inte bara personen själv och hans tillstånd skiljer sig, utan också metoderna för hans aktivitet och objekt, både medel och i en dynamisk plan - det sker en förändring i tiden för känslomässig integration i förhållande till yttre eller inre stimuli och andra former av autonomi. Känslomässig resonans av syntony -typen börjar redan föregås av orientering i situationen, vilket kommer till uttryck i barnets selektiva och tvetydiga svar på den emotionella stämningen hos de människor som interagerar med honom.
Naturligtvis, i slutet av det första och det andra levnadsåret, blir den viktigaste förutsättningen för utveckling av sympati för en annan person aktivitetsnivån för denna person i gemensamma aktiviteter. Även icke-aktivitetsorienterade forskare pekar på ett positivt samband mellan denna aktivitetsnivå och sympati. Känslomässiga relationer blir mer differentierade och stabila, även om kommunikation fortfarande behåller en situationskaraktär. Så smekningen av samma person som är snäll mot barnet kan glädjas åt ett fall, och i ett annat fall (om det till exempel distraherar från en trevlig aktivitet) kan det orsaka missnöje och motstånd. Så det är lika viktigt att notera att detta ogillande mot en sympatisk person uttrycks annorlunda än mot en neutral eller osympatisk, även om det ofta är paradoxalt på grund av det nära psykologiska avståndet. I framtiden ger som bekant krisen på tre år barnets oppositionella beteende en generaliserad karaktär och utplånar skillnaden mellan "vänner" och "utomjordingar".
Naturligtvis kännetecknas den normala utvecklingen av ett barn i tidig barndom av en mer uttalad positiv färgning av objektrelaterade handlingar än svårighetsgraden av en negativ-emotionell färgning med begränsningar av selektivitet eller andra negativa sanktioner från vuxnas sida. Samtidigt förskjuter den regelbundna användningen av just sådana sanktioner i uppfostringsprocessen känslomässiga accenter inte så mycket mot den negativa polen, utan mot likgiltighet och passivitet.
När man talar om de tidigaste stadierna av talutveckling noterar forskare inte bara dess synkretism och diffusitet, utan också dess specifika "känslomässiga" betydelse. De första meningsfulla orden är antingen ett uttryck för passion eller ett tecken på någon önskan. Detta indikerar det konstruktiva deltagandet av känslor i generationen av den viktigaste neoplasmen i tidig barndom - tal. Bevis på detta är den centrala position som taldifferentiering mellan människor och objekt intar enligt det emotionella kriteriet (uppdelning i "bra" och "dåligt").
I tidig barndom (och bara där) kan vi rimligen relatera känslomässiga processer uteslutande till sfären av ofrivillig reglering. Barnets ”fältbeteende” och impulsivitet kommer till uttryck i känslomässig dynamik - njutning av ett nytt föremål ”försvinner” nästan lika snabbt som missnöje när aktiviteten är begränsad. Sant, i jämförelse med spädbarn, blir syntony här till en aktiv process för att söka optimalt samarbete med en vuxen, där barnet redan på ett visst sätt framkallar den vuxnas känslomässiga respons och bedömning.
I tidig barndom är det inte närvaron som är känslomässigt färgad, utan snarare den vuxnes medverkan till barnets yttre objektiva aktivitet. Resultaten av denna medverkan, liksom barnets prestationer i att bemästra den objektiva världen, registreras av känslor i detta skede. Det viktigaste sättet i detta fall är tal, utrustat med ett helt komplex av emotionellt uttryck (intonation, accentuering, repetition, etc.). Upptäckten att varje objekt har sitt eget "namn" förvandlar ordet för ett barn till ett universellt sätt att uttrycka och förverkliga önskningar. Det är i grunden viktigt att betona att om ett spädbarns emotionella färgning är diffus, så får emotionell reglering under det andra och särskilt under det tredje levnadsåret en mycket specifik och situationell karaktär, vilket återspeglar effektiviteten hos barnets objektrelaterade handlingar. Glädjen att bemästra och bemästra, som sedan följer med en person under hela hans liv, dyker upp just i tidig barndom. I slutet av denna period börjar njutningen av den perfekta handlingen åtföljas av medvetenheten om ens ”jag” som den främsta orsaken till handlingen.
Kampen för självständighet under det fjärde levnadsåret är "utrustad" med en mer komplex mekanism för emotionell reglering. Detta är först och främst en känslomässig förväntan på andras förväntade resultat och sedan på deras egna handlingar. Samtidigt med övergången från att "konstatera" till "förutse" börjar känslomässiga processer aktualisera spår av tidigare erfarenheter, dvs. hur man överför förskolebarnen inte bara till framtiden, utan också till det förflutna. Därav möjligheten att de fenomen framträder som i det dagliga medvetandet beskrivs som "skam" och "skuld". Dessa fenomen är inte längre så mycket kopplade till den faktiska situationen som genom den med situationen i det inte alltför avlägsna förflutna, där den ogillade handlingen begicks.
Syntony i förskoleåldern förlorar sin mening, eftersom barnet redan är tillräckligt oberoende av situationens direkta inflytande, och det känslomässiga tillståndet för även en älskad "infekterar" honom inte längre. Tillståndet hos en annan person påverkar barnet endast under förutsättning att han aktivt ingår i situationen för generering av detta tillstånd, när det är tillräckligt direkt bekant med orsakerna till detta tillstånd. Vi pratar om förmågan som förefaller hos förskolebarn, liksom att sätta sig själv i en annans position och att uppleva hans framgångar och misslyckanden som sin egen. Naturligtvis uppstår denna förmåga inte spontant, utanför en ordentligt organiserad uppfostran. Experimentmodeller av Ya.Z. Neverovich, A.D. Kosheleva och L.P. Strelkova, där empatins roll i bildandet av pro-sociala motiv och känslor studerades, kan tjäna som en god standard för sådan uppfostran.
Här är två modeller av dessa studier. "Tjänstgöring i den yngre gruppen" gjorde det möjligt att studera pliktuppfyllelse av jourhavande förskolebarn i tre former för att ställa in uppgiften: 1) en formell arbetsbeskrivning; 2) en beskrivning, kompletterad med en indikation på innebörden av konsekvenserna av den tjänstgörande personens verksamhet för barnen; 3) en dramatiserad presentation av dessa konsekvenser. Enligt författarnas hypotes förbättrar möjligheten till känslomässig förväntan hos försökspersonerna om barnets position med god (eller, motsvarande, dålig) utförande av arbetsuppgifterna hos en vakthavande befälhavare utförandet av dessa uppgifter. Resultaten bekräftade hypotesen och visade en kraftig intensifiering av aktiviteten hos de vakthavande ämnena strax efter dramatiseringen av de möjliga konsekvenserna. I den andra modellen studerades sagodramatiseringens inflytande på preferensen för yttre oattraktivt men bra (enligt sagans utspelade plot) Barfota när man jämför det med den vackra, men själviska och grymma Kutafya. Om alla ämnen innan de läste en saga valde en vackrare docka, sedan efter att ha lyssnat och tittat på motsvarande föreställning med deltagande av dessa dockor började många förskolebarn att föredra den fula Barfota (och pojkarna - en liknande docka - den fula Ivan Bröst). Och en särskilt signifikant effekt i bildandet av sympati för en ful docka uppnåddes i leken - dramatisering, där ämnena tog rollen som en positiv eller negativ karaktär i en saga.
Dessa studier gjorde det möjligt för A.V. Zaporozhets att dra en mycket viktig slutsats: ”Barnets förmåga att känna empati med andra människor, att uppleva andras glädjeämnen och sorger som sitt eget, bildligt talat, vilket liksom förutse intellektuell decentration”.
Termen "affektiv", eller, närmare bestämt, "emotionell decentration", låter dig fixa det viktigaste inledande ögonblicket av empati och sympati - den idealiska inställningen för dig själv i positionen för en annan, främst i ofrivillig form. Till en början sker en sådan inställning i form av att föregripa önskningar från nära och kära, som enligt vår mening redan kan betraktas som känslomässig decentration. Således kan den yttre oreglerade ”presentationen” av tofflor för en far som har återvänt till arbetet inte betraktas vare sig som ett resultat av inlärning eller som att man följer de inlärda normerna. Mest troligt är emotionell decentration en medierad produkt av kommunikation mellan en förskolebarn och vuxna.
Samtidigt, i förskoleåldern, är känslor involverade i underordnande av omedelbara önskningar att spela begränsningar. barnet begränsar sig gärna även i den mest favoritformen av aktivitet - aktivitet i rörelse, om det enligt spelregeln är nödvändigt att frysa. Således går utvecklingen av den emotionella sfären "hand i hand" med bildandet av frivillig reglering. först och främst uppträder denna godtycklighet naturligtvis i lekaktivitet, men redan under det femte eller sjätte levnadsåret går den in i andra typer av aktivitet. Det är sant att om barnets spelglädje är ganska autonom, beror glädjen i lärande och arbetsaktiviteter direkt på en positiv bedömning och uppmuntran från den vuxna. Eftersom denna bedömning oftast görs på grundval av resultatet, förskjuts den känslomässiga färgen på förskolebarnets utbildnings- och arbetskraftsåtgärder till sin slut och "anger" de uppnådda framgångarna.
I motsats till ett sådant "eftersläpande" engagemang i leken, förutser och följer känslorna hela aktivitetsförloppet, oavsett resultatet. Förskolebarn tycker om själva processen och själva resultatet. Förskolebarn gillar själva spelets process, och själva resultatet av spelet är inget annat än en mer perfekt implementering av det. Syftet med spelaktiviteten ligger i den själv, och därför kan den bästa belöningen för en speldeltagare bara vara själva spelet. Och även om den objektiva innebörden av rollspel naturligtvis ligger i orienteringen och behärskningen av sociala funktioner och beteendets normer, är innebörden av oändlig upprepning av lekhandlingar för ett barn inte så mycket i en mer perfekt assimilering av sättet att handling, men i barnets funktion själv. Det är den starkt positiva färgen på rollspelet och tendensen till dess upprepade reproduktion som tjänar som viktiga indikatorer på utvecklingen av den emotionella sfären i detta skede.
Naturligtvis kan en förskolebarn få glädje av andra typer av aktiviteter, och lek kan också ge sorg (till exempel med konstant diskriminering från andra deltagare).
Samtidigt raderar även en mycket liten ökning av barnets deltagande i spelet alla förbittringar. Även en liten, iögonfallande roll i leken har en prioritet för en förskolebarn framför andra aktiviteter utan lek.
Samtidigt är det långt ifrån slumpmässigt att en förskolebarn förvandlar vilken bokhistoria eller vardagsfenomen som helst till ett rollspel. Oftast initieras denna transformation av vuxna för att involvera barnet i vardagliga aktiviteter som är oattraktiva för honom (mat, självbetjäning etc.). Det kan hävdas att för en förskolebarn är den emotionella valensen (attraktivitetskoefficienten) för lekåtgärder högre än valensen hos andra icke-lekaktioner.
Personlighetsbildning i förskoleåldern
När barnet kommer in i förskoleperioden har barnet redan förmågan att självreglera sig utanför situationen, tal, självmedvetenhet som ett ämne för aktivitet och polymotivation. Lekaktivitet blir mer och mer socialiserat; även om rörelse spel behåller sin betydelse under hela perioden, men de blir gradvis mättade med regler och får en tävlingskaraktär. Komplikationen av aktivitet förutsätter också komplikationen av känslomässig reglering. Det räcker med att nämna sådana fenomen som empati och känslomässig förväntan. "
Som ett specifikt fenomen av känslomässig reglering under förskoleperioden kan man notera ”skuldkänslan” i samband med en ny typ av självmedvetenhet (”jag gjorde det”) och förmågan att känslomässigt återvända till det förflutna. Naturligtvis är denna känsla obehaglig för barnet, och han försöker hitta en "alibi" eller förmildrande omständigheter. Och om skulden inte kan försvagas, försöker barnet förkorta tiden för att vara i den skyldiges ställning.
Situationen i barnets motiv får också en märklig manifestation utanför. Det här är frågor om det faktiskt inte presenterade innehållet, och känslan av behovet av att skjuta upp förverkligandet av sin önskan (att äta godis först efter lunch) och det oväntade uppkomsten av förbud och skyldigheter i minnet. Det är lätt att se hur annorlunda det emotionella uttrycket för barnet är när det tvingas skjuta upp förverkligandet av sin önskan.
Det är naturligtvis förvånande att se en förskolebarn som vägrar glass till slutet av rengöringen han gör, men detta överensstämmer ganska med normen för personlighetsbildning under denna period. Barnet börjar redan vara stolt över sin egen självkontroll, naturligtvis, anta och förutse positiva bedömningar av vuxna.
Det bör noteras att utseendet på polymotivation ännu inte orsakar moraliska konflikter hos barnet. Egentligen är en frivillig handling fortfarande otillgänglig för honom, eftersom konflikten mellan ”vilja” och ”måste” ännu inte har presenterats i barnets sinne. Faktiskt inkompatibla motiv känns igen av barnet inte samtidigt, utan sekventiellt. Förskolebarnen berövas fortfarande det känslomässigt smärtsamma valet och beslutsfattandet, även om det riktiga valet naturligtvis görs av honom.
Arten av den sociala situationen för förskolebarnets utveckling, hans önskan att reproducera och tillgodogöra sig sociala normer och beteenderegler bestäms också av accenterna i emotionell reglering. Känslor börjar allt oftare peka ut en annan person som ett objekt och mål som bärare av vissa normer, befogenheter och social status. Det sista attributet fungerar främst för honom som en aktiv eller passiv position i interaktion. Till exempel reagerar ett barn med aggressivitet på en kamrats aggressiva handlingar, men erkänner lugnt aggression från ett klart yngre barns sida, för det senare fungerar för honom som en varelse av en annan social rang. Barnet är ingen match för honom, och från höjden av sin överlägsenhet kan han förlåta honom mycket. Barnet kan tolereras och kan inte tolereras, men det är knappast möjligt att hata honom, för för förskolebarn är ungen inte längre en fiende, och i värsta fall bara ett irriterande hinder. Naturligtvis, i samband med familjekommunikation, kan ett "avsatt från tronen" -barnet inte bara ständigt vara avundsjuk på den ökade uppmärksamheten på de yngre, utan även med de pedagogiskt felaktiga positionerna hos vuxna, till och med känna hat mot sin bror eller syster . I det här fallet upphör skillnaden i ålder att agera på något betydande sätt i relationer.
