Obdobje Petra I. (1682-1725) je spremenilo poglede na izobraževanje in vzgojo. V relativno kratkem času so bili v Rusiji ustvarjeni temelji nacionalnega izobraževalnega sistema. Predpetrovska Rusija je osebo ocenjevala po pripadnosti določenemu razredu, pod Petrom I so osebni dosežki in zasluge za domovino prvič postali pomembni.

V dobi Petra I. so se v družbi začele pojavljati nove ideološke smernice. Poučevanje bontona, tujih jezikov in seznanjanje z zahodnoevropsko modo je vplivalo na življenje in zavest ljudi. Občudovanje vsega "tujega" ni moglo vplivati ​​na spremembo pristopov k izobraževanju in usposabljanju mladih. V 18. stoletju so se v Rusiji pojavila prva izobraževalna društva. V 19. stoletju so se izvajali različni pedagoški projekti za ustvarjalno, brezplačno vzgojo mlajše generacije.

Izkušnje družinske vzgoje so bile tla, na katerih so »zrasle« prve pedagoške teorije. Posebnosti vzgoje v družini sprva niso izpostavljali, izkušnje družinske vzgoje so uporabili za splošne pedagoške zaključke.

S pojavom javnega šolstva se je pojavil problem razmerja med družino in šolo v celotnem izobraževalnem procesu. Reševali so jo na različne načine - odvisno od prevladujočega družbenega sistema, od filozofskih in družbenopolitičnih pogledov določenega misleca ali praktičnega učitelja. Tako ima po Kvintilijanu, teoretiku oratorija v starem Rimu, javno (šolsko) izobraževanje v primerjavi z individualnim (domačim) več prednosti. Zapisal je: »Kdor je študiral sam, bo, ko bo svoje znanje prenesel v življenje, kot da bi ga zaslepil svetli sijaj sonca in ga bo osupla vsaka novica zanj.«

Češki učitelj 17. stoletja J.A. Komensky, ki je identificiral 4 stopnje razvoja mlajše generacije (otroštvo, adolescenca, adolescenca, moškost) in začrtal 6-letno obdobje izobraževanja (6-letna šola) za vsako stopnjo, je navedel, da je za otroštvo taka šola materinska šola v vsaki družini. Ya.A. Comenius postavlja sistem idej, povezanih s prepoznavanjem velikih darov v otrokovi naravi: naravne privlačnosti do svetlobe, znanja, dobrote, vlogo vzgoje pa definira kot pomoč otroku v procesu njegovega zorenja. Ta želja po vstopu v otrokovo naravo se je izrazila v njegovi vzpostavitvi načela »skladnosti z naravo«.

Velik zagovornik individualne vzgoje v družini pod vodstvom učiteljev je bil angleški filozof iz 17. stoletja J. Locke. Primarni cilj vzgoje je po Locku krepost, vzgoja moralnega človeka. Tega pa v šoli ni mogoče doseči: šola »ni v koraku z družbo«, družba pa je taka, da vzgaja nemoralne ljudi. Zato Locke odločno vztraja pri izobraževanju in usposabljanju ne v šoli, ampak v družini, kjer lahko razumen in krepostni učitelj vzgoji istega "gospoda". V teh argumentih Locke opazi tako trezno oceno svoje sodobne družbe kot utopične sanje o izobraževanju moralnih ljudi v nemoralni družbi. Lockejeve pedagoške ideje o razkrivanju naravnih moči otroka so imele velik vpliv v zgodovini pedagoške misli. Otrok je zanj kot prazen list, torej otrok lahko zazna vse, kar prinaša izkušnja. Iz teh misli je kot posledica izhajalo Lockovo prepričanje o izključnem vplivu šole.

Francoski pedagog 18. stoletja. J.-J. Rousseau je trdil, da bi morali »starši sami vzgajati otroke«. Hkrati je v romanu Emil ali o vzgoji umetno izločil Emilove starše, ga razglasil za siroto in ga zaupal v varstvo mlademu gostujočemu učitelju. Tako je Rousseau poskušal zaščititi Emila pred vzgojnim vplivom stare fevdalne družbe, da bi njegov junak v prihodnosti postal ustvarjalec nove družine - družine svobodne družbe. Prvič je celotno Rousseaujevo delo prežeto z ljubeznijo do otroka in vero v dobre začetke v njem. Glede na to, da je glavna naravna človekova pravica pravica do svobode, je Rousseau predstavil idejo o svobodni vzgoji, ki sledi naravi, ji pomaga, odpravlja škodljive vplive. V zvezi s tem je Rousseau nasprotoval avtoritarizmu v izobraževanju, proti temu, da bi otroka naučil slepo ubogati ukaze odraslih. Otroci ne smejo biti omejeni s pravili in prepovedmi, ki jih postavljajo vzgojitelji, temveč z nespremenljivimi zakoni narave, je menil. To pomeni zanikanje kazni, ki jih nadomestijo naravne posledice napačnih dejanj otrok. Na primer, če otrok zamuja na kosilo, ga sploh ne dobi ali pa ga poje hladnega. To otroka navaja na naravno disciplino in oblikuje zavest o redu in zakonu.

Rousseau meni, da so narava, ljudje in predmeti okoliškega sveta glavni dejavniki pri vzgoji otrok. Narava skrbi za razvoj in izpopolnjevanje čutov in človekovih sposobnosti, ljudje jih učimo uporabljati, srečanja s stvarmi pa bogatijo otrokovo osebno izkušnjo. Rousseau pripisuje pomembno vlogo osebnosti vzgojitelja, saj je on tisti, ki pomaga oblikovati interese in poglede otroka ter usmerja vse njegove dejavnosti.

Zelo dragoceni so ostra kritika obstoječe civilizacije, njenih nenormalnih manifestacij in Rousseaujeva zahteva po vrnitvi k naravi in ​​naravnim silam, ki so lastne človeku. Rousseau je imel velik vpliv na uveljavitev vere v naravne moči otroka v pedagoški misli. Hkrati Rousseau podcenjuje vpliv družbenega okolja na razvoj otroka, zanj je to negativen dejavnik. A družbeno okolje je najpomembnejši prevodnik silnic, ki oblikujejo človeka. Preko nje otrok prejme dediščino življenjskih izkušenj prejšnjih generacij. Pri Rousseauju vidimo kult tako imenovanega »naravnega« razvoja posameznika, da najde najprej samega sebe. Medtem ko nemški filozof Nator poudarja, da človeka ni treba vzgajati za individualno življenje, ampak za življenje z drugimi, s čimer uveljavlja idejo skupnosti, življenja za celoto, ne pa zase. Človeku je treba pomagati razviti socialne funkcije za življenje v družbi.

Želja po spremembi odnosa družbe do problemov izobraževanja je francoske filozofe 18. stoletja, zlasti Helvecija, prisilila, da so dali odločilno prednost javnemu (šolskemu) izobraževanju pred družinskim, pod pogojem, da so bile šole izvzete iz rok duhovščine in njihovih organizacija je bila prenesena na državo. Enaka stališča je zavzel tudi angleški utopični socialist 19. stoletja R. Owen. Imel je negativen odnos do družinske vzgoje, saj sta zakon in družina po njegovem mnenju eno od treh zla kapitalistične družbe. Hinavščina družinskih odnosov, je trdil Owen, moralno kvari ljudi. Otroke mora vzgajati državni sistem, zgrajen na novih načelih, kjer bodo vsi otroci v skupnosti deležni enake izobrazbe. Starši bodo imeli dostop do njih, vendar bo družino nadomestil širok sistem javnega izobraževanja.

Drugi učitelji pa šolske vzgoje niso tako ostro nasprotovali družinski. Švicarski učitelj I.G. Pestalozzi (konec 18. – začetek 19. stoletja), ki je cilj vzgoje videl v prepoznavanju »resnične človečnosti«, je poudarjal, da se vsak v procesu družinske vzgoje zave svoje povezanosti s človeško raso. Družinski odnosi ljudi so prvi in ​​najbolj naravni odnosi.

Moč družinske vzgoje je, ugotavlja Pestalozzi, v tem, da se pojavlja v procesu življenja – v intimnih odnosih, v dejanjih in dejanjih, ki jih otrok izvaja. Iz odnosa z očetom in materjo se nauči prve odgovornosti do družbe. V družini je otrok zgodaj navajen na delo. Pod vplivom družinskih načel in celotne družinske strukture se goji moč značaja, humanizem in osredotočen um. V družini otrok opazuje in doživlja občutek ljubezni do svojih staršev, sam pa to ljubezen in naklonjenost prejema od njih. Družina ima individualni pristop.

Ne da bi javno vzgojo primerjal z družinsko, je Pestalozzi poudaril, da je treba v javni vzgoji izkoristiti prednosti, ki jih ima domača vzgoja. Sam Pestalozzi je imel izjemen dar za pedagoški vpliv, znal se je približati otrokovi duši, jo očarati in obvladati. Moral je prevzeti nalogo vzgoje uličnih otrok in se je ustalil živeti z njimi. Ta živa povezanost, sposobnost pritegniti otroke k sebi, je delovala neskončno bolje kot druga sredstva in otroci pod njegovim nadzorom so se zelo spremenili. Pestalozzi ni imel le rad otrok, ampak je tudi verjel vanje in s tem najbolj prispeval k zamenjavi šolske rutine z živahnim vplivom prek žive komunikacije z otroki.

V 17. stoletju dragoceno prispeval k razvoju družinske pedagogike Epifanija Slovinetskega in Simeona Polockega. Prvi je napisal 164 pravil za otroke in jih imenoval »Državljanstvo otroških običajev«. S. Polotsky je ustvaril dve knjigi - "Duhovna zaobljuba" in "Duhovna večerja", ki sta razkrila glavne kanone vzbujanja spoštovanja do staršev, drugih sorodnikov itd. S. Polotsky je bil eden prvih, ki je spregovoril proti uporabi palic in ostrih kazni.