Ofta blir förskolebarn själv initiativtagare till konflikter med vuxna och "stör" sina kommentarer om att vuxna inte uppfyller sina uppgifter eller rollföreskrifter. Även om förskolebarnen fortfarande är mycket beroende av den vuxna i sitt beteende, men i rollspel (till exempel "dotter-mödrar") sker en viss autonomisering av barnets idéer om vuxnas rollansvar. Under alla omständigheter motsvarar utseendet hos ett barn en negativ inställning till kränkningar av vuxna av förståeliga och acceptabla (och ofta önskvärda för ett barn) beteendemässiga normer helt och hållet med den normala utvecklingen av personlighetsbildning och kan inte betraktas som en indikator på en ålderskris. Här motsätter sig barnet inte allt som kommer från den vuxna, utan bara mot det som enligt hans uppfattning inte uppfyller de välkända sociala recepten och ignorerar allmänt vedertagna normer för beteende. Oftast är föremålet för ett sådant missnöje hos en förskolebarn fall av inkonsekvens mellan en handling och social sanktion - det oproportionerliga straffet för brottet (oftare när det gäller sig själv) eller den oproportionerliga belöningen.
Föräldrars förväntningar som en viktig faktor i bildandet av barnets psyko-emotionella personlighet
Föräldrarnas medvetna önskan att skaffa barn är det viktigaste ögonblicket i bildandet av den psyko-emotionella strukturen för barnets personlighet. Barnet utvecklar en positiv syn på sig själv, livet och omgivningen även i ögonblicket av hans existens i form av ett embryo. "De vill ha mig, älska mig, vänta på mig" - denna formel, skriven i det undermedvetna, avgör inte bara utvecklingen, utan också hela individens livsstil. Barn, vars föräldrar tvivlade på behovet av deras födelse länge, skiljer sig väsentligt från de önskade. Med sitt beteende verkar de hämnas på sina föräldrar för deras "ovilja". I praktiskt arbete lyckas jag skilja sådana barn utan större ansträngning: de har en negativ inställning till andra, gör mycket "av trots", hanterar dåligt situationer som kräver medvetenhet och frivilliga ansträngningar, och viktigast av allt, vilket ofta mest oroar båda föräldrar och lärare - de tycker inte om dem själva, de hävdar att hela världen runtomkring är fientlig, och som psykologiskt skydd väljer de känslomässiga och beteendemässiga reaktioner som inte accepteras av omgivningen: aggressivitet, isolering och osocialitet, oförmåga eller, tvärtom, demonstrativitet, nyckfullhet, okontrollerbarhet.
Många föräldrar, som länge accepterat och älskat sitt barn, undrar varför han är det, vad gör vi för fel? Och sedan ber jag föräldrarna att taktfullt svara på frågan, om det fanns några allvarliga skäl att tvivla på ett barns födelse, om det var önskvärt. Tyvärr bekänner många med bitterhet och sorg i ögonen: "Ja, det var det." En djup medvetenhet om detta ögonblick och dess acceptans ger en allvarlig impuls till diagnosen psyko-emotionella störningar hos barn och hjälper till att välja rätt och effektiva korrigeringsmetoder.
Förlossningsprocessernas psykologiska betydelse
Nästa viktiga faktor för att diagnostisera orsakerna till barndomsångest och känslomässiga problem är det ögonblick barnet föds, det vill säga förlossning.
När hon konsulterar mamman till ett redan vuxet barn med känslomässiga störningar ombeds hon nödvändigtvis att svara på frågan om förlossningen var svår, i tid eller med avvikelser, vad var det första mötet, med ett leende eller ångest i moderns ansikte. Svaren på dessa frågor, det visar sig, förklarar mycket i uppkomsten av svårigheter i barns emotionella utveckling.
Inom psykologi finns begreppet "födelsetrauma" och betyder inte de organiska konsekvenserna av förlossningen. I detta fall inträffar en händelse som är fylld med djup psykologisk mening för varje person. Skyddad, fredlig, harmoniskt kopplad till modern och andningen, och näring och hjärtslag, fostret känns bra i livmodern (låt oss göra en reservation, om mamman har många problem under graviditeten: sjukdomar, rädslor, ångest, stress, då är embryot inte heller helt bekvämt) ... En trevlig fuktig miljö, tystnad, smekande ljud, milda strök av mamma och pappa, lugnt, säkert mörker - bara njutning, hänryckning och fred. Men plötsligt kommer det ögonblick då du måste säga adjö till allt detta: fukt försvinner någonstans, ihållande stötar dyker upp, tränger ut ur tröst, något trycker och tvingar dig att gå in i det okända. Den första mänskliga rädslan är inte rädslan för döden, det är rädslan för livet. Varför tog jag mig därifrån? " - detta är frågan som plågar mänskligheten för alltid, frågan om meningen med livet, med vilken vi föds, och lever och dör.
Därför är det mycket viktigt att träffa en liten varelse med glädje, lätt, vänligt. Varje person som möter ett barn i den här världen måste ge honom sitt första leende: vare sig det är en mamma, läkare, obstetrikare, pappa. Det är inte för ingenting att det nyligen har funnits positiva trender inom modern medicin mot "förädling" av förlossningsprocessen, mot att tillåta faderns närvaro i detta viktiga ögonblick för hela familjen, mot att föda i vatten, mot att tillåta åtminstone en kort kroppslig kontakt mellan mor och bebis efter ett mekaniskt brott i navelsträngen, tråden som psykologiskt aldrig går sönder och hela utvecklingen av barnet, hans uppväxt och självständighet är bara en gradvis förstärkning av det.
1.2 Åldersegenskaper hos förskolebarn
Ett barns tidiga barndom äger rum bland människor (vuxna och kamrater, äldre och yngre barn), som tillämpar sanktioner i form av straff (”nej”, ”tabu”) på deras vitala aktivitet, vilket begränsar det. Det kan noteras att detta är en av de viktigaste motsättningarna i denna livstid: barnet kom till honom med en jublande känsla av att uppleva sina egna förmågor - detta är den naturliga vägen för ett normalt barns sunda utveckling, och han möter med begränsningarna i hans förmåga.
"Jag kan springa", men du kan inte springa - mormor sover, "jag kan skrika" men du kan inte skrika, det finns människor i närheten. "
Begränsningar kommer från egenskaperna hos ett objekt - mycket tunga, mycket heta, mycket avlägsna, restriktioner är också förknippade med en persons osynliga egenskaper - hans tankar, önskningar, tillstånd, som måste (bör) beaktas.
Barnets psykologiska utrymme börjar förvärva semantiskt djup, de första generaliseringarna av upplevelserna som orsakas av möten med egenskaper hos föremål som är dolda för direkt observation, inklusive deras egna, dyker upp och framträder.
Jag tror att möjligheterna att fokusera på sådana egenskaper hos föremål är nära kopplade till utvecklingen av barnets muskelsystem, med dess mognad, vilket ger frivillig muskelspänning och deras frivilliga avslappning. Det är mognaden av muskelsystemet som ger barnet förutsättningarna för att utöva självkontroll samtidigt som de behärskar färdigheterna i snygghet. Detta ögonblick i utvecklingen av ett litet barn är mycket betydelsefullt, eftersom det är denna dagliga situation som visar en vuxnas inställning till ett barn med en uttalad uttrycksfull färg. Många forskare om interkulturella skillnader kopplar ursprunget till en persons karaktär med reaktionen från vuxna till ett barns snygghet med vuxnas reaktion på ett barns snygghet i tidig barndom. Här kan ungefär följande mönster spåras: ju striktare ett barn lärs att vara snyggt (ofta och hårt straffat), desto mer aggressiv och tillbakadragen karaktär hos en vuxen. Tvärtom reagerar de mer liberala vuxna på manifestationen av barnets kropps naturliga funktioner, desto mjukare och mer öppen karaktär hos en vuxen.
Således utförs barnets lösning på den viktigaste utvecklingsuppgiften - att behärska självkontroll - mot bakgrund av straffåtgärden från vuxnas sida. Naturligtvis, inte bara han, utan också andra - förlåtelse och uppmuntran också, för ytterligare analyser, blir vi först mer detaljerade exakt om denna åtgärd. Det är praktiskt taget omöjligt att uppfostra ett barn utan användning av någon form av straff, om det inte är rent teoretiskt. Det finns vanligtvis två grupper av straff som skiljer sig åt i innehållet av påverkan på barnet, men förenas av dess syfte - båda är riktade till barnets känslor, påverkar dem.
Den första gruppen bestraffningar är baserad på olika former av berövande av föräldrakärlek: från urminnes tider har barnet placerats i ett hörn, de pratar inte med honom, de skickas till ett annat rum, de lovar att sparka ut honom från huset. Alla dessa influenser beräknas på barnets rädsla för att förlora föräldrakärlek.
Den andra gruppen straff är straff utformat av rädsla för smärta.
Båda dessa typer av influenser är riktade till barnets känslor, och barnets känslor i tidig ålder är mycket speciella. Vid cirka 2-2,5 år (flickor tidigare än pojkar) uppstår en period av envishet, vilket är lättare för tjejer och, som länge har noterats, svårare för pojkar. Detta är ytterligare ett viktigt steg för att utveckla ett barns barns självkontroll. Det är ingen slump att de kallar honom envis, olydig; det är naturligt att vuxna kallar honom det, utifrån sina egna svårigheter att påverka barnet. Den största svårigheten för vuxna är att barnet motstår (under en lång tid, envist, helt klart ovänligt) sitt inflytande.
Envishet ger negativa upplevelser till barnet själv - han måste bli arg, inte bara gråta, utan också gråta desperat för att försvara sin egen autonomi. Det skulle vara möjligt att beteckna denna situation när det gäller materialmotståndet - för ett barn är detta ett test för styrkan i gränserna för hans psykologiska utrymme, deras tillgänglighet för sitt eget och andras inflytande. Ja, vuxna, i allmänhet är andra människor av stor betydelse för ett barns liv i tidig ålder, utan dem kommer han helt enkelt att dö, men han är envis inför vuxna.
Som ni vet är det önskan om självständighet som avslöjar motsättningen mellan en tillräcklig nivå av instrumentell assimilering av den sociala mikromiljön och barnets begränsade sociala förmåga, vilket ger upphov till ”krisen på tre år”. Senare kommer jag att fördjupa mig mer i detta.
Vi kan säga att barnet i tidig ålder redan vet hur man talar, talar mycket, aktivt; älskar och vet hur man lyssnar på tal från andra människor, han använder också egocentriskt tal - endast riktat till sig själv. Det är i tal som manifestationer av psykisk verklighet, dess olika egenskaper, till exempel "jag vill - jag vill inte", "jag kan - jag kan inte", "jag vet - jag vet inte" spelas in.
Upplevelsen av förlust, försvinnande, förlust (liksom förnekelse, ”inte i vidare bemärkelse) blir relevant, för det är det som utnyttjas av vuxna när de väljer ett straff för ett barn i form av berövande av kärlek. Det här är inte samma upplevelse som en bebis upplevde, som förvirrat spred händerna när ett föremål försvann och som om han hade glömt det. Upplevelsen av ett litet barn har redan ett djup av den generalisering som finns tillgänglig för honom i ordet: ingen mamma, ingen skrivmaskin, det är som om det inte finns någon del av dig, eftersom du vet vem denna "mamma" är, att detta är en "Bil" som de är relaterade till ditt I. Att glömma deras försvinnande är inte längre lätt, och de har inte heller tagit plats i det psykologiska rummet, istället för dem finns det tomhet, vilket betyder spänningen i samband med behovet av att fylla på den. Jag tror att denna upplevelse av tomhet är en av de viktigaste funktionerna i utvecklingen av känslor hos små barn - kanske ett av de första mötena med döende, försvinnande psykologiska strukturer, vars ursprung bestäms av att det finns ett specifikt objekt, en person och deras egen stat. Det är liksom ett test för dynamiken i den psykiska verkligheten, för dess relativa stabilitet. Inte konstigt i den här åldern är det redan på modet att prata om barns emotionella och intellektuella anknytningar: favoritleksaker, aktiviteter, sagor, människor. De verkar förkroppsliga den stabilitet som är så nödvändig för utveckling i denna ålder.
Samtidigt, tillsammans med bildandet av stabila egenskaper hos den psykiska verkligheten, behärskar barnet också dess dynamiska egenskaper. Det verkar som att det finns flera källor till denna kunskap: den vuxna kroppen och språket. Det är med dem som barnet börjar experimentera och upplever närvaron av diskreta egenskaper i sitt liv. En vuxens kropp, eller rättare sagt, möjligheten till ett barns inflytande på honom, blir den viktigaste källan till erfarenheter om aktivitetens diskreta egenskaper. En vuxen fungerar som en standard för ett mått på inflytande, inte bara i förhållande till sig själv, utan också som ett mått på barnets eget inflytande.
Känslighet för sin egen och någon annans smärta, förmågan att känna empati - orientering mot egenskaperna hos en annan människas känslor, detta är vad som läggs i tidig barndom.
Att stoppa ett barn som är redo att bryta in, för att störa liv i en vuxens kropp, pappan, mamman, mormor - vilken person som helst - säger "nej" till honom med ord och handlingar, det vill säga de introducerar diskretion, slutlighet.
I vardagen bryr sig om ett barns uppväxt, de är typiska för små barn.
Liten envis och envis känner redan ångest för ett djurs öde - en kattunge, en valp, en kyckling. Djurens död gör dem mycket upprörda, de vill inte bli försonade med det, de kommer med lyckliga ändar.
Upplevelsen av diskrethet är förknippad med önskan hos barn i denna ålder många, många gånger (vansinnigt många, ur en vuxen synvinkel) att läsa om samma saga, samma historia.
Utveckling av mentala funktioner
Tal: Behärskar modersmål, barn behärskar både fonetiska och semantiska aspekter av det. Uttal av ord blir mer korrekt, barnet slutar gradvis använda förvrängda ord och ordskrot. Vid tre års ålder lär sig barnet alla språkets grundläggande ljud.
Den viktigaste förändringen i barnets tal är att ordet får en objektiv mening för honom. Barnet betecknar i ett ord objekt som skiljer sig åt i sina yttre egenskaper, men som liknar varandra i vissa väsentliga drag eller handlingssätt med dem. Därför är de första generaliseringarna associerade med utseendet på ordets betydelser.
I en tidig ålder växer ett passivt ordförråd snabbt - antalet ord som förstås. Vid tre års ålder uppstår förståelse och talhistoria. Berättelser om saker och företeelser som omger barnet är lättare att förstå. För att han ska förstå en historia eller saga, vars innehåll går utöver den direkt uppfattade situationen, krävs ytterligare arbete - vuxna måste speciellt lära ut detta.
Aktivt tal utvecklas också intensivt: ett aktivt ordförråd växer (och antalet ord som barnet talar är alltid mindre än antalet ord som förstås). På tre år når det aktiva ordförrådet 1000-1500 ord. De grundläggande grammatiska formerna och de grundläggande syntaktiska konstruktionerna i modersmålet behärskar. Nästan alla delar av talet, olika typer av meningar påträffas i ett barns tal, till exempel: "Kommer du ihåg hur vi gick till floden, pappa och Nyura simmade, och var var mamma?" "Jag är mycket glad att du kom." ”Du är stor och jag är liten. När jag är lång - upp till mattan ... upp till lampan .. då blir jag stor. "
Uppfattning. Tidig barndom är intressant på grund av alla dessa sammanhängande funktioner, uppfattningen dominerar. Uppfattningens dominans innebär ett visst beroende av andra mentala processer.