Analiza družinske vzgoje ob koncu 18. – začetku 19. stoletja. ki jih vsebujejo dela A.N. Radishcheva (1749-1802), N.I. Novikova (1744-1818). Avtorji izražajo idejo, da je vzgoja na domu kompleksna zadeva, ki presega družino: otroci so vzgojeni za življenje v družbi. Cilj družinske vzgoje je vzgojiti »srečne ljudi in koristne državljane« (N.I. Novikov), zagotoviti začetno »izobraževanje uma in srca sinov domovine«, ki je vtisnjeno za vse življenje (A.N. Radishchev). Pogoji za takšno vzgojo so duhovna komunikacija v družini, pozornost do razvoja otrokovega telesa, duha in dobre morale, kombinacija ljubezni in zahtevnosti.

Problem družinske in domače vzgoje je pritegnil pozornost napredne javnosti, kar se je odrazilo v delu V.G. Belinski (1811-1848), A.I. Herzen (1812-1870), N.I. Pirogov (1810-1881), N.A. Dobroljubov (1836-1861) in drugi. V delih teh avtorjev je sodobna družinska vzgoja kritizirana zaradi njenih inherentnih negativnih lastnosti, kot so zatiranje otrokove osebnosti, zanemarjanje njegovega resničnega življenja, ignoriranje naravnih danosti, zgodnje učenje »govorjenega tujega jezika« in telesno kaznovanje. Hkrati so bili podani predlogi za izboljšanje vzgoje otrok v družini, vključno z razumevanjem otroka, zagotavljanjem razvoja njegovih zunanjih čutov, oblikovanjem moralnih navad, razvijanjem aktivnosti, neodvisnosti misli in dejanj itd.

Predstavniki ruske revolucionarno-demokratične misli V.G. Belinski, A.I. Herzen, N.G. Černiševski, N.A. Dobrolyubov, ki je postavil nalogo vzgoje aktivnega borca ​​za obnovo družbe, je verjel, da se taka oseba vzgaja tako v družini kot v šoli. Otroci doma vidijo vsakdanja zanimanja okoli sebe, v razredu preverjajo svoja opažanja in, ko o njih poročajo staršem, od njih prejemajo nova navodila in pojasnila. Poučevanje gre z roko v roki z življenjem in spodbuja razvoj zdravega razuma in praktičnih izkušenj, kot je verjel N.A. Dobroljubov. Bistvo enotnosti družinske in šolske vzgoje je po A.I. Herzen, v družbenem pomenu zadeve vzgoje. Otrok s svojim rojstvom staršem nalaga nove odgovornosti in jih popelje iz sfere ozkega osebnega življenja v sfero javnega delovanja.

Tako je treba opozoriti, da je razvoj javnega in družinskega izobraževanja potekal v treh glavnih smereh.

Prvi je priznanje vodilne vloge družinske vzgoje. V družini se postavljajo temelji otrokovega prihodnjega življenja.

Drugi je podcenjevanje vloge družine. Zaostrovanje nasprotij znotraj družine v različnih obdobjih zgodovinskega razvoja, ki jih povzročajo določene družbene, politične in kulturne razmere, vodi do zmanjšanja ravni ugleda družine kot osnove za naravno vzgojo osebe.

In tretjič, javna in družinska vzgoja izpolnjujeta svoj namen le v enotnosti. Vzgoja otrok ni osebna stvar staršev, ampak njihova državljanska dolžnost.

Zavedanje o neločljivi povezavi med vplivom šole in vplivom družine in okolja je vodilo do ideje o narodnosti in izvirnosti vzgoje, ki se je v Rusiji razvila v pedagoškem sistemu K.D. Ušinski.

K.D. Ušinski razume izobraževanje kot namenski proces oblikovanja »človeka v človeku«. Sama izobrazba, uči, naj človeka pripravi na delo, na življenje. Za to je potrebno, da so otroci duševno razviti, moralno popolni in fizično zdravi. Na nov način postavlja vprašanje moralne vzgoje v družini. Učitelji nekoč, pa tudi mnogi zdaj, zreducirajo vprašanja morale otrok predvsem na vprašanja vedenja v družini in družbi.

V odgovor na to Ušinski poudarja, da bistvo moralne vzgoje v družini ni v kodeksu pravil obnašanja. Naloga moralne vzgoje je ustvariti človekovo notranjo usmeritev. Po njegovem mnenju je vedenje izpeljano in izhaja iz notranjega odnosa posameznika. Naloga vzgoje v družini je, kot ugotavlja, prebujanje pozornosti do duhovnega življenja. Otroka moramo naučiti ljubiti lepoto moralnih dejanj. »Če vaš otrok,« pravi Ushinsky, »veliko ve, a ga hkrati zanimajo prazni interesi, če se dobro obnaša, vendar mu primanjkuje velike pozornosti do moralnega in lepega, niste dosegli cilja izobraževanja. ” Družina mora otroku pomagati pri razvoju moralnega življenja. Ob tem se morajo starši poglobiti v duhovno življenje otroka in ga doživljati z njim. "Najprej ustvarite gradivo morale in nato njena pravila," staršem svetuje Ushinsky.

Če ljudje ne delajo na moralnem ustroju svoje osebnosti, potem praviloma bolj razmišljajo o zadovoljevanju fizičnih potreb in želje po užitku. Hitreje in bolj kot so te želje izpolnjene, bolj nesrečna in nepomembna bo ta oseba. »Če res želite človeka narediti nesrečnega,« pravi Ušinski, »potem mu vzemite cilj v življenju in zadovoljite vse njegove želje. Užitki so rože življenja, trpljenje so njegovi trni, vendar to ni življenje samo. Kdor je za nekaj delal, to tudi ima.”

Tako je prva in glavna naloga družinske vzgoje za K.D. Ušinski razmišlja o pripravi človeka na življenje. Izobraževanje je po njegovem mnenju »ustvarjanje zgodovine«, je družbeni pojav.

Ta učitelj je predstavil naslednje ideje demokratičnega in humanističnega koncepta vzgoje in izobraževanja: o temeljih ustvarjanja resnično ljudske šole, o narodnosti v javnem šolstvu, o vlogi domačega jezika pri oblikovanju otrokove osebnosti v duhu narodnosti in domoljubja, o pravilnem ravnovesju v pouku in vzgoji univerzalnega in narodnega zač. Te ideje so se odražale v pedagoških delih L.N. Tolstoj, P.F. Lesgafta, N.I. Pirogov in drugi vodilni predstavniki ruske pedagoške misli 19. stoletja. K.D. Ushinsky v svojem članku »Pedagoška dela N.I. Pirogov" je zapisal: "N.I. Pirogov je bil prvi med nami, ki je na vzgojo pogledal s filozofskega vidika in v njej ni videl vprašanja šolske discipline, didaktike ali pravil telesne vzgoje, temveč najgloblje vprašanje človeškega duha.«

Že od otroštva bi morala vzgoja pripraviti človeka, da izpolni svojo usodo. Po njegovem mnenju imajo ženske pomembno vlogo pri vzgoji otroka. Skrbijo za otrokovo zibelko, gledajo njegove prve igre, ga učijo izgovarjati prve besede, ženske položijo temeljni kamen, postanejo glavni arhitekti družbe. Da bi pravilno ocenili otroka, je prepričan Pirogov, da se je treba preseliti v njegov duhovni svet. Otrok živi v svojem svetu, ki ga je ustvaril njegov duh, in deluje po zakonih tega sveta. Zato se vzgoji ne bi smelo muditi, da bi jo iz njegovega ozračja prenesli v naše. V članku »Biti in videti« Pirogov opozarja na potrebo po globljem prodoru v poseben svet, v katerem živijo otroci. Koliko novih stvari bi se naučili vsi starši in učitelji. Največja pravica staršev in vzgojiteljev, kot ugotavlja Pirogov, je, da v celoti in celovito razvijejo vse, kar je otrok dobrega po naravi, ne da bi posegli v osebnost, ki je enako nedotakljiva tako pri odraslih kot pri otrocih.

Oseba je zlahka zaslepljena s svojimi močmi in slabostmi. Zato je treba že od otroštva v otroku razvijati samozavedanje in prebujati vest. Kdor živi zavestno, navdihnjeno življenje, resnično koristi družbi. Ljudje, ki živijo samo zunanje, sicer zelo intenzivno življenje, a v popolni »samopozabi«, ne prispevajo nič k resničnemu razvoju človeštva. Veverice v kolesu, kot jih imenuje Pirogov, so smešne in mislijo, da tečejo naprej.

Iz tega izhaja glavno, z njegovega vidika, stališče do vprašanj vzgoje otrok v družini: ne odstopati od poti celovitega notranjega življenja, v katerem je treba ohraniti enotnost misli, besede in dejanja. In v zvezi s tem poziva starše in učitelje, naj varujejo celovitost otrokove duše, ne da bi vanjo umetno in prezgodaj vnašali razklanost in neiskrenost. Pirogov poziv "iskati biti in biti človek" je primeren za našo dobo.

Na področju teoretične pedagogike na začetku 20. stoletja je mogoče opaziti pojav izjemnih del P.F. Lesgaft, posvečen vprašanjem družinske vzgoje. Njegovo delo na področju vzgoje otrok zgodnje in predšolske starosti, predstavljeno v delu »Družinska vzgoja otroka in njen pomen«, je izjemnega pomena. Teorija družinske vzgoje, ki jo je predlagal, je prežeta z veliko ljubeznijo do otroka. Po Lesgaftu se otrok ne rodi ne dober ne hudoben, ne pesnik, ne glasbenik itd., ampak postane eno ali drugo zahvaljujoč vzgoji. »Pokvarjenost« otroka v večini primerov ni posledica prirojene duševne ali moralne neumnosti, temveč pedagoških napak vzgojiteljev. Lesgaft verjame, da v normalni družini otrok postane humanizirajoči dejavnik moralnega izboljšanja vseh družinskih članov.

Različni tipi otrok, ki jih opazimo v šoli (hinavski, ambiciozni, mehko potlačeni, zlobno potlačeni itd.), se oblikujejo predvsem v različnih razmerah njihovega družinskega življenja in vzgoje. V družini in šoli je treba ustvariti normalne pogoje za rast, razvoj in manifestacijo vseh pozitivnih sposobnosti otrok. V šolski dobi je vpliv šole močnejši od vpliva družine, zato šola lahko in mora, meni Lesgaft, popraviti napake družinske vzgoje.