När det gäller små barn är de maximalt kopplade till den nuvarande situationen - med vad de direkt uppfattar. Allt deras beteende är outfield, impulsivt; ingenting som ligger utanför denna visuella situation lockar dem.
Från det faktum att barnets uppfattning är dominerande och han är begränsad till en visuell situation följer ytterligare en nyfiken egenskap. Elementära former av fantasi som förväntan observeras i en tidig ålder, men det finns fortfarande ingen kreativ fantasi.
Under denna period ingår minnet i processen för aktiv uppfattning. I grund och botten är detta erkännande, även om barnet redan ofrivilligt kan återge det han sett och hört tidigare - han kommer ihåg något. Eftersom minnet liksom blir en fortsättning och utveckling av uppfattningen kan man ännu inte tala om att man litar på tidigare erfarenheter. Tidig barndom glöms bort på samma sätt som spädbarn.
En viktig egenskap hos uppfattningen vid denna ålder är dess affektiva färg. De observerade föremålen "lockar" verkligen barnet, vilket ger honom en livlig känslomässig reaktion. Uppfattningens affektiva natur leder också till sensorimotorisk enhet. Barnet ser en sak, det lockar honom, och tack vare detta börjar impulsivt beteende utvecklas - att få det, att göra något med det. L.S. Vygotsky beskriver denna enhet så här: "I en tidig ålder råder visuell, påverkande färgad uppfattning, som direkt övergår till handling."
Action och tänkande. Att tänka i denna åldersperiod brukar kallas visuellt effektivt. Detta är en analog av Jean Plagets "sensorimotoriska intelligens". Som namnet själv antyder är det baserat på uppfattningen och handlingarna som utförs av barnet. Och även om ett barn vid ungefär två års ålder utvecklar en intern handlingsplan, förblir objektrelaterad aktivitet en viktig grund och källa till intellektuell utveckling under tidig barndom.
Vid den här tiden, i gemensam aktivitet med en vuxen, lär sig barnet sätt att agera med en mängd olika föremål.
Också viktigt för utvecklingen av ett litet barn: teckning och lek. I synnerhet vid 2,5 år kan barn rita en person ganska tydligt. På en sådan bild, förutom cirkelhuvudet, utmärks små detaljer - ögon, näsa, mun.
Den ledande aktiviteten under denna period är ämnesmanipulativ. Barnet leker inte, utan manipulerar föremål, inklusive leksaker, med fokus på handlingarna med dem. I slutet av en tidig ålder förekommer dock lek i sina ursprungliga former. Detta är det så kallade regissörsspelet, där föremålen som används av barnet har en lekfull betydelse. Låt oss säga att en kub, som bärs med ett morrande över bordet, förvandlas till en bil i pojkens ögon. Sådana spel är kortlivade och förekommer sporadiskt, de kännetecknas av plotens primitivitet och monotonin av de utförda handlingarna.
Framväxten av symboliska eller substituerande handlingar är viktigt för spelets utveckling. När till exempel en docka läggs på ett träblock istället för en säng, är detta en ersättning. När barnet vänder upp och ner på dockan och skakar om det och säger att han häller salt från halmen är det ännu mer komplexa substitutionsåtgärder.
Känslomässig utveckling
Utvecklingen av mentala funktioner är oskiljbar från utvecklingen av barnets känslomässiga behovssfär. Den dominerande uppfattningen i tidig ålder är påverkande färgad. Barnet reagerar bara känslomässigt på vad det direkt uppfattar. Han upplever akut det obehagliga ingreppet på läkarmottagningen, men efter några minuter är han lugn och livligt intresserad av den nya situationen. Han kan inte bli upprörd över att problem väntar honom i framtiden, och det är omöjligt att glädja honom att han om fem dagar kommer att få något.
Barnets önskningar är instabila och går snabbt över, han kan inte kontrollera och begränsa dem; de begränsas endast av straff och uppmuntran av vuxna. Alla önskningar har samma kraft: i en tidig ålder finns det ingen underordning av motiv. Detta är lätt att observera i en valfri situation. Om ett treårigt barn ombeds välja en av flera nya leksaker, kommer det att ta lång tid att överväga och sortera igenom dem. Då kommer han fortfarande att välja en, men efter nästa begäran - att gå med henne till ett annat rum - kommer han igen att tveka. Genom att sätta leksaken på plats kommer han att reda ut de andra tills han är borttagen från dessa lika attraktiva saker. Barnet kan fortfarande inte välja, stanna vid något - han kan inte fatta ett beslut.
Utvecklingen av den känslomässiga behovssfären beror på arten av barnets kommunikation med vuxna och kamrater. I kommunikation med nära vuxna som hjälper barnet att lära sig om världen av "vuxna" föremål, råder samarbetsmotiven, även om rent känslomässig kommunikation också bevaras, vilket är nödvändigt i alla åldersstadier. Förutom ovillkorlig kärlek, känslomässig värme, förväntar barnet sig av vuxenens direkta deltagande i alla hans angelägenheter, den gemensamma lösningen på alla problem, oavsett om det behärskar bestick eller bygger ett torn av block. Det är kring sådana gemensamma handlingar som nya former av kommunikation med vuxna utvecklas för barnet.
Kommunikation med andra barn i tidig barndom uppträder vanligtvis bara och blir inte fullvärdig än. Vid tre års ålder leker barnet lugnt bredvid ett annat barn, men spelets ögonblick är kortvariga, det kan inte talas om några spelregler. Bäst av allt, barn är bra på denna typ av "spel" som att hoppa ihop på sängen.
I en tidig ålder är levande känslomässiga reaktioner förknippade med barnets omedelbara begär karaktäristiska. När man närmar sig krisen på tre år reagerar man affektivt på de svårigheter som barnet står inför. Han försöker göra något på egen hand, men han lyckas inte eller en vuxen är inte i närheten i rätt ögonblick - det finns ingen som kan komma till undsättning och göra det med honom. I en sådan situation är ett känslomässigt utbrott ganska troligt. Till exempel kan ett barn inte öppna dörren till ett rum och börjar slå det med händer och fötter och skrika något. Orsaken till ilska eller gråt kan, förutom "odrivande" saker, och bristen på uppmärksamhet på honom från nära vuxna, vara upptagna med sina egna angelägenheter vid den tidpunkt då barnet försöker med all kraft att fånga deras uppmärksamhet; var avundsjuk på en bror eller syster. Som ni vet slocknar affektiva utbrott bäst när vuxna reagerar lugnt nog på dem och om möjligt ignorerar dem helt. Annars fungerar vuxnas speciella uppmärksamhet som en positiv förstärkning. Dessutom är det lätt för ett litet barn att bli distraherad. Om han verkligen är upprörd är det tillräckligt för en vuxen att visa honom sin favorit eller nya leksak, att erbjuda honom något intressant att göra med honom - och barnet, vars en önskan lätt kan ersättas av en annan, byter omedelbart och är glad över att göra en ny sak.
Utvecklingen av barnets känslomässiga behovssfär är nära besläktad med den framväxande självmedvetenheten vid denna tidpunkt. Ungefär två år börjar barnet känna igen sig i spegeln.
Självigenkänning är den enklaste, primära formen av självmedvetenhet. Ett nytt skede i utvecklingen av självmedvetenhet börjar när barnet kallar sig själv - först vid namn, i tredje person: "Tata", "Sasha". Vid tre års ålder visas pronomenet "I". Dessutom utvecklar barnet också en primär självkänsla - medvetenheten inte bara om sitt ”jag”, utan om att ”jag är bra”, ”jag är väldigt bra”, ”jag är bra och inget annat”. Detta är en rent känslomässig utbildning som inte innehåller rationella komponenter. Det bygger på barnets behov av känslomässig trygghet, acceptans, så självkänsla överskattas alltid så mycket som möjligt.
Medvetandet "jag", "jag är bra", "jag själv" och framväxten av personliga handlingar för barnet till en ny utvecklingsnivå. En övergångsperiod börjar - en treårig kris.
Tre års kris
Krisen på tre år är en av de svåraste stunderna i ett barns liv. Detta är förstörelsen, revisionen av det gamla systemet för sociala relationer, krisen att separera sig själv, enligt DB Elkonin. Barnet, som skiljer sig från de vuxna, försöker upprätta nya, djupare relationer med dem.
Vygotsky L.S. identifierar i den utökade formen av denna kris fyra huvudsymtom: 1) negativism; 2) envishet; 3) envishet; 3) egen vilja. Bland dem sticker det första symptomet ut, för det ackumulerar inte bara krisens fokus på kampen för "personligt oberoende", utan integrerar också i viss utsträckning alla andra symptom på krisen.
”Negativism kommer vi att kalla sådana manifestationer i ett barns beteende när det inte vill göra något bara för att det föreslogs av en av de vuxna, det vill säga detta är en reaktion inte på handlingens innehåll utan på mycket förslag av vuxna. Negativism inkluderar, som ett kännetecken för vanlig olydnad, vad barnet inte gör för att han blev ombedd att göra det. "
Barnet ger en negativ reaktion inte på själva handlingen, som han vägrar att utföra, utan på kravet eller begäran från en vuxen. Han gör inte något bara för att en viss vuxen föreslog det för honom. I allmänhet är negativism selektiv: barnet ignorerar kraven från en familjemedlem eller en lärare, och med andra är han ganska lydig. Det främsta motivet för handling är att göra det motsatta, det vill säga raka motsatsen till det han fick höra.
L.S. Vygotsky ger ett sådant exempel från sin kliniska praxis. En treårig tjej i kris ville mycket gärna tas med till en konferens där vuxna ”diskuterar barn”, men efter att ha fått tillstånd gick de inte till mötet. Det var en negativ reaktion på den vuxnes förslag. I själva verket ville hon bara gå, som förut, till sitt vägran, och, ensam kvar, flickan flickade bittert.
Barnets motivation för beteende förändras. Tidigare, i en visuell situation, hade han en påverkan - en direkt känslomässigt intensiv lust att göra något; barnets impulsiva handlingar motsvarade denna önskan. Vid tre års ålder, för första gången, blir han kapabel att agera i strid med hans omedelbara önskan. Barnets beteende bestäms inte av denna önskan, utan av relationen till en annan, vuxen. Motivet för beteende ligger redan utanför den situation som barnet fått. Naturligtvis är negativism ett krisfenomen som borde försvinna med tiden. Men det faktum att ett barn vid tre års ålder får möjlighet att agera inte under påverkan av någon oavsiktlig lust, utan att agera utifrån andra, mer komplexa och stabila motiv, är en viktig prestation i hans utveckling.
Det andra kännetecknet för treårskrisen är envishet. Detta är reaktionen från ett barn som insisterar på något inte för att han verkligen vill ha det, utan för att han själv berättade för vuxna om det och kräver att hans åsikt ska läsas. Hans första beslut avgör allt hans beteende, och barnet kan inte vägra detta beslut även under förändrade omständigheter. Envishet är inte den uthållighet som ett barn får som det vill. Ett envis barn insisterar på något som han inte vill så mycket, eller länge varit ovilligt.
Förskoleålder
Förskoleåldern är en stor del av ett barns liv. Levnadsförhållandena vid denna tid expanderar snabbt: familjens ramar expanderar till gränserna för gatan, staden, landet. Barnet upptäcker världen av mänskliga relationer, olika typer av aktiviteter och sociala funktioner hos människor. Han känner en stark önskan att ingå i detta vuxna liv, att aktivt delta i det.
Spela som en ledande aktivitet
Rollspel eller, som det ibland kallas, skapas lek i förskoleåldern. Detta är en aktivitet där barn intar vuxnas roller och i en generaliserad form, i lekförhållanden, reproducerar vuxnas aktiviteter och förhållandet mellan dem. Ett barn, som väljer och utför en viss roll, har en lämplig bild - en mamma, en läkare, en förare, en pirat - och modeller för sina handlingar. Den figurativa spelplanen är så viktig att utan den kan spelet helt enkelt inte existera. Men även om livet i leken fortsätter i form av representationer, är det känslomässigt mättat och blir för barnet hans verkliga liv.
Rollspelet når sin utvecklade form, vars källor är regissörer och figurativa rollspel (de dyker upp i slutet av den tidiga barndomen). I ett rollspel reproducerar barn sina egna mänskliga roller och relationer. Barn leker med varandra eller med dockan som en idealisk partner som också får en roll att spela. I spel med regler bleknar rollen i bakgrunden och det viktigaste är det strikta genomförandet av spelreglerna; vanligtvis finns det ett konkurrensmotiv, personliga eller lagvinster. Dessa är de flesta utomhus-, sport- och printspel.
För att spåra lekens utveckling, låt oss, efter D.B. Elkonin, överväga bildandet av dess individuella komponenter och utvecklingsnivåer som är karakteristiska för förskoleåldern.
Varje spel har sina egna spelregler - barn, dockor, andra leksaker och föremål som deltar i det.
Handlingen är verklighetens sfär som återspeglas i spelet. Till en början begränsas barnet av familjens ramar och därför är hans spel främst förknippade med familjens, vardagliga problem. När han sedan behärskar nya livsområden börjar han använda mer komplexa tomter - produktion, militär. Formerna för att spela på gamla tomter, till exempel "mödrar och döttrar", blir också mer mångsidiga. Dessutom blir spelet på samma plot gradvis mer stabilt och förlängt. Äldre förskolebarn kan spela samma spel flera timmar i rad, och några av deras spel varar i flera dagar.
De stunder i vuxnas aktiviteter och relationer som återges av barnet utgör spelets innehåll. Under sex år är det viktigt att följa de regler som följer av rollen och korrekt implementering av dessa regler eller strikt kontrollerade.
Handlingen och innehållet i spelet är förkroppsligade i rollen. Utvecklingen av spelåtgärder, roll och spelregler sker under förskoleåldern enligt följande linjer: från spel med ett utökat handlingssystem och dolda roller och regler bakom dem - till spel med ett minimerat handlingssystem, med tydligt uttryckta roller, men dolda regler - och slutligen till spel med öppna regler och dolda roller. Vid sex års ålder går rollspel samman med reglerbaserade spel.
Vid sex års ålder når spelet en hög utvecklingsnivå. I detta åldersstadium modelleras verkliga relationer mellan människor, och sociala relationer, den sociala innebörden av en vuxens aktivitet, blir innehållet i spelet.
Lek är en ledande aktivitet i förskoleåldern, det har en betydande inverkan på barnets utveckling.
Först och främst, i spelet, lär sig barn att kommunicera fullt ut med varandra. I äldre förskoleålder håller barn, trots sin inneboende egocentrism, överens med varandra, förtilldelade roller, liksom i själva spelet. En meningsfull diskussion om frågor relaterade till roller och kontroll över genomförandet av spelreglerna blir möjlig på grund av att barn ingår i en allmän, känslomässigt mättad aktivitet för dem.
Utveckling av mentala funktioner
Tal. Vid 6 års ålder blir språket ett sätt att kommunicera och tänka på barnet, liksom föremål för medveten studie, eftersom lärande att läsa och skriva börjar i skolan.