Lesgaft je bil še posebej znan po svojih čudovitih predavanjih o teoriji telesne vzgoje. Kot profesor anatomije je konec 19. st. ustvaril tečaje za učitelje in vodje telesne vzgoje v Sankt Peterburgu. Vsi, ki so se udeležili teh tečajev, niso postali le dobri praktiki, ampak tudi vztrajni, predani zagovorniki Lesgaftovih idej o nesebičnem služenju interesom otrok. V zgodovini telesne vzgoje v Rusiji ima Lesgaft izjemno vlogo: ni le znanstveno utemeljil pedagoškega pomena sistema telesne vzgoje, temveč je oblikoval tudi pomembno pedagoško idejo o vzgoji otrokovega telesa. Treba je poudariti, da športna vzgoja zanj ni bila sama sebi namen. Lesgaft je bil prepričan, da disciplina telesa daje disciplino duhu, s čimer posameznika opremi z veščinami vzdržljivosti in vztrajnosti, ki sta tako potrebni vsakemu človeku v življenju. Ta duhovna stran telesne vzgoje je (po Lesgaftu) velikega pomena pri organizaciji človekovega družbenega življenja.

V drugi polovici 19. – začetku 20. stol. teorijo družinske vzgoje, že kot samostojno področje pedagoškega znanja N.V. Šelgunova (1824-1891), Ya.F. Lesgaft (1837-1909), Ya.F. Kaptereva (1849-1922), M.I. Demkov (1859-1939) in drugi. Ruska klasična pedagogika poudarja potrebo po preučevanju družine kot naravnega življenjskega okolja otroka, mikrokozmosa družbe, ki jo je ustvarila. Domača vzgoja velja za primarno odgovornost staršev, pravilna in prijazna vzgoja pa je sveta pravica vsakega otroka. Ustrezna vzgoja pomeni celovit razvoj ljubiteljske ustvarjalne osebnosti. Takšna vzgoja temelji na poznavanju starosti in psiholoških značilnosti otrok, kar zahteva posebno usposabljanje staršev. Nizka stopnja družinske vzgoje, o kateri so pisali raziskovalci tistega obdobja, je bila v veliki meri posledica slabe pripravljenosti staršev, predvsem mater, na vzgojo otrok. V družinah, ki skrbijo za vzgojo otrok, je ustaljen način življenja, vladata harmonija in medsebojno spoštovanje; Moralno vedenje odraslih je otrokom vzor.

Dragocen prispevek k razvoju pedagogike družinske vzgoje so prispevala dela P.F. Kapterev "Naloge in temelji družinske vzgoje" (1898; 2. izdaja 1913), "O naravi otrok" (1899), "Osnovna načela družinske vzgoje" (1898) itd.

Od leta 1898 je pod njegovim vodstvom in glavnim urednikom izšla prva ruska enciklopedija družinske vzgoje in izobraževanja. O javnem interesu ob koncu 19. stoletja. Organizacija tako imenovanega "Krog staršev" (Sankt Peterburg, 1884) priča o družinski in domači vzgoji. Člani krožka so si prizadevali preučiti izkušnje družinske vzgoje in razviti teorijo problematike. Krožek je ustvaril svoj tiskani organ – Enciklopedijo družinske vzgoje. V letih 1898-1910 uredil P.F. Kapterev je izdal 59 številk Enciklopedije družinske vzgoje, ki je povzela izkušnje družinske vzgoje. Žal je predšolska doba »izpadla iz vidnega polja avtorjev: zajeta so bila najbolj zapletena vprašanja družinske vzgoje šolarjev.

Vzgojitelji predrevolucionarnega obdobja so gledali na družino kot na vir razvoja narodnih čustev in idealov pri otrocih. Poudarek na tem vidiku družinske vzgoje ni bil naključen: dovolj je spomniti se zgodovinske situacije na predvečer revolucije, napetosti v življenju družbe na prelomu epohe, ki so jih povzročili socialni in nacionalni problemi. Kakšne so nacionalne vrednote družinske vzgoje? Znanstveniki (P. F. Kapterev, M. M. Rubinstein, V. N. Soroka-Rosinsky itd.) Kot take vrednote so imenovali vero, delo, dela ljudske kulture (pravljice, pesmi, epi itd.). Vera družino duhovno povezuje v eno celoto, kar ji daje moralno enotnost in en skupni cilj, ki ureja in usmerja življenje celotne družine. Dela ustne ljudske umetnosti, ki izvirajo iz nekdaj, vplivajo na čustva in domišljijo otroka ter oblikujejo njegovo nacionalno individualnost.

Leta 1912 je v Rusiji potekal prvi vseruski (in, kot se je izkazalo, edini) kongres o družinski vzgoji. Ena njegovih glavnih nalog je pomagati družini pri vzgoji otrok. Z razvojem kapitalizma so se ženske vključile v delo »izven doma«, zato se je pojavil problem, kako to delo združiti z vzgojo otrok in gospodinjstvom. Po mnenju N.I. Pirogov, mati je "glavni arhitekt družbe." Dejavnosti žensk so enačili z družbeno koristnimi dejavnostmi, saj pripravljajo bodoče koristne državljane. Hkrati je bilo ugotovljeno, da matere niso vedele, kako izvajati telesno in duhovno vzgojo - "tega jih niso učili."