Ljudsidan i talet utvecklas. Ordens ordförråd växer snabbt. Vid sex års ålder (medeldata enligt V. Stern) använder barnet aktivt 2500-3000 ord.
Den grammatiska strukturen i talet utvecklas. Barn lär sig subtila mönster av morfologisk ordning (ordstruktur) och syntaktik (frasbyggande).
Det faktum att barnet lär sig språkets grammatiska former och förvärvar ett stort aktivt ordförråd gör att han kan byta till kontextuellt tal i slutet av förskoleåldern. Han kan återberätta en historia eller en saga läsa, beskriva en bild, det är klart för andra att förmedla sina intryck av det han såg. Detta betyder naturligtvis inte att hans situationstala helt försvinner. Det fortsätter, men främst i samtal om vardagliga ämnen och i berättelser om händelser som har en ljus känslomässig färgning för barnet.
Barnet har detaljerade budskap - monologer, berättelser. I kommunikation med kamrater utvecklas dialogiskt tal, inklusive instruktioner, bedömning, samordning av spelåtgärder. Egocentriskt tal hjälper barnet att planera och reglera sina handlingar.
Uppfattningen i förskoleåldern förlorar sin ursprungligen affektiva karaktär: perceptuella och känslomässiga processer differentieras. Uppfattningen blir meningsfull, målmedveten, analyserande. Det lyfter fram godtyckliga handlingar - observation, undersökning, sökning. Tal har ett betydande inflytande på utvecklingen av uppfattning vid denna tidpunkt - det faktum att barnet aktivt börjar använda namnen på egenskaper, attribut, tillstånd för olika objekt och förhållandet mellan dem. Genom att namnge vissa egenskaper hos föremål och fenomen väljer han därigenom dessa egenskaper för sig själv; genom att namnge objekt, skiljer han dem från andra och definierar deras tillstånd; kopplingar eller handlingar med dem - ser och förstår det verkliga förhållandet mellan dem.
Speciellt organiserad uppfattning bidrar till en bättre förståelse av fenomen. Ett barn förstår till exempel innehållet i en bild om vuxna ger lämpliga förklaringar, hjälper till att överväga detaljerna i en viss sekvens eller väljer en bild med en speciell komposition som gör det lättare att uppfatta. Samtidigt hindrar den figurativa principen, som är mycket stark under denna period, ofta barnet från att dra korrekta slutsatser om det han observerar. I allmänhet hos förskolebarn är uppfattning och tänkande så nära besläktade att de talar om visuellt-figurativt tänkande.
Tänkande. Huvudlinjen för utveckling av tänkande är övergången från visuellt effektivt till visuellt-figurativt och i slutet av perioden-till verbalt tänkande.
Förskolebarnen tänker figurativt, men har ännu inte fått en vuxen logik av resonemang. De kan resonera rätt och lösa ganska komplexa problem. Rätt svar från dem kan erhållas under vissa förutsättningar. Först och främst måste barnet ha tid att komma ihåg själva uppgiften, han måste föreställa sig problemets förhållanden, och för detta måste han förstå dem.
Det bästa sättet att få rätt beslut är att organisera barnets handlingar så att det drar lämpliga slutsatser baserat på sin egen erfarenhet. Under gynnsamma förhållanden, när en förskolebarn löser ett förståeligt, intressant problem för honom och samtidigt observerar tillgängliga fakta för honom, kan han resonera logiskt korrekt.
Vid sex års ålder finns det en tendens att generalisera, att upprätta förbindelser. Dess utseende är viktigt för den fortsatta utvecklingen av intelligens, trots att barn ofta gör olämpliga generaliseringar, utan att ta hänsyn till föremålens och fenomenens särdrag, med fokus på levande yttre tecken (ett litet föremål betyder lätt, stort betyder tungt, etc. ) ...
Minne. Förskoleåldern är den ålder som är mest gynnsam för utveckling av minne. Som Vygotsky trodde blir minnet en dominerande funktion och går långt i dess bildande. Varken före eller efter denna period minns barnet det mest varierade materialet med sådan lätthet. Emellertid har en förskolebarns minne ett antal specifika funktioner.
Vid sex års ålder börjar godtyckligt minne bildas. Medvetet ändamålsenligt memorering och minne kommer endast sporadiskt fram. Vanligtvis ingår de i andra aktiviteter, eftersom de behövs både i spelet och när de utför uppdrag från vuxna, och under lektionerna - förbereder barn för skolgång. Det svåraste materialet för ett barn att memorera kan reproduceras genom att spela. Antag att han, i rollen som en säljare, kan komma ihåg och återkalla en lång lista med produkter och andra varor vid rätt tidpunkt. Om du ger honom en liknande lista med ord utanför spelsituationen kommer han inte att klara den här uppgiften. I allmänhet går frivilligt minne genom huvudvägen för dess utveckling vid följande åldersstadier.
Känslomässig sfär
För förskolebarn är en allmänt lugn känslomässighet karakteristisk, frånvaron av starka affektiva utbrott och konflikter av mindre skäl. Denna nya relativt stabila emotionella bakgrund avgör dynamiken i barnets idéer. Dynamiken i fantasifulla representationer är friare och mjukare i jämförelse med påverkande färgade uppfattningsprocesser i tidig barndom. Tidigare bestämdes förloppet för ett barns känsloliv av särdragen i den specifika situation där han ingick: han har ett attraktivt föremål eller kan inte få det, han agerar framgångsrikt med leksaker eller gör ingenting, oavsett om en vuxen hjälper honom eller inte . Nu ger framväxten av idéer barnet möjlighet att fly från den omedelbara situationen, han har erfarenheter som inte är förknippade med det och tillfälliga svårigheter uppfattas inte så skarpt, de förlorar sin tidigare betydelse.
Så känslomässiga processer blir mer balanserade. Men av detta följer inte alls en minskning av mättnad, intensitet i barnets känsloliv. Förskolebarnets dag är så fylld av känslor att han på kvällen kan, trött, nå fullständig utmattning.
I förskoleåldern är barnets önskningar och motiv kopplade till hans idéer, och tack vare detta byggs motiven upp igen. Det finns en övergång från önskningar riktade mot objekten i den upplevda situationen, till önskningar som är associerade med de representerade objekten, som finns i "idealplanet". Barnets handlingar är inte längre direkt relaterade till ett attraktivt objekt, utan bygger på idéer om objektet, om önskat resultat, om möjligheten att uppnå det inom en snar framtid. Känslor i samband med presentationen låter dig förutse resultaten av barnets handlingar, tillfredsställelsen av hans önskningar.
Mekanismen för känslomässig förväntan beskrivs i detalj av AV Zaporozhets. Han visade hur den funktionella platsen för påverkan i den allmänna beteendestrukturen förändras. Låt oss igen jämföra beteendet hos ett litet barn och en förskolebarn. Fram till tre års ålder upplevs bara konsekvenserna av deras egna handlingar, deras bedömning av en vuxen - det vill säga om barnet hyllades för det han gjorde eller straffades. Det finns inga bekymmer om huruvida en handling förtjänar godkännande eller kritik, vad den kommer att leda till, varken i själva handlingsprocessen eller ännu mer i förväg. Affekt visar sig vara den sista länken i denna kedja av händelser.
Redan innan förskolebarn börjar agera har han en känslomässig bild som speglar både det framtida resultatet och dess bedömning av vuxna. Känslomässigt förutse konsekvenserna av sitt beteende vet barnet redan i förväg om det kommer att agera bra eller dåligt. Om han förutser ett resultat som inte uppfyller de accepterade normerna för uppfostran, eventuellt ogillande eller straff, utvecklar han ångest - ett känslomässigt tillstånd som kan bromsa handlingar som är oönskade för andra. Förväntan på ett användbart resultat av handlingar och den resulterande höga bedömningen av nära vuxnas sida är förknippad med positiva känslor som dessutom stimulerar beteende. Vuxna kan hjälpa barnet att skapa den önskade känslomässiga bilden. Till exempel på ett dagis kan läraren, istället för att kräva att rummet städas omedelbart efter ett stormigt spel, berätta för barnen hur mycket glädjestädning kommer att orsaka dem för den yngre gruppen, som kom efter dem till det ljust rena lekrummet . Begär med fokus på barns emotionella fantasi, snarare än på deras medvetande, visar sig vara mycket mer effektiva.
Således, i förskoleåldern, sker en förändring i påverkan från slutet till början av aktiviteten. Affekt (emotionell bild) blir den första länken i beteendestrukturen. Mekanismen för emotionell förväntan på konsekvenserna av en aktivitet ligger till grund för den emotionella regleringen av ett barns handlingar.
Under denna period förändras också själva de emotionella processernas struktur. I tidig barndom inkluderades autonoma och motoriska reaktioner i deras sammansättning: när han upplevde ett brott grät barnet, slängde sig på soffan, täckte ansiktet med händerna eller rörde sig kaotiskt, ropade osammanhängande ord, andningen var ojämn, hans pulsen var snabb; i ilska rodnade han, skrek, knöt nävarna. Dessa reaktioner kvarstår hos förskolebarn, även om det yttre uttrycket av känslor blir mer återhållsamt hos vissa barn. Strukturen i känslomässiga processer, förutom vegetativa och motoriska komponenter, innehåller nu komplexa former av uppfattning, figurativt tänkande, fantasi, barnet börjar glädjas och sörja inte bara över vad han gör för tillfället, utan också om det han fortfarande måste göra. göra. upplevelser blir mer komplexa och djupare.
Innehållet i påverkar förändringar - utbudet av känslor som finns i barnet expanderar. Det är särskilt viktigt för förskolebarn att utveckla sådana känslor som sympati för en annan, empati - utan dem är gemensamma aktiviteter och komplexa kommunikationsformer för barn omöjliga.
Som redan framhållits är utvecklingen av den känslomässiga sfären förknippad med bildandet av en idéplan. Barnets figurativa representationer får en känslomässig karaktär, och alla hans aktiviteter är känslomässigt intensiva.
Allt som en förskolebarn är inblandad i - leka, teckna, modellera, designa, förbereda sig för skolan, hjälpa sin mamma med hushållssysslor och så vidare - måste ha en ljus känslomässig färgning, annars kommer inte aktiviteten att äga rum eller snabbt kollapsa. Ett barn, på grund av sin ålder, kan helt enkelt inte göra det han inte är intresserad av.
1.3 Problemet med barns utveckling i en ofullständig familj
Familjen är en organisk enhet i en mängd olika relationer: sexuella, ekonomiska, moraliska, juridiska, känslomässiga. Men det viktigaste som bildar en familj är föräldrar och barn: mamma - barn; far - barn; föräldrar är barn.
Familjen är ett socialt system som kännetecknas av autonomi och fungerar enligt sina egna interna lagar. Familjen är dock inte något statiskt. Som en individ går igenom vissa stadier i livet, så går familjen igenom vissa stadier av dess utveckling.
Familjeuppdelning är ett akut problem för våra vanliga. För närvarande sker det en snabb ökning av antalet skilsmässor. Enligt statistiken har antalet förskolebarn som fostrats i ensamstående föräldrar under de senaste åren ökat kraftigt.
Livet och villkoren för att uppfostra ett barn utan far är klart specifika och skiljer sig väsentligt från ett barns liv i en komplett familj. Även om mamman försöker kompensera för pappans frånvaro och gör allt för att förena båda föräldrarna i sig själv, kan hon i princip inte förverkliga både föräldraställningar - moder- och faderligt. Det finns all anledning att tro att dessa mycket specifika förutsättningar för ett barns liv kommer att återspeglas i egenskaperna hos hans personliga utveckling: hans känslomässiga välbefinnande, självkänsla och inställning till människor omkring honom.
Det har varit många kliniska observationer som indikerar den traumatiska rollen som skilsmässa för ett litet barn. Det faktum att skilsmässa orsakar sådana allvarliga konsekvenser som neuroser, depressiva tillstånd och olika beteendestörningar: ilska, aggressivitet hos barnet. Frågan om dessa avvikelser är tillfälliga eller kvarstår flera år efter äktenskapets upplösning är emellertid öppen.
Ett barn är inte en mekanisk leksak, inte ett infall eller någons infall, utan en personlighet som härrör från sammanslutningen av två personer. Således, redan på biologisk nivå, behöver barnet både en mamma och en pappa, som inte bara i det mänskliga samhället utan också i djurvärlden har sin egen exklusiva roll i förhållande till avkomman. Vad kan vi säga om en person och hans plats i andra människors gemenskap! Det råder ingen tvekan om att en komplett familj skapar de bästa förutsättningarna för en korrekt, harmonisk och full utveckling av barnet. Det är i familjen, d.v.s. i en enda förening av två människor som älskar varandra - en far och en mamma - kan den mest naturliga och mest optimala atmosfären för en hälsosam och mångfacetterad utveckling av ett barn uppstå.
Från en tidig ålder lär ett barn som växer upp i en komplett familj bekanta sig med rollen som mor och pappa, börjar inse sin plats i mellanmänskliga relationer, han har de första tecknen på rädsla för främlingar, vilket senare hjälper honom att få självförtroende . Barnet till en ensamstående mamma är uppenbart missgynnat här, särskilt om pappans roll, som barnet kanske inte känner, inte spelades av någon annan familjemedlem (till exempel farfar - moderns pappa).
Under varje period av ett barns utveckling behöver både han och hans mamma särskild uppmärksamhet, inte bara på varandra utan också utifrån. Till detta läggs en annan omständighet som komplicerar situationen för en ensamstående mamma - barnets kön. Vissa svårigheter uppstår med hennes dotter och helt annorlunda - med hennes son. Sonen kommer att reagera annorlunda på sin fars frånvaro vid tre år och vid tio år, hur annorlunda kommer dottern att behandla mamman den dag då mamman tar henne till skolan för första gången och den dag då hon kommer att följa med henne till examensboll. Erfarenheten visar att pojkar reagerar mer smärtsamt på frånvaron av en pappa och blir mer sårbara än tjejer. När de växer står pojkar från ensamstående föräldrar alltmer inför problemet med bristande auktoritet, som vanligtvis är fadern i familjen, liksom problemet med bristande auktoritet, som vanligtvis är pappan i familjen, liksom problemet med att hitta en modell av en man som kan tillgodose sina sport-, tekniska, naturvetenskapliga intressen. Tjejer, till skillnad från pojkar, anpassar sig lättare till en föränderlig miljö, de har vanligtvis mindre problem med att uppfostra, men du kan också märka av deras beteende att de saknar en person som de kan uppleva beundran för och genom vilka de kan bilda en idé (positivt eller negativ - det spelar ingen roll) om din framtida partner i livet.
Så det finns en risk att pojkar och flickor som växer upp med bara en mamma förblir känslomässigt omogna för länge, och därför kan de lätt gå till en av ytterligheterna i relationer med det motsatta könet: antingen kommer de att etablera sig anslutningar snabbt, utan att alls tänka på konsekvenserna (deras tankegång är ungefär följande: "Varför ska jag (eller borde) tänka på det? Låt honom (eller hon) tänka på sig själv"), eller så kommer de envist att undvika alla kontakter.
Nästa viktiga faktor som påverkar utvecklingen av interna relationer i en ofullständig familj är de förhållanden under vilka "pappan gick vilse". I en position finns ett barn som aldrig kände sin far, och i en helt annan position - ett barn separerat från honom vid en senare ålder. Både i det första och i det andra fallet beror mycket på de förhållanden under vilka fadern lämnade familjen: om det till följd av en skilsmässa efter att föräldrarna blev kalla för varandra, om han hamnade i fängelse (och här också spelar karaktären en viktig roll för ett brott som begåtts av fadern), oavsett om han är på en lång affärsresa eller avled till följd av en olycka.
Vi träffar ofta andra ytterligheter i utbildningen. En mamma tror till exempel att barnet är allt, eller det vore mer korrekt att säga, det enda som är kvar i världen efter besvikelsen som drabbade henne. Hon bevarar denna skatt för sig själv och glömmer att barnet är en oberoende person med sina egna önskningar och intressen som skiljer sig från hennes; hon är knuten till honom av hela sitt hjärta, blir sjukligt avundsjuk, skyddar honom från alla "ohälsosamma" influenser, och till slut, om något hon vill ha från sitt barn, är det antingen dum likgiltighet för allt och alla, inklusive hennes egen mamma , eller en öppen explosion av missnöje, även riktad främst mot sin egen mor. En annan mamma, som befinner sig i en liknande situation, försöker göra barnet till ett instrument snarare än ett mål för hennes ambitioner. En sådan mamma agerar med rakheten hos en slående bagge och vill att sitt barn till varje pris i livet ska uppnå det hon inte lyckades uppnå, och därför ska hennes barn vara det vackraste, det charmigaste och mest intelligenta, åtnjuta otrolig framgång med andra borde alla nästan vrida sig runt honom - bara detta kommer att belöna modern för all hennes plåga.
Ett barn som är fostrat i en komplett familj kan få mindre positiva känslomässiga impulser från en familjemedlem; de kommer att vara mer än tillhandahållna av en annan familjemedlem. Samma barn kan stöta på en brist på förståelse för sina behov hos en medlem; ju mer fullständigt och bättre den andra förstår det. Slutligen kan ett barn som är fostrat i en komplett familj inte hitta ett exempel att följa i en familjemedlem; en annan medlem skulle vara ett sådant exempel för honom. Ett barn som fostras i en ofullständig familj, som ständigt ser samma person bredvid sig - hans mamma - berövas möjligheten att välja. Ju mer ansvar som faller på en ensamstående mammas axlar, desto mer värdefull är hjälpen hon får från andra, oavsett om det handlar om släktingar eller offentliga organisationer.
Fadern är en viktig förebild för barnet. Det är i kommunikation med sin far, som imiterar honom, som pojken lär sig att vara en man, förvärvar typiskt maskulina drag. Varje pappa bör vara medveten om detta och alltid komma ihåg att barnet från en tidig ålder kommer att imitera honom i allt, i de minsta detaljerna: i ansiktsuttryck, gester, tal - och framför allt i relation till modern! Faderns inställning till modern bestämmer till stor del pojkens inställning till flickor. Mycket ofta är pojkar som berövas sin faderliga uppmärksamhet inte tillräckligt mogna, beroende barn. De anpassar sig inte bra i ett lag, fega, lömska, elaka, aggressiva. De har en meningslös önskan om förstörelse. Faderns inflytande gör barnet disciplinerat, öppet, ärligt, obligatoriskt. Dessutom, utan pappans positiva inflytande, kommer pojken, som har mognat, inte att kunna förmedla sin son en adekvat upplevelse av sexrollsbeteende.
Flickan, baserat på exemplet på förhållandet mellan far och mor, bildar en uppfattning om vad en familj är. Hon lär sig hur män förhåller sig till kvinnor, lär sig ofrivilligt att förstå mäns karaktär. Problemet, friktionen, konflikterna i föräldrarnas förhållande kommer att bidra till att det uppstår problem i barnets framtida äktenskap, i uppfostran av sina egna barn.
Faders kärlek ger tjejen förtroende för sin feminina attraktivitet och charm. Varje gång han betonar att hans dotter är "smart och vacker", bygger pappan hennes självförtroende. Otillräcklig känslomässig lyhördhet hos fäder ger upphov till ångest, instabilt humör, nyckfullhet hos tjejer.
Betydelsen av faderns roll i uppväxten kan bedömas utifrån det faktum att dödligheten för barn som berövas en pappa, d.v.s. de som är födda utom äktenskapet är dubbelt så höga. Med stöd av en pappa kan en kvinna vidarebefordra en känsla av förtroende till sina barn mycket mer än en kvinna som tvingas uppfostra ett barn ensam.
Faderns deltagande i uppväxten av barn, på lika sätt som mamman, har en direkt inverkan på bildandet av barnets känslomässiga och personliga egenskaper, som hans framtida välbefinnande till stor del beror på.
Kapitel II. FORSKNING AV PROBLEMET FÖR KÄNSLIGA OCH PERSONLIG UTVECKLING I FÖRKOLAR I FULLKOMNA OFULLKOMMANDE FAMILJER
.1 Organisation och genomförande av forskning
Syfte: Att studera underlaget för problemen med känslomässig och personlig utveckling som identifierats i teoretiska källor i fullständiga och ofullständiga familjer hos förskolebarn.
Forskningen syftar till att lösa följande uppgifter:
Analys av litteraturen om problemet.
Urval av forskningsmetoder.
Genomföra en studie av hur barnuppfostran påverkas i en ofullständig familj på en förskolebarns känslomässiga och personliga utveckling.
Denna studie genomfördes i den förberedande gruppen för förskolans utbildningsinstitution "Rodnichok", p.g.t. Novokruchininsky, i mängden 50 personer (5-6 år); 25 av dem växte upp i kompletta familjer och 25 i ofullständiga familjer.
I arbetet med barn föreslogs det att identifiera hur uppväxt i en ofullständig familj kommer att påverka egenskaperna hos ett barns personliga utveckling: hans känslomässiga välbefinnande, självkänsla och attityd till människor omkring honom.
Med den korrekta strukturen för forskningsarbetet och själva forskningsprocessen är det möjligt att inte bara fastställa förskolebarnas tillstånd, utan också göra en prognos i utvecklingen.
2.2 Forskningsmetoder och tekniker
Familjeteckningstest
Familjeteckningstestet används ofta för att arbeta med barn, för att studera ett barns personlighet, hans känslor gentemot enskilda familjemedlemmar, mot familjen som helhet, hans känslor för sig själv, i samband med familjerelationer, en känsla av plats som han intar i familjen. Även om teckningen av familjen också innehåller ett porträtt av personen själv, är det mycket viktigt att komma ihåg att detta test huvudsakligen återspeglar familjesituationen, och inte de individuella egenskaperna hos hans familjemedlemmar och artisten själv.
Vid testet "Familjeteckning" erbjuds ämnet ett ark vitt papper 15x20 cm eller 21x29 cm, välslipade pennor och instruktionen "Rita din familj" ges. Ingen ytterligare förklaring följer, och bara om ämnet är nervöst och tveksamt uppmuntras han något. Tiden för att slutföra uppgiften är inte begränsad, vanligtvis tar ritningen inte mer än 35 minuter. Experimentanten bör noggrant observera ritningens framsteg och notera i protokollet:
Ritningssekvens;
Pauser under ritning som varar mer än 15 minuter;
Radera bilddetaljer;
Spontana kommentarer och olika slags känslomässiga reaktioner i samband med bilden.
Efter avslutad uppgift bör du sträva efter att få så mycket ytterligare information som möjligt (verbalt). Följande frågor ställs vanligtvis:
Berätta vem som dras hit?
Var de är?
Vad håller de på med? Vem uppfann detta?
Är de roliga eller uttråkade? Varför?
Vilket av de tecknade personerna är lyckligast? Varför?
Vilken av dem är den mest olyckliga? Varför?
De två sista frågorna får barnet att öppet diskutera känslor, vilket inte alla barn är benägna att göra. Därför, om han inte svarar dem formellt, bör man inte insistera på ett uttryckligt (uttryckligt) svar.
Vid intervjuer bör psykologen försöka ta reda på innebörden av vad barnet drar: känslor för enskilda familjemedlemmar, varför barnet inte drog någon av familjemedlemmarna (om detta hände). Direkta frågor bör undvikas, insistera inte på ett svar, eftersom detta kan framkalla ångest, skyddande reaktioner. Projektiva frågor visar sig ofta vara produktiva (till exempel: "Om en person drogs istället för en fågel, vem skulle det då vara?", "Vem skulle ha vunnit tävlingen mellan din bror och dig?", "Vem ska mamma bjuda in att följa med henne? ”, Etc.). NS.).
Du kan be barnet att välja en lösning på sex situationer: tre av dem ska avslöja negativa känslor gentemot familjemedlemmar, tre - positiva:
Tänk att du har två biljetter till cirkusen. Vem skulle du bjuda med dig?
Tänk att hela din familj är på besök, men en av er är sjuk och måste stanna hemma. Vem är han?
Du bygger ett hus av en designer (du klipper ut en pappersklänning till en docka), och du har ingen tur. Vem kommer du att ringa för att få hjälp?
Du har ... biljetter (en mindre än familjemedlemmar) för en intressant film. Vem stannar hemma?
Tänk att du befinner dig på en öde ö. Vem skulle du vilja leva med?
Du fick en intressant lotto i present. Hela familjen satte sig för att spela, men du är mer än en person. Vem spelar inte?
För att tolka måste du också veta:
a) barnets undersökta ålder;
b) familjens sammansättning, hans bröder och systrars ålder;
c) om möjligt ha information om barnets beteende i familjen, dagis eller skola.
Behandlingen av texten "Drawing of the family" utförs enligt följande schema.
Antal p / nValda tecken Tecken på förekomst av tecken1Totalstorlek (dess yta) 2Antal familjemedlemmar3Relaterade storlekar på familjemedlemmor syster syster morfar mormor etc. metaforisk bild i rörelse, handling 7Grad av manifestation av positiva känslor (i punkterna 1 , 2, ...) Grad av manifestation av negativa känslor (i punkterna 1, 2, 3) Grad av prestandans noggrannhet (1, 2, 3)
När du utför ett uppdrag enligt dessa instruktioner bedöms närvaron eller frånvaron av gemensamma ansträngningar i vissa situationer, som visas, vilken plats barnet själv tar vid testet etc.
Genom att tolka testet "Familjritning", baserat på bildens egenskaper, kan du bestämma:
) graden av utveckling av visuell kultur, det stadium av visuell aktivitet som barnet befinner sig i. Bildens primitivitet eller bildernas klarhet och uttrycksfullhet, linernas nåd, känslomässiga uttrycksfullhet är de karakteristiska egenskaperna på vilka teckningar kan särskiljas;
) egenskaper hos barnets tillstånd under teckning. Förekomsten av stark skuggning, små storlekar indikerar ofta ett ogynnsamt fysiskt tillstånd hos barnet, graden av spänning, stelhet etc., medan stora storlekar, användningen av ljusa färger ofta indikerar det motsatta: gott humör, avslappning, brist på spänning och trötthet;
) egenskaperna hos intrafamiljerelationer och ett barns emotionella välbefinnande i familjen kan bestämmas av graden av uttryck för positiva känslor bland familjemedlemmar, graden av deras närhet) stå sida vid sida, hålla händer, göra något tillsammans eller kaotiskt avbildade på bladets plan, långt ifrån varandra, uttrycks negativa känslor starkt, etc.).
Vid tolkningen av resultaten uppmärksammar författarna fall där ämnet drar en större eller mindre familj än det egentligen är (författarna tror att detta indikerar att vissa försvarsmekanismer fungerar - ju större avvikelse, desto större missnöje med det befintliga situation).
För att avslöja barnets inre känslor, hans djupa relation till sig själv och andra inom barnpsykologi, används grafiska metoder i stor utsträckning. Grafiska metoder tillhör klassen projektiva, eftersom de tillåter barnet att projicera aspekter av sitt inre liv på ritningen och tolka verkligheten på sitt eget sätt. Uppenbarligen bär resultaten av barns aktivitet som i stor utsträckning präglas av barnets personlighet, hennes humör, känslor, särdrag hos representation och attityd.
Barn erbjuds ett ark vitt papper, pennor eller färger att välja mellan, där det nödvändigtvis finns sex huvudfärger. instruktionen "Rita dig på dagis" ges. När ritningen är klar bör den vuxna fråga barnet: "Vem visas på ritningen?", "Vad gör du?" Om det behövs ställs andra frågor för att klargöra detaljerna som visas i figuren.
När du analyserar resultaten måste du först och främst vara uppmärksam på:
En bild av en aktivitet (spel, sport, etc.)
Lokaler för dagis och självbild.
Luscher färgprov
Det utvecklades av den schweiziska psykologen Max Luscher. Den syftar till att studera personligheten, dess förnimmelser och upplevelser vid ett givet ögonblick. Testet avser inte att beskriva bestående karaktärsdrag. Den bygger på hypotesen om färgernas olika betydelse för mänskligt beteende. Detta bekräftas av experiment där ämnet ombads titta på den röda färgen under lång tid. Resultatet var en ökning av blodtrycket, en ökning av andningsfrekvensen, hjärtfrekvensen. Således kan man se att den röda färgen hade en spännande effekt på nervsystemet. Och effekten av den blå färgen har motsatt effekt: blodtrycket sjunker, hjärtfrekvensen, andningen saktar ner. Blått är en lugnande färg.
M. Lucher gav sin egen tolkning av färger. I denna teknik har varje färg sin egen konstanta betydelse: blå betyder till exempel lugn och ro; grönt symboliserar uthållighet, självförtroende, envishet; rött symboliserar auktoritet, sexualitet; gul - variation, originalitet, glädje.
Den mest använda är en reducerad uppsättning färgade kort - 8 stycken. (Hela uppsättningen består av 73 färgade kort).
Motivet uppmanas att välja ett av 8 kort som läggs ut på en vit bakgrund med den mest tilltalande färgen. Hans val bör inte påverkas av vare sig smak eller mode. Detta kort läggs åt sidan. Sedan uppmanas de att välja igen från de återstående tills det inte finns någon kvar. Efter ett tag upprepas proceduren (utan att komma ihåg de tidigare valda färgerna).
Huvudfärgerna är blå, gul, röd och grön. 4 till: lila, som är en blandning av rött och blått; brun - en blandning av gulrött och svart; grå - innehåller ingen färg, den är psykologiskt och fysiologiskt neutral; och slutligen svart är negationen av färg.
Därför kommer den färg som väcker den största sympati i ämnet först. Åttonde platsen intas av en antipati -färg. Positionen i början av raden betyder preferens, sedan ligger likgiltighetszonen och slutligen avvisningszonen.