Na kongresu so bile predlagane različne oblike dela za pedagoško pomoč družinam: oblikovanje tečajev za matere, organizacija javnih predavanj, klubov staršev. Njihov podpornik je bil K.N. Wentzel. Menil je, da bodo klubi olajšali »izbor posameznikov, ki so enotno misleči in imajo enake cilje na področju izobraževanja posameznikov«. V okviru klubov je bilo predlagano organiziranje pomoči staršem pri vzgoji otrok. Leta 1905 so začele nastajati tako imenovane »družinske skupine« (obstajale so do leta 1912).

Namen takšnih »družinskih skupin« je pri otrocih gojiti socialne lastnosti, vplivati ​​drug na drugega in jih pripravljati na vzgojno-izobraževalne ustanove. Starši so se združevali v skupine iz različnih razlogov, na primer zato, ker je bil otrok osamljen, ga ni hotel dati v vrtec, v bližini ni bilo vzgojne ustanove itd. Starost otrok v skupinah je bila od 4 do 10 let. Po mnenju sodobnikov so otroci z veseljem obiskovali te skupine, starši so dali pozitivne povratne informacije o dejavnostih "družinskih skupin", pouk z otroki je potekal 5-6 krat na teden od 2 do 4 ure na dan pri pismenosti, aritmetiki, naravoslovju, umetnost , potekal je Froebelov pouk, poučevali so se božji zakon in drugi predmeti. Hkrati so bile opažene nekatere pravne težave (nelegalen obstoj, težave s prostori itd.). Na kongresu je bilo zelo cenjeno delovanje »družinskih skupin«, ki so pri otrocih razvijale socialne kvalitete in ohranjale njihovo individualnost.

S prizadevanji znanstvenikov poznega XIX - zgodnjega XX stoletja. Položen je bil začetek družinske vzgoje kot znanstvene smeri: določeni so bili cilji in cilji vzgoje in izobraževanja otrok v družini. Družinska vzgoja je temeljila na najpomembnejših načelih, ki so značilna za večino ruskih družin: izvirnost, moč, družinska ljubezen, toplina odnosov med vsemi člani, skupni duhovni interesi. V literaturi tistih let je bilo ugotovljeno, da vse, kar je potrebno za življenje in dobro počutje človeka, v normalni družini nastanejo visoke moralne lastnosti, prihodnost otroka je v rokah družine. Družina je bila razumljena kot zibelka človeške civilizacije, varuhinja univerzalnih, kulturnih in moralnih vrednot, družinska vzgoja je bila povezana z razvojem človekovih talentov.

Številne določbe, ki so jih oblikovali takratni učitelji, ostajajo pomembne do danes. Na primer vzgoja otroka kot državljana z odgovornostmi do družine, države in družbe. Pravočasna je zahteva po enotnem, celostnem izobraževanju, ki temelji na starostnih posebnostih, individualnih predpogojih in razvojnih trendih.

Šparta: Namen izobraževanja je pripraviti vztrajne in prekaljene bojevnike, bodoče sužnjelastnike. Otroci so bili vzgojeni v nezahtevnosti pri hrani, učeni, da se ne bojijo teme, da zlahka prenašajo lakoto, žejo, neprijetnosti in težave. Pri 7 letih so fante vzeli iz družin in jih dali v posebne državne izobraževalne ustanove. Največja pozornost je bila namenjena vojaško-fizičnemu usposabljanju otrok, učili so jih teči, skakati, se boriti, metati disk in kopje ter jih učili brezpogojno ubogati starejše. Splošno vodilo atenskega izobraževalnega sistema je prezir do fizičnega dela in sužnjev. Izobraževanje je bilo omejeno na učenje pisanja in računanja. Posebna pozornost je bila namenjena razvijanju sposobnosti otrok za jasno in jedrnato odgovarjanje na vprašanja. Od 18. do 20. leta so mladi moški opravili posebno vojaško usposabljanje, nato pa so bili vpoklicani v vojsko. Dekleta so vzgajali doma, vendar so bili pri vzgoji na prvem mestu telesni razvoj, vojaško usposabljanje in učenje ravnanja s sužnji. Ko so moški šli v vojno, so ženske same varovale svoje mesto in držale sužnje v pokorščini. Dekleta so se udeleževala javnih proslav in športnih tekmovanj. Atene: Namen vzgoje je duševni, moralni, estetski in telesni razvoj človeka, saj so imeli za idealnega tistega, ki je lep tako telesno kot moralno. Do 7. leta so bili vsi otroci vzgojeni v družini. Veliko pozornosti so namenili telesnemu razvoju otrok. Z namenom miselne vzgoje so malim občanom pripovedovali pravljice, brali literarna dela in se z njimi igrali. Življenje Atencev je nenehno spremljala glasba, eden izmed njihovih najljubših glasbil je bila flavta, na katero so igrali ob recitiranju poezije. Otroke so že od malih nog vodili na javna praznovanja in praznike ter športna tekmovanja. Do 13.-14. leta so se učili na gimnaziji - učili so se brati, pisati, računati; in citrar - kjer so se fantje literarno izobraževali, tu so jih posebej usposabljali za estetsko vzgojo - učili so jih peti, recitirati, igrati na glasbila. V starosti 13-14 let so najstniki hodili v palestro, kjer so se ukvarjali s telesnimi vajami in obvladali peteroboj (tek, rokoborba, met kopja in diska, plavanje). Najuglednejši državljani so s študenti vodili pogovore o političnih in moralnih temah. Bogati atenski sužnjelastniki so svoje otroke pošiljali v gimnazije (pozneje gimnazije), kjer so študirali filozofijo, literaturo in se pripravljali za vlado. Pri 18 letih, tako kot v Šparti, so mladeniči prestopili v efebijo, kjer se je njihovo vojaško-fizično usposabljanje nadaljevalo dve leti. Tako raznolika vzgoja in izobrazba je bila na voljo le otrokom sužnjelastnikov. Za večino svobodnega prebivalstva - demos - se je končalo v palestri, sužnji so bili popolnoma odtujeni od šole. Življenje atenskih žensk je bilo omejeno na družinski krog.

Uvod

POGLAVJE 1. Oblikovanje in razvoj pravoslavne tradicije družinske vzgoje v Rusiji .

1.1. Družinska tradicija kot kulturni in pedagoški fenomen 14

1.2 Pedagoški potencial pravoslavne tradicije družinske vzgoje 32

1.3. Razvoj pravoslavne družinske vzgoje v Rusiji 60

Sklepi o 1. poglavju 90

POGLAVJE 2. Izvajanje pravoslavnih tradicij družinske vzgoje v Rusiji in regiji Orenburg .

2.1. Problem pravoslavne družinske vzgoje v Rusiji v drugi polovici 19. - začetku 20. stoletja 93

2.2. Pravoslavne tradicije družinske vzgoje v glavnih razrednih skupinah Rusije v drugi polovici 19. in zgodnjem 20. stoletju 130

2.3. Mesto in vloga pravoslavnih tradicij v sodobni družinski vzgoji v regiji Orenburg 156

Sklepi o 2. poglavju 170

Sklep 172

Reference 177

Aplikacije

Uvod v delo

Relevantnost raziskav. Družbeno-ekonomske spremembe v Rusiji so privedle do potrebe po reformi skoraj vseh družbenih institucij, vključno z institucijo družine, saj »pot v prihodnost leži skozi duhovno izobraževanje naše družbe, izobraževanje mladih v duhu ruske tradicije in vrednote« (N.D. Nikandrov) . Sodobna izobraževalna paradigma, usmerjena v posameznika, utrjuje povezovanje prizadevanj izobraževalnega sistema, družine in posameznika samega za premagovanje duhovne krize.

Prispevek pravoslavne pedagogike k procesu duhovne in moralne družinske vzgoje je mogoče zaslediti skozi celotno zgodovino ruske države. Od začetka 20. stoletja je bilo sodelovanje pravoslavne cerkve pri družinski vzgoji umetno prekinjeno. Verjamemo, da bo prenova celostnega sistema duhovne vzgoje razkrila vrednote družinske vzgoje in družini pomagala prebroditi duhovno krizo.

Objektiven pogled na zgodovino pravoslavne družinske vzgoje v Rusiji bo omogočil določitev možnosti za nadaljnji razvoj in izboljšanje izobraževalnega procesa. Treba je razviti nove pristope k reševanju problema premagovanja vrzeli med teorijo in prakso zgodovinsko uveljavljene pravoslavne družinske vzgoje, ki temelji na tradicijah sodobne družbe. Sklicevanje na pravoslavne tradicije družinske vzgoje bo pomagalo pri uveljavljanju statusa družine kot glavne institucije socializacije posameznika in k boljšemu razumevanju razlogov za uspehe in neuspehe v današnji družinski vzgoji.

Stopnja znanstvene razvitosti problema. V Rusiji so probleme družinske vzgoje obravnavali v temeljnih delih predrevolucionarnih raziskovalcev druge polovice 19. - začetka 20. stoletja: M.I. Demkov (ruska družinska vzgoja), P.F. Kapterev (problemi moralne vzgoje otrok v družini), P.I. Kovalevsky (domoljubna vzgoja v družini), P.F. Lesgaft (družinska vzgoja otroka),

N.I. Pirogov (vloga staršev v družinski vzgoji), K.D. Ushinsky (Krščanska načela v družinski vzgoji) itd. Avtorji prihajajo do zaključka o pomenu tradicije v družinski vzgoji.

Vloga pravoslavnih tradicij družinske vzgoje v ruski emigraciji je teoretično utemeljena (V.V. Zenkovsky, I.A. Ilyin, S.S. Kulomzina, S. Chetverikov itd.).

V sodobni posvetni in pravoslavni pedagogiki obstajajo trije
pogledov na koncept družine. najprej tradicionalno gleda na družino
kot institucija socializacije in primarna celica družbe (A. I. Antonov,
O.I. Volzhina, I.V. Vlasjuk, A.N. Ganičeva, A.Yu. Grankin,