I avsaknad av konflikt och ett gott känslomässigt tillstånd bör de primära färgerna inta de första positionerna. Ytterligare färger indikerar i första hand förekomsten av ångest, stress, rädsla, upprörd. Om huvudfärgen ligger på sjätte plats avslöjas ångesten mild och indikeras med ett utropstecken (!). Om det finns primärfärger i sjunde positionen placeras två utropstecken (!!); om huvudfärgen är på 8: e plats, sätt tre tecken (!!!).
Om du placerar basfärgen i sjätte och åttonde läget, basfärgen i sjätte och åttonde läget, är basfärgen på första plats en indikator på kompensation. I de fall kompensationsindikatorn är en kompletterande färg är testresultaten negativa. Om gråa, bruna eller svarta färger intar den 3: e positionen, sätt ett utropstecken (!). Om det andra läget, sätt två tecken (!!), om det första läget, sätt tre tecken (!!!). Ju fler tecken, desto mer ogynnsam är prognosen.
Luscher sammanställde ett speciellt bord där han beskrev betydelsen av kombinationen av färger i olika positioner.
Luschers färgprov har inga begränsningar och kan enligt många forskare tillämpas inom olika psykologiska områden. Luschers test bygger på sambandet mellan färgens psykologi och fysiologi. Vi använde en uppsättning färger med åtta färger, känd som en förkortad version, inte lika omfattande som sjuttiotre färger, men ändå av betydande värde eftersom det belyser väsentliga aspekter av personligheten. Extrapolera de allmänna bestämmelserna i Luscher -testet , som består i att bestämma en personlighets psykoenergetiska potential, för specifika uppgifter inom personlighetsforskning, bör två huvudpunkter betonas. Användningen av testet gör det för det första möjligt att ge en psykologisk diagnos av en individs tillstånd för tillfället, och för det andra att göra en prognos för personlig utveckling för framtiden.
1) Spänningsnivån, som kännetecknas av ångestens intensitet, bestäms av metoden för antalet inkonsekvenser i färgernas positioner i valet till en viss standard.
2) Prognosen för spänning bestäms av skillnaden mellan avläsningarna av det första och andra valet.
3) Allmän energibalans (vegetativ koefficient) (föreslagen av K. Shiposh, 1980). Speglar kroppens förmåga att antingen snabbt och adekvat reagera på plötsliga stressiga influenser, eller återställa sina resurser på ett adekvat sätt utan patologiska konsekvenser.
) Kriteriet för den totala avvikelsen (allmän emotionell balans) är baserad på begreppet "autogen norm", som anger den genomsnittliga sekvensen av färgval (3,4,2,5, 1, 6, 0, 7) enligt Valnefer , i motsats till Luschers "idealnorm" (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 0),
) Total avvikelse för primära färger. Denna indikator ger en integrerad primär uttrycklig bedömning av avvikelser från ämnenas huvudsakliga psykologiska egenskaper från normen.
6) Den totala avvikelsen i ytterligare färger (lila, brun, svart, noll) avslöjar negativa tendenser: ångest, stress, rädsla, sorg.
Tekniken bedöms av många forskare som giltig med avseende på möjligheten att konstruera ett förfarande för psykologisk feedback, är känslig för upprepad användning och involvering av individen i den diagnostiska och korrigerande processen, diagnostiserar framgångsrikt den psyko-energiska potentialen hos en person ( nivå 1), tillhandahåller data om karakterologi, kreativitet, aktivitet (II och III), indikerar individens emotionella kultur och mognad (IV -nivå).
De viktigaste kvantitativa indikatorerna på personlighetstillståndet enligt Luscher -testet är:
) Spänningsnivån, som kännetecknas av intensiteten av ångest, bestäms av metoden för antalet inkonsekvenser i färgernas positioner i valet till en viss standard. På grundval av Luschers manual byggs en algoritm för beräkning av avvikelser, var och en indikeras med ett tecken (!). Antalet (!) Varierar från 0 till 12;
) Spänningsprognosen bestäms av skillnaden mellan tecknen (!) För det första och det andra valet;
) Den allmänna energibalansen (vegetativ koefficient) föreslogs av K. Shiposh (1980). Det återspeglar kroppens förmåga att antingen snabbt och adekvat reagera på plötsliga och stressiga influenser, eller återställa sina resurser på ett adekvat sätt utan patologiska konsekvenser.
Beräknat med formeln:
OENB = ---------,
Кр - röd position;
F - gul position;
C - position i blått;
З - grön position.
Enligt indexen för den vegetativa koefficienten kan alla ämnen delas in i ergotropa (snabbreagerande) och trofotropiska (återhämtande) - (4 och 5 indikatorer);
) Den totala avvikelsen i de primära färgerna uttrycks med summan av alla deras positionsavvikelser. Denna indikator ger en integrerad primär uttrycklig bedömning av avvikelser från ämnenas grundläggande psykologiska egenskaper från normen;
) Den totala avvikelsen i ytterligare färger för en mer detaljerad analys av motivens personlighet måste jämföras med den totala avvikelsen i ytterligare färger.
Tekniken bedöms av många forskare som giltig med avseende på möjligheten att konstruera ett psykologiskt återkopplingsförfarande, är känsligt för upprepad användning och involvering av en person i diagnostik- och korrigeringsprocessen, diagnostiserar framgångsrikt en persons psykoenergetiska potential (I -nivå) , tillhandahåller data om karakterologi, kreativitet, aktivitet (II och III), indikerar individens emotionella kultur och mognad (IV -nivå).
Luschers integrala koncept, som är grunden för metodiken, återupplivar den systemiska terminologin i temperamentet, vilket indikerar dess roll i bildandet av olika stilar av mänskligt beteende, som manifesteras och mäts i selektiva relationer, både för andra människors stilar och för stilarna för att organisera miljön. Den otvivelaktiga fördelen med testet är dess projektiva potential, det är enkelt, informativt och tillämpligt under tidsbrist [Pukhovsky].
Metod "Vad är jag"
Denna teknik är avsedd att bestämma självkänslan hos en förskolebarn. Experimentanten, med hjälp av det presenterade protokollet (bilaga 1), frågar barnet hur det uppfattar sig själv och bedömer utifrån tio olika positiva personlighetsdrag. De bedömningar som barnet erbjuder sig själv presenteras av försökspersonen i motsvarande kolumner i protokollet och beräknas sedan i poäng.
Utvärdering av resultat:
Svar som "ja" görs med 1 poäng, svar som "nej" görs på 0 poäng. Svar som ”vet inte” och även svar som ”ibland” får 0,5 poäng. Barnets självkänsla bestäms av det totala antalet poäng som han fått för alla personlighetsdrag.
Slutsatser om utvecklingsnivån:
poäng - mycket hög;
9 poäng - hög;
7 poäng - genomsnitt;
3 poäng - låg;
1 poäng är mycket låg.
2.3 Fynd och slutsatser
Studien genomfördes i förskolans utbildningsinstitution "Rodnichok", stadsbebyggelse. Novokruchininsky. 50 barn deltog. Av dessa uppfostrades 25 personer i kompletta familjer och 25 personer i ensamstående föräldrar.
När vi analyserade testet Family Drawing var det viktigt för oss att ta reda på:
Bildens känslomässiga egenskaper, som återspeglar barnets stämning och hans inställning till familjesituationen.
Barnets relation i familjen, vilket avslöjas genom egenskaperna hos bilden av familjemedlemmar i förhållande till barnets I-figur.
Barnets självbild och självkänsla, vilken man kan ta reda på genom analysen av självfigurens bilder och ritningens allmänna intrig.
För att identifiera dessa aspekter användes traditionella indikatorer för rittekniker.
Följande användes som indikatorer på bildens emotionella ton:
) bildens färgschema;
) närvaron av leenden på människors ansikten;
) närvaron av dekorationer och symboler: solen, blommor, fjärilar etc.
När vi analyserade funktionerna i bilden av de viktigaste familjemedlemmarna (mamma, pappa, bror, syster, mormor och farfar) och jag-figuren tog vi hänsyn till:
) figurens storlek i förhållande till andra tecken; de viktigaste av dem skildras vanligtvis mer än resten; figurens storlek kan återspegla dess betydelse och överlägsenhet;
) ordningen på platsen i förhållande till andra karaktärer (första, sista eller mellan andra); sekvensen i vilken familjemedlemmar avbildas återspeglar vikten av deras roll;
) graden av dess spårning (kontur, dålig eller bra spårning); Förekomsten av ansiktsdrag och detaljer om kläder ansågs vara en bra spårning av figuren. Barnet ritar ett föremål som väcker positiva känslor med många detaljer. En negativ inställning uttrycks av en schematisk ritning, en silhuett. I de mest obehagliga familjemedlemmarna målar inte barn sina ansikten.
Baserat på dessa parametrar gjorde vi två prover på barn i åldrarna 5-6 år från kompletta och ofullständiga familjer. Huvuduppgiften för arbetet var att jämföra de utvalda indikatorerna på ritningarna av barn som lever i fullständiga och ofullständiga familjer. När vi analyserade materialen beräknade vi de kvantitativa förhållandena för representationen av samma kvalitativa indikatorer i två prover av barn. Samtidigt jämfördes teckningarna av pojkar och flickor separat. Det är känt att arten och stilen för visuell aktivitet avsevärt beror på barnets kön: tjejer dekorerar oftare sina teckningar, ritar bättre karaktärernas ansikten. Dessutom kan man anta att frånvaron av en pappa i en familj upplevs på olika sätt av barn av olika kön.
Låt oss gå vidare till att beskriva resultaten från analysen av barnritningar av familjen. Låt oss överväga den första parametern i vår analys - de emotionella indikatorerna för bilden.
Det bör noteras att majoriteten av förskolebarn i deras familjesteckningar huvudsakligen använder både varma och kalla färger, medan en tydlig övervägande av varma färger finns i ungefär 1/3 av ritningarna. Samtidigt finns ett leende ofta på karaktärernas ansikten.
Jämförelse av ritningar av barn från kompletta och ofullständiga familjer visar att barn från kompletta familjer oftare visar ett leende på ansikten hos karaktärer än barn från ofullständiga familjer (62,1 mot 51,9%). Intressant nog är att på teckningarna av pojkar från ensamstående föräldrar är leendet mindre vanligt än hos tjejer, medan motsatt bild observeras hos barn från tvåföräldersfamiljer. Det viktigaste är dock att pojkar från kompletta familjer visar ett leende mycket oftare än pojkar från ofullständiga familjer (70,2 mot 46,9%).
Närvaron av symboler beror också på familjens fullständighet: barn från hela familjer använder dem i 41,3% av fallen och från ofullständiga familjer - i 31,6:. Dessutom använder pojkar i båda exemplen bilder som dekorerar teckningen mycket mindre ofta än flickor. Pojkar från ensamstående föräldrar har minst sådana prydnader. Här är tendensen densamma som i föregående fall: pojkar från kompletta familjer skildrar symboler mycket oftare än från ofullständiga familjer.
Dessa uppgifter kan indikera att barnets känslomässiga tillstånd är associerat med familjens fullständighet: till exempel hos barn från ensamstående föräldrar är indikatorer som indikerar ett gott känslomässigt tillstånd (med undantag för bildens färgschema) mindre uttalad än hos barn från familjer med två föräldrar.
I allmänhet kan man, när man jämför skillnaderna i bildens känslomässiga egenskaper, dra slutsatsen att pojkar från ensamstående föräldrar sällan har en positiv känslomässig inställning.
Låt oss nu överväga egenskaperna hos bilden av familjemedlemmar i ritningarna av barn från fullständiga och ofullständiga familjer.
De uppgifter som erhållits indikerar att i de flesta ritningarna är naturligtvis den mest betydelsefulla karaktären modern. Samtidigt finns dess frånvaro i barnritningar av familjen hos cirka 1/5 av alla barn. Det bör noteras att hos barn från ensamstående föräldrar beror frekvensen av moderns bild på barnets kön: hos pojkar är dess frånvaro på ritningarna mycket vanligare än hos tjejer (28 och 12%, respektive). I kompletta familjer registrerades inte sådana slående könsskillnader.
Liknande data observeras i indikatorn för ordningen på bilden av moderns figur. Om flickor från ensamstående föräldrar i nästan 40% av fallen visar henne först, då pojkar - bara i 28%. På ritningarna av barn från kompletta familjer hittades inte en sådan avvikelse, indikatorerna för ordningen på moderns bild är ganska nära här.
När det gäller spårningen av moderns figur, i ensamstående föräldrar beskriver mer än hälften av flickorna (56,35) noggrant och i detalj mamman på ritningen, medan det bland pojkar förekommer endast i 12,5% av fallen.
Tydligen är flickor från ensamstående föräldrar mer kopplade till sin mamma, och hon är en mer betydelsefull och nära person för dem, medan pojkar, i jämförelse med sina kamrater från kompletta familjer, visar mindre koppling till sin mamma.
Låt oss nu uppehålla oss vid egenskaperna hos faderns bild. Naturligtvis visar barn som lever utan far honom i familjen som drar mycket mindre ofta än förskolebarn från helfamiljer. Samtidigt framställer barn från ensamstående föräldrar fortfarande ganska ofta (cirka 40% av fallen) fadern som en del av familjen, och det finns praktiskt taget inga skillnader mellan pojkar och flickor. Samtidigt är pojkar från ensamstående föräldrar två gånger mer benägna än flickor att först skildra faderns figur (barn från kompletta familjer har inga könsskillnader i denna indikator). Spårningen av denna karaktär hos pojkar är dock extremt låg. I de flesta fall (97%) avbildas den som en enda kontur och är mycket schematisk; alla detaljer om kläder eller figurer saknas; ofta är ansiktet inte ritat; inga ögon osv. I motsats till detta visade flickor från ensamstående föräldrar, liksom sina kamrater av båda könen från kompletta familjer, ganska väl sin fars figur.
Intressanta skillnader i ritningarna av barn från olika prover erhölls med avseende på skildringen av äldre familjemedlemmar - morföräldrar. Det bör noteras att på teckningar av barn från kompletta familjer är dessa karaktärer sällan närvarande (i 12,7% av fallen), medan barn från ensamstående föräldrar skildrar dem mycket oftare (32%) och flickor ritar dem nästan tre gånger oftare än pojkar (44 respektive 15,2%).
Dessa fakta indikerar att för många tjejer från ensamstående föräldrar är farföräldrarnas siffra särskilt viktiga, till skillnad från pojkar, som skildrar dem mycket mindre ofta och är dåligt ritade.
Således indikerar de erhållna uppgifterna signifikanta skillnader mellan pojkar och flickor från ensamstående föräldrar i deras inställning till nära vuxna.
För det första noterades signifikanta skillnader i relationerna till modern bland pojkar och flickor från ensamstående föräldrar.
För det andra hittades signifikanta skillnader i förhållandet mellan barn och deras fäder.
För det tredje visar flickor från ensamstående föräldrar ett närmare samband med morföräldrar, till skillnad från pojkar, där en sådan koppling praktiskt taget saknas.
Dessa data indikerar att pojkar från ensamstående föräldrar befinner sig i en ganska svår situation med känslomässig isolering. Om en tjej ofta kompenserar för sin fars frånvaro genom ett nära band med sina morföräldrar, upplever tydligen deras kamrater ett akut underskott av anknytning till vuxna.
När man analyserade tomterna i familjens teckningar ägnades huvudsakligen uppmärksamhet åt det familjekontext (miljö) där barnet skildrar sig själv.
Låt oss överväga den relativa frekvensen av förekomsten av dessa tomter i olika prover av barn.
Som du kan se från bilaga 4, på de flesta ritningarna, visar barn sig själva omgivna av släktingar. Frånvaron av en I-siffra i båda proverna observeras ganska sällan. Dock uppmärksammas det faktum att barn som växer upp i ensamstående föräldrar är teckningar något vanligare där barnet skildrar sig själv ensam. Dessutom observeras dessa avvikelser endast bland pojkar: om indikatorerna för flickor från fullständiga och ofullständiga familjer praktiskt taget sammanfaller, finns det på ritningarna av pojkar från ofullständiga familjer en enda I-figur nästan dubbelt så ofta än i kompletta familjer (25,5 och 14%).
Låt oss nu uppehålla oss vid de kvalitativa egenskaperna hos bilderna av sig själv i barnritningar av familjen.
När vi undersökte bilderna av I-figuren i ritningarna av barn från fullständiga och ofullständiga familjer fann vi inte signifikanta skillnader i I-figurens storlek. Vissa skillnader observerades i ordningen för att skildra sig själva: barn från kompletta familjer är något mer benägna att dra sig först (både pojkar och flickor) och mindre ofta - sist.
Det bör noteras att I-siffran är betydligt lägre hos barn från ensamstående föräldrar. Dessutom finns de lägsta indikatorerna för denna parameter hos pojkar: endast i 12% av fallen registrerades en bra spårning av bilden av sig själv och i 34% av fallen var den dålig. För tjejer är motsvarande siffror 41 och 9%.
De erhållna resultaten kan tyda på att självbilden av barn från ensamstående föräldrar är mer schematisk. Uppgifterna om barns teckningar kan tala om sänkt självkänsla och negativ självkännedom om ett barn från en ofullständig familj; Detta gäller särskilt för pojkar.
Så de resultat som erhållits kan indikera betydande skillnader i den emotionella självmedvetenheten hos barn som växer upp i fullständiga och ofullständiga familjer. Dessutom beror dessa skillnader på barnets kön: om indikatorerna för flickor från ofullständiga familjer i de flesta fall är tillräckligt nära motsvarande data för deras kamrater från kompletta familjer, skiljer sig indikatorerna för pojkar i de två proverna avsevärt. Dessa skillnader, enligt våra data, är följande:
· det emotionella tillståndet hos pojkar från ensamstående föräldrar är lägre och deprimerad än hos tjejer;
· denna grupp befinner sig i en ganska svår situation av känslomässig isolering: deras band med modern och äldre familjemedlemmar är mindre nära än med flickor;
· en lockig familjesammansättning och en schematisk framställning av sig själv indikerar att pojkar från ensamstående föräldrar är mycket mer benägna att uppleva känslor av ensamhet och svårigheter att hantera i familjen än flickor och på vilket sätt deras kamrater från kompletta familjer.
Dessa uppgifter är ganska övertygande bevis på det känslomässiga obehaget hos manliga barn som lever med en ensamstående mamma.
Men frågan uppstår: är detta obehag begränsat till familjens ramar, eller sträcker det sig till andra områden i barnets liv? Å ena sidan kan man anta att en ensamstående mamma, som har separerat från sin man, omedvetet överför sina problem till sin son och identifierar honom med sin far. I det här fallet är den emotionella isoleringen som pojken upplever huvudsakligen relaterad till hans relation till sin mamma och påverkar inte kommunikationsfältet med andra människor. Men å andra sidan kan man tro att den minskade känslomässiga självmedvetenheten hos en pojke som växer upp utan en far har en djupare karaktär och återspeglas i olika aspekter av hans liv, inklusive relationer med kamrater på dagis.
För att besvara denna fråga genomfördes en jämförande analys av ritningarna "Jag är på dagis" hos barn som växer upp i fullständiga och ofullständiga familjer från samma prov.
När vi analyserade ritningarna på dagiset var vi intresserade av tre parametrar: 1) ritningens allmänna plot; 2) drag av bilden av I-figuren; 3) bildens känslomässiga egenskaper.
Låt oss jämföra ritningarna av barn från fullständiga och ofullständiga familjer, baserat på dessa indikatorer.
Genom att analysera ritningarna av ritningarna "Jag är på dagis" identifierade vi flera alternativ för bilder av dagis:
) var en bild av all barns aktivitet (lek, sport eller pedagogisk verksamhet, etc.);
) en bild av ett hus (dvs. ett dagisrum) eller jag är i närheten av huset;
) bilden av barn i tomt utrymme;
) vägran att måla dagis.
Från bilaga 5 kan man se att bilderna på dagis hos barn från fullständiga och ofullständiga familjer är ganska olika, och de mest signifikanta skillnaderna hittades hos pojkar.
Eftersom relationerna mellan barnet och kamraterna var av särskilt intresse för oss analyserade vi ritningarna utifrån den sociala miljö där barnet skildrar sig själv (bilaga 6).
Data från bilaga 6 visar att barn från ensamstående föräldrar är något mer benägna att skildra sig själva. Men om tjejer i nästan 40% av fallen fortfarande målade sig bland sina kamrater, hade pojkar mycket mindre sådana teckningar - bara ¼ några av dem avbildade andra barn bredvid dem, på resten (dvs. ¼ ritningar) Jag-figuren var helt frånvarande.
Låt oss nu överväga de känslomässiga egenskaperna hos bilden "Jag är på dagis" (bilaga 7). I allmänhet är teckningar med övervägande varma färger hos barn från ensamstående föräldrar mindre vanliga. Men skillnaderna finns i indikatorerna på närvaron av leenden på ansiktena hos karaktärerna i ritningen. Barn från kompletta familjer i nästan hälften av fallen målar leenden, medan deras kamrater från ensamstående föräldrar, karaktärerna ler mycket mindre ofta.
De presenterade uppgifterna indikerar att teckningarna "Jag är på dagis" hos barn från tvåförälderfamiljer återspeglar deras minskade känslomässiga ton, och de lägsta indikatorerna på känslomässigt välbefinnande hittades i ritningarna av pojkar från ensamstående föräldrar.
Diagnostiska resultat enligt Luscher -testet
Jämförelse av indikatorer på barn från kompletta och ofullständiga familjer visar att barn från kompletta familjer oftare har primära färger (blå, röd, gul, grön) på 1: a, 2: a, 3: e platsen och ytterligare färger (brun, grå, lila, svart) på de sista platserna; barn från ensamstående föräldrar, nästan 50% visar ytterligare färger på 1, 2 och 3 platser, de viktigaste på de senare. Som talar om den höga ångesten hos dessa barn, rädsla, sorg, stress.
Intressant nog har pojkar från ensamstående föräldrar den här indikatorn oftare än flickor.
Diagnostiska resultat för testet "Vad är jag"
En jämförelse av självkänslan för barn från kompletta och ofullständiga familjer visar att självkänslan för en förskolebarn från en komplett familj är mycket högre än självkänslan för en förskolebarn från en ofullständig familj. Detta gäller särskilt för pojkar än flickor. Pojkar från ensamstående föräldrar har låg självkänsla, medan pojkar från kompletta familjer inte har en sådan indikator.
Kontroll av diagnostiska resultat med hjälp av statistiska metoder
Tillförlitligheten för de erhållna resultaten utfördes med hjälp av den vinklade Fisher -transformationen (? * kriterium)
j , och till en mindre andel - en mindre vinkel, men förhållandet är inte linjärt.
Kriteriet bedömer tillförlitligheten hos skillnaderna mellan procentsatserna för de två proverna där effekten av intresse registreras. Kärnan i Fishers vinkeltransformation är att omvandla procent till värdena för den centrala vinkeln, som mäts i radianer. En större procentandel kommer att motsvara en större vinkel. j , och till en mindre andel - en mindre vinkel, men förhållandena är inte linjära:
j = 2 * bågsin (P)
Vid beräkning av värdena för j antas att 100% är vinkeln j = 3,412, d.v.s. det avrundade värdet p = 3.14159 ... Detta kommer att tillåta oss att representera proverna i form av två halvcirkler, som var och en symboliserar 100% av antalet variationer. Procentandelar av ämnen med "effekt" presenteras som sektorer som bildas av centrala hörn.
H 0: andelen förskolebarn från kompletta familjer,som har en mycket hög självkänsla överstiger inte andelen förskolebarn från ensamstående föräldrar
H 1: andelen förskolebarn från kompletta familjer,som har en mycket hög självkänsla överstiger andelen förskolebarn från ensamstående föräldrarmed hög självkänsla.
För att bekräfta hypotesen konstruerar vi en tabell med fyra fält (fyra celler), som är en tabell med empiriska frekvenser för två värden av attributet: "det finns en effekt"-"det finns ingen effekt"
Tabell 2.8. Fyrcellstabell över kriteriet för att jämföra resultaten av självbedömning av två grupper av förskolebarn från kompletta och ensamstående föräldrar med andelen "mycket hög självkänsla"
Grupper "Det finns en effekt" "Ingen effekt" Belopp Antal ämnen% andel Antal ämnen% andel Från kompletta familjer2080% A5B25 Från ofullständiga familjer1040% B15G25 Sums2326
% andel (A) = 20/25 * 100% = 75%
% andel (B) = 10/10 * 100% = 20%
j 1(80%)= 2,214 j 2(40%) = 1,390
* enligt formeln:
j * emp = (j2-j1) *
j * emp = (2.214-1.390) * = 0.824 * = 1.167 * 3.53 = 4.12
Låt oss kontrollera tillförlitligheten hos de diagnostiska resultaten enligt självbedömningstestet av förskolebarnen "Vad är jag" Nemov R.S.
Låt oss formulera två alternativa hypoteser:
H 0 kompletta familjer,som har en mycket hög självkänsla överstiger inte andelen förskolepojkar från ensamstående föräldrarmed hög självkänsla.
H 1: andelen förskolepojkar från kompletta familjer,som har en mycket hög självkänsla överstiger andelen förskolepojkar från ensamstående föräldrarmed hög självkänsla.
Tabell 2.9. Fyrcellstabell över kriteriet för att jämföra resultaten av självbedömning av två grupper av förskolebarn (pojkar) från kompletta och ensamstående föräldrar med andelen "mycket hög självkänsla"
Grupper "Det finns en effekt" "Ingen effekt" Belopp Antal ämnen% andel Antal ämnen% andel Från hela familjer 1275% A48B16 Från ofullständiga familjer 220% B619G10 Sums232726
% andel (A) = 16/25 * 100% = 75%
% andel (B) = 2/10 * 100% = 20%
Enligt tabell XII i bilaga 1 (lärobok av E.V. Sidorenko) bestämmer vi värdet j motsvarande procentandelen för var och en av grupperna
j1 (75%) = 2,094
j2 (20%) = 0,987
Låt oss beräkna det empiriska värdet av j * enligt formeln:
j * emp = (j2-j1) *
j1 - vinkel motsvarande en mindre bråkdel
j2 är vinkeln som motsvarar den större fraktionen
n1 - antalet ämnen i gruppen (hela familjer)
n2 antal ämnen i gruppen (ofullständiga familjer)
j * emp = (2.094-0.927) * = 1.167 * = 1.167 * 2.48 = 2.894
Inom psykologi är det vanligt att överväga den lägsta nivån av statistisk signifikans 5% (r ≤ 0,05), tillräcklig 1% nivå (r ≤ 0,01), (Enligt tabell XIII i bilaga 1 (lärobok av E.V. j * emp = 2,89 signifikansnivå i procent följt av r<0,01.
Det erhållna empiriska värdet ligger i signifikanszonen.
Andelen pojkar från kompletta familjer med ökad självkänsla överstiger andelen pojkar från ensamstående föräldrar med ökad självkänsla. Hypotes H1 bekräftas.
Tabell 2.10. Tabell över kriteriet för att jämföra resultaten av funktionerna i bilden av familjemedlemmar hos barn från kompletta och ensamstående föräldrar i%
Indikatorer Hela familjer Ofullständiga familjer Totalt% Pojkar% Flickor% Totalt% Pojkar% Flickor% Mor Frånvaro Första siffran Bra läsbarhet 21 25 3623 21 2418 29 5019 35 4028 28 2812 35 56 Farmor och farfar Frånvaro Första siffran Bra läsbarhet 87 3 4,6 85 3 5 89 9 4 68 12 10 85 3 3 56 21 16
Bra spårning av mammas figur
j1 (36%) = 1,287
j2 (40%) = 1,369
Låt oss beräkna det empiriska värdet av j * enligt formeln:
j * emp = (j2-j1) * = = (1.287-1.369) * = | 0.082 | * 3.6 = 0.292
j * emp Bra spårning av morföräldrarnas figur j1 (4,6%) = 0,432
j2 (10%) = 0,644
Låt oss beräkna det empiriska värdet av j * enligt formeln: j * emp = (j2-j1) * = = (0.644-0.432) * = | 0.212 | * 3.6 = 0.76 j * emp Inga signifikanta skillnader hittades. Tabell 2.11. Fyrcellstabell över kriteriet för att jämföra resultaten av funktionerna i bilden av familjemedlemmar hos barn från kompletta och ensamstående föräldrar i% Grupper God läsbarhet för fadern (Det finns en effekt "God läsbarhet för fadern" Ingen effekt "Belopp Antal ämnen% andel Antal ämnen% andel Pojkar från kompletta familjer 830% A1171B25 Pojkar från ofullständiga familjer 13% B24G25 Summor 1926 % andel (A) = 8/25 * 100% = 30% % andel (B) = 3/25 * 100% = 3% Enligt tabell XII i bilaga 1 (lärobok av E.V. Sidorenko) bestämmer vi värdet j motsvarande procentandelen för var och en av grupperna j1 (30%) = 1,159
j2 (3%) = 0,348
Låt oss beräkna det empiriska värdet av j * enligt formeln: j * emp = (j2-j1) * j1 - vinkel motsvarande en mindre bråkdel j2 är vinkeln som motsvarar den större fraktionen n1 - antalet ämnen i gruppen (hela familjer) n2 antal ämnen i gruppen (ofullständiga familjer) j * emp = (1.159-0.348) * = 0,811 * = 0,811 * 3,6 = 2,88 Det erhållna empiriska värdet ligger i signifikanszonen. Hos pojkar från familjer med två föräldrar är pappan ofta mer noggrant ritad än pojkar från ofullständiga familjer. Hypotes H1 bekräftas. Tabell 2.12. Varianter av bilden av "jag-figur" i bilderna "" Jag är på dagis "i% Bildens karaktär Kompletta familjer Ofullständiga familjer Totalt% Pojkar% Flickor% Totalt% Pojkar% Flickor% Jag är ensam383939505050 Jag är bland kamrater 464646302040 Brist på självfigur 161515203010 Jag är ensam (pojkar och tjejer) j1 (38%) = 1,328
j2 (50%) = 1,571
Låt oss beräkna det empiriska värdet av j * enligt formeln: j * emp = (j2 -j1) * = = (1.571 - 1.328) * = = 0.874 j * emp Inga signifikanta skillnader hittades. Jag är bland kamrater (pojkar och tjejer) j1 (46%) = 1,491
j2 (30%) = 1,159
Låt oss beräkna det empiriska värdet av j * enligt formeln: j * emp = (j2-j1) * = = (1.491-1.159) * = = 1.195 j * emp Inga signifikanta skillnader hittades. Brist på I -figur (pojkar och flickor) j1 (15%) = 0,795
j2 (30%) = 1,159
Låt oss beräkna det empiriska värdet av j * enligt formeln: j * emp = (j2-j1) * = = (0,795-1,159) * = 1,31 j * emp Inga signifikanta skillnader hittades. Tabell 2.13. Indikatorer för den emotionella tonen på dagisritningen, i% Bildens karaktär Kompletta familjer Ofullständiga familjerTotalPojkarFlickorTotalPojkarFlickor Övervägande av varma toner 342640505050 Närvaron av ett leende Övervägande av varma toner j1 (34%) = 1,245
j2 (30%) = 1,571
Låt oss beräkna det empiriska värdet av j * enligt formeln: j * emp = (j2-j1) * = (1.571-1.245) * = 1.17 j * emp Inga signifikanta skillnader hittades. Med ett leende j1 (46%) = 1,491
j2 (30%) = 1,159
Låt oss beräkna det empiriska värdet av j * enligt formeln: j * emp = (j2-j1) * = (1.491-1.159) * = 1.19 j * emp Inga signifikanta skillnader hittades. Förekomst av symboler j1 (35%) = 1,266
j2 (20%) = 0,927
Låt oss beräkna det empiriska värdet av j * enligt formeln: j * emp = (j2-j1) * = = (1.266-0.927) * = 1.22 j * emp Inga signifikanta skillnader hittades. Tabell 2.14 Luscher -test. CO-nivåer i två grupper av barn från kompletta och ensamstående föräldrar,% Norm% Obetydlig avvikelse från normen% Medel som avviker från normen% Barn från en komplett familj 4960 Barn från en ofullständig familj 82814 Liten avvikelse från normen j1 (96%) = 2,739
j2 (28%) = 1,115
Låt oss beräkna det empiriska värdet av j * enligt formeln: j * emp = (j2-j1) * = (2.739-1.115) * = 5.846 j * emp> j * cr Tillförlitligheten hos skillnaderna hittades. Diskussion av forskningsresultat Enligt Luscher -testet bestämde vi följande parametrar: OENB- allmän energibalans eller i vissa källor kallas det vegetativ ton CO - total avvikelse från den autogena normen Genomsnittligt värde OENBSOBarn från ofullständiga familjer 1.11511.320 Barn från ofullständiga familjer 1.3421,12 Ett intressant fenomen observeras, medelvärdet av den totala avvikelsen (COav) från den autogena normen hos barn från ofullständiga familjer är nästan två gånger högre än medelvärdet av den totala avvikelsen från den autogena normen hos barn från kompletta familjer. Den totala avvikelsen i de primära färgerna uttrycks med summan av alla deras positionsavvikelser. Denna indikator ger en integrerad primär uttrycklig bedömning av avvikelser från ämnenas grundläggande psykologiska egenskaper från normen; CO- Den totala avvikelsen i ytterligare färger (lila, brun, svart, noll) avslöjar negativa tendenser: ångest, stress, rädsla, sorg. Vi fann att barn från ensamstående föräldrar är mer benägna att vara i ett tillstånd av stress, ångest och sorg. Deras känslomässiga tillstånd avviker avsevärt från normen. Dessa barn är oftare upprörda, de har ökad ångest, vilket kan ge upphov till aggressiva reaktioner. Den allmänna energibalansen (vegetativ koefficient) föreslogs av K. Shiposh (1980). Det återspeglar kroppens förmåga att antingen snabbt och adekvat reagera på plötsliga och stressiga influenser, eller återställa sina resurser på ett adekvat sätt utan patologiska konsekvenser. Beräknat med formeln: OENB = ---------, där OENB - allmän energibalans, vegetativ koefficient; Кр - röd position; F - gul position; C - position i blått; З - grön position. Enligt indexen för den vegetativa koefficienten kan alla ämnen delas in i ergotropa (snabbreagerande) och trofotropiska (återhämtande) - (4 och 5 indikatorer); Enligt diagnosdata enligt Luscher -testet ) I utländsk och inhemsk litteratur (Filonenko, Yuriev, 1982) föreslås ett kriterium för total avvikelse (allmän emotionell balans) baserat på begreppet "autogen norm", vilket betyder den genomsnittliga statistiska sekvensen av färgval (3, 4, 2, 5, 1, 6, 0, 7) enligt Valnefer, i motsats till Luschers ”idealnorm” (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 0); Hos barn från ensamstående föräldrar visade sig den allmänna energibalansen (OENB) vara något ökad, tydligen på grund av förekomsten av påfrestningar, vars reaktion hos förskolebarn oftast åtföljs av ökad motorisk aktivitet. Mycket hög självkänsla noterades hos 80% av barnen från kompletta familjer och endast 40% hos barn från ensamstående föräldrar. Dessutom noterades en mycket hög självkänsla hos 75% av pojkarna från kompletta familjer och endast 20% av ofullständiga familjer. Detta indikerar betydande skillnader i indikatorer mellan barn från kompletta familjer och ensamstående föräldrar. SLUTSATS Ett barns utveckling är nära sammankopplat med särdragen i världens känslor och upplevelser. Känslor är å ena sidan en "indikator" på barnets tillstånd, å andra sidan påverkar de själva väsentligt hans kognitiva processer och beteende, bestämmer riktningen av hans uppmärksamhet, särdragen i uppfattningen av världen runt honom, och domarens logik. Som analysen av psykologisk litteratur har visat, trots den stora mängden teoretiskt material om problemet med psykologisk utveckling hos förskolebarn, ägnas otillräcklig uppmärksamhet åt barns emotionella och personliga utveckling i ensamstående föräldrar. Ett antal inhemska författare associerar förekomsten av känslomässiga störningar hos förskolebarn med psykiskt trauma. Forskare, i synnerhet A.D. Zakharov, V.I. Garbuzov, V.I. I vårt arbete undersökte vi barns emotionella och personliga utveckling i fullständiga och ofullständiga familjer. En tendens avslöjades enligt vilken barn som växer upp i ensamstående föräldrar har en mindre gynnsam bild av den känslomässigt-personliga sfären jämfört med sina kamrater från kompletta familjer. Observera att en särskilt utsatt grupp representeras av pojkar som lever med en ensamstående mamma. I större utsträckning än tjejer kännetecknas de av en minskad känsloton, svårigheter att kommunicera, en känsla av ensamhet och avslag och en negativ självkänsla. Å ena sidan kan man anta att pojkar som lever i en ofullständig familj saknar ett identifieringsobjekt, vilket resulterar i att de har problem med könsidentitet; vilket leder till minskad självkänsla och allmänt psykiskt obehag. Å andra sidan kan de resulterande faktorerna vara en följd av moderns försök att ersätta barnets pappa. När en ensam mamma inser att en son behöver en pappa, försöker han medvetet eller omedvetet kompensera barnet för hans frånvaro och tar på sig manliga funktioner (strikthet, noggrannhet, rigida föräldrastrategier). Som ett resultat berövas pojken inte bara sin pappa, utan, i viss mening, sin mamma - moderlig kärlek, tolerans, värme, etc. positiv självmedvetenhet. Uppgifterna indikerar dock att pojkar från ensamstående föräldrar utgör en speciell problemgrupp som behöver inte bara uppmärksammas av föräldrar utan också av psykologer och lärare. Således bekräftades vår hypotes för detta urval av förskolebarn. Bibliografi 1. Abramova G.S. Åldersrelaterad psykologi. M.: Publishing Center "Academy", 2008. Breslav G.M. Känslomässiga egenskaper hos personlighetsbildning i barndomen. M., 2007. Breslav G.M. Känslomässiga processer. Riga, 1984. Bodalev A.A. Uppfattning av en person av en person. M., 2007. Bozhovich L.I. Stadier av personlighetsbildning. M., Voronezh, 1995. Boycheva V. Familj, barn, dagis // Förskoleutbildning. M., 1996. - Nr 5, s. 63-67. Bondarenko A.K., Matusik A.I. Att uppfostra barn i spelet. M., 1988. Buyanov M.I. Ett barn från en dysfunktionell familj. Anteckningar från en barnpsykiatriker. M., utbildning, 1988. V.K. Vilyunas Psykologi av känslomässiga fenomen. M., 1976. Vygotsky L.S. Pedagogisk psykologi. M., 1991. Vygotsky L.S. Samlade verk. I 6 volymer. T.4., 1984. Gavrilova T.P. Experimentell studie av empati hos barn i grundskolealdern // Frågor om psykologi, 1994, nr. V.I. Garbuzov Praktisk psykoterapi. S-P., 1994. Gromova E.A. Känslomässigt minne och dess mekanismer. M., 2007. Golovin S.Yu. Ordbok för en praktiserande psykolog. Minsk: Harvest, 2001. Dimo John. Barnteckning. Moskva: Prel Press, Eksmo Publishing House, 2003. Dodonov K.I. I känslornas värld. Kiev, 1987. Ezhova N.N. En praktisk psykologs arbetsbok. Rostov n / a., Phoenix, 2004. Ezhkova N. Utveckling av känslor tillsammans med aktivitetsläraren. // Förskoleutbildning. M., 2003, nr 1, s. 20-27. A. V. Zaporozhets Utvalda psykologiska verk. I 2 volymer: Vol. 1. M., 1986. Zaporozhets A.V., Neverovich Ya.Z. På frågan om ursprung, funktion och struktur av emotionella processer hos ett barn // Psykologiska frågor. 1974 - nr 6, s.59-73. Zakharov V.P. Psykoterapi av neuroser hos barn och ungdomar. M., 1982. Zubova G., Anautova E. Familjeutbildning av barn i tidig ålder // Förskoleundervisning. M., 2004 - nr 7. Izard, Kerrol E. Känslors psykologi. SPb.: Peter, 2008. Ilyin E.P. Känslor och känslor. SPb.: Peter, 2001. Boken om psykologiska tester. M.: LLC "World of books", 2003. Kryazheva N.L. Utveckling av barns emotionella värld. Yaroslavl, 1997. Kryukova S.V., Slobodyanik N.P. Jag är förvånad, arg, rädd, skryter och jublar. Emotionella utvecklingsprogram för förskolebarn och grundskolebarn. Praktisk guide - M.: Genesis, 2003. Krysko V.G. Socialpsykologi. - SPb.: Peter, 2003. Kulagina I.Yu. Åldersrelaterad psykologi. M., förlag URAO, 1997. Lavrentieva G.P. Kommunikationskultur för förskolebarn. Kiev, 1998. Lisina M.I. Barnets kommunikation, personlighet och psyke. M., Voronezh, 1997. Mamaichuk I. Familjerelationer: psykologisk analys och sätt att korrigera // Förskoleundervisning. M., 2003 - nr 5, s. 80-85. Interpersonella relationer mellan ett barn från födseln till 7 år. M., Voronezh, 2001. Minaeva V. Introducera barn till människors känslomässiga värld. // Förskoleutbildning. M., 2003. - Nr 2 - s.13-20. Mukhina V.S. Barnpsykologi. M., utbildning, 1985. Mukhina V.S. Barnets visuella aktivitet som en form av assimilering av social upplevelse. Moskva: Pedagogik, 1981. R.S. Nemov Psykologi. M.: VLADOS, 2003. R.S. Nemov Psykologisk rådgivning. M.: VLADOS, 2001 N.I. Nepomnyashchaya Psykodiagnostik av personlighet. M., 2008. Pilyugina E.G. Barnets sensoriska förmågor. Moskva: Mosaic - Synthesis, 2003. Psykologisk utbildning. Ed. Petrovsky V.A. M., 1995. Utvecklingen av sociala känslor hos förskolebarn. M., Pedagogik, 1986. Rubinstein S.L. Grunderna i allmän psykologi. I 2 volymer - volym II - M., 1989. Sidorenko E. Metoder för matematisk bearbetning inom psykologi. SPb.: OOO Rech, 2004. Smirnova E.O., Kholmagorova V.M. Interpersonella relationer mellan förskolebarn. M.: VLADOS, 2003. Smirnova E.O. Funktioner i kommunikation med förskolebarn. M.: Academy, 2008. Smirnova E.O., Sobkin V.S. Specificiteten hos den känslomässiga och personliga sfären hos förskolebarn som lever i ensamstående föräldrar. // Psykologiska frågor, 2008 - №6, sid. 18-28. Smirnova E.O. Barnpsykologi. M., 1997. Stolyarenko L.D. Grundläggande för psykologi. Verkstad. Rostov n / a, 2008. Taylor Katherine. Psykologiska tester och övningar för barn. M., 2003. Tereshchuk R.K. Kommunikation och selektiva relationer mellan förskolebarn. Chisinau, 1989. Generell psykologi. M., 1986. Olshannikova A.E. Känslor och utbildning. M., 1983. Obozov N.N. Världen för vår "Я2" i teckning och handstil. SPb., 1997. Uruntaeva G.A. Förskolepsykologi. M., 1996. Elkonin D.B. Spelets psykologi. M., VLADOS, 2008. Elkonin D.B. Barnpsykologi. M., 1960. Encyclopedia of a Young Woman. M., förlaget "Progress" och ID Sytin Foundation, 1992. BILAGOR Bilaga 1 Protokoll till metoden "Vad är jag" # N / a Utvärderade personlighetsdrag Verbala betyg Nej ibland vet jag 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Bra Snäll Intelligent Snygg Lydig Uppmärksam Artig Skicklig (kapabel) Hårt arbetande Ärlig Bilaga 2 Indikatorer på känslomässiga egenskaper hos bilden "Jag är i min familj",% Indikatorer på emotionell ton Kompletta familjer Ensamstående föräldrar Totalt Pojkar Flickor Totalt pojkar Flickor Förekomst av varma färger29.624.734.135.434.435,4 Närvaron av ett leende 62.170.254.051.946.956.3 Förekomst av symboler41.335.047.231.624.035,6 Behöver du hjälp med att utforska ett ämne?
Våra experter kommer att ge råd eller tillhandahålla handledningstjänster om ämnen som intresserar dig.
Handledning
Skicka en förfrågan med angivelse av ämnet just nu för att ta reda på möjligheten att få en konsultation.