I.V. Grebennikov, O.L. Zvereva, S.L. Rubinstein, A.G. Harčev in drugi). Po navedbah drugo Pravoslavna pedagogika z vidika predstavlja družino kot majhno Cerkev, v kateri se upošteva hierarhija, vzpostavljena z Božjim zakonom (V.A. Belyaeva, L.I. Surova, oče Alexy (Uminsky) itd. Krščanska pedagogika ne temelji na filozofski ideji , temveč na samem obstoju Cerkve kot nove od Boga dane zveze Boga in človeka, katere temelj je bil po eni strani krščanski nauk v luči Božjega razodetja (Svetega pisma), po drugi pa duhovni izkušnje Cerkve, torej raznolike človeške poti do svetosti (sveto izročilo) Iz tega izhaja vsebina krščanske pedagogike – uvajanje otrok v življenje Cerkve, njihovo pridobivanje veščin družbenega in osebnega duhovnega življenja. se lahko uresniči v edinosti družine, šole in Cerkve. Tretjič pogled na družino - integracija dosežkov znanstvene pedagogike (K.D. Ushinsky, N.I. Pirogov, V.V. Zenkovsky in sodobni raziskovalci: T.I. Vlasova, I.A. Pankova, V.I. Slobodchikov, I.A. Solovtsov in drugi) z učenjem in življenjem pravoslavnih Cerkev.

Raziskava disertacije E.A. je posvečena pravoslavni vzgoji kot duhovni tradiciji ruske pedagogike. Chursina, ki preučuje tradicijo družinske vzgoje v starodavni Rusiji v 9.-13. predstavljeno v delu E.V. Markovičeva, Pedagoško preprečevanje nasilja nad otroki

mi v družini s sredstvi pravoslavne kulture je osvetljena v številnih delih E.A. Azarova. Analiza in sistematizacija glavnih vrednotnih pristopov v praksi vzgoje in izobraževanja v Rusiji v 18. - začetku 20. stoletja. predstavljeno v delu V.I. Blinova. Trendi razvoja družinske vzgoje v regiji Orenburg so predstavljeni v delih N.M. Černavski, Z.G. Safonova, B.C. Bolodurina in drugi.

Hkrati pa kljub raznolikemu preučevanju problematike duhovne in moralne vzgoje otrok v družini ni konceptualnih usmeritev za njegovo reševanje. V zvezi s poglabljanjem duhovne krize ruske družbe in družine obstaja nujna potreba po zgodovinski in pedagoški analizi geneze pravoslavnih tradicij družinske vzgoje, ki odkriva značilnosti pravoslavnih tradicij družinske vzgoje v Rusiji. Potrebna je študija zgodovinskih izkušenj pravoslavnih tradicij in njihove vloge v družinski vzgoji.

Ugotovljeno je bilo naslednje protislovja med:

objektivne potrebe družbe po duhovni in moralni vzgoji otrok ter nezadostna uporaba zgodovinskih in pedagoških izkušenj pravoslavnih tradicij družinske vzgoje v sistemu posvetnega izobraževanja;

potreba po vzgoji v družini, ki temelji na tradiciji "majhne domovine" - regije Orenburg, in nezadostna vključenost miselno-regionalnih tradicij družinske vzgoje v sodobno realnost;

potreba sodobne družine po znanstveno utemeljenih metodah duhovne in moralne vzgoje otrok ter nezadostna razvitost znanstvene in metodološke podpore za ta proces v praksi družinske vzgoje.

Zavedanje teh protislovij je vodilo do formulacije raziskovalne težave: kakšen je pedagoški potencial pravoslavne tradicije družinske vzgoje in ali ga je treba posodobiti, da bi

izboljšanje duhovne in moralne vzgoje otrok v razmerah sodobne družine.

Relevantnost, teoretični in praktični pomen ter nezadostna razvitost problematike so odločili za izbiro. Teme raziskava: "Pravoslavne tradicije družinske vzgoje v Rusiji v drugi polovici 19. - začetku 20. stoletja."

Namen študije: prepoznati trende v razvoju pravoslavnih tradicij družinske vzgoje v Rusiji v drugi polovici 19. - začetku 20. stoletja.

Predmet študija: družinski vzgojni proces.

Predmet študija: oblikovanje pravoslavnih tradicij družinske vzgoje v Rusiji v drugi polovici 19. - začetku 20. stoletja.

Raziskovalna hipoteza: Sodobna družinska vzgoja, ob upoštevanju pedagoškega potenciala pravoslavnih tradicij, razumljena z vidika zgodovinskega in kulturnega pristopa ter pedagoške vrednosti, je lahko obetavna na podlagi razkritja pedagoških mehanizmov njihovega delovanja.

Namen, predmet, predmet in hipoteza študije so določili potrebo po postavitvi in ​​reševanju naslednjih problemov:

Opišite družinsko tradicijo kot kulturni in pedagoški fenomen.

Prepoznati pedagoški potencial pravoslavnih tradicij družinske vzgoje.

Določiti faze oblikovanja pravoslavne družinske vzgoje v Rusiji in značilnosti njenega razvoja v drugi polovici 19. - začetku 20. stoletja.

Utemeljiti kontinuiteto pravoslavne tradicije družinske vzgoje v regiji Orenburg.

Izvorna osnova za študijo je vključevala:

znanstvena literatura in raziskave disertacije o zgodovini izobraževanja in pedagoške misli v Rusiji;

patristična teološka literatura;

pedagoška dela sodobnih pravoslavnih avtorjev o problemih pravoslavne družinske vzgoje;

dela učiteljev regije Orenburg o zgodovini šolstva v njihovi domovini;

dokumenti TsGAOO;

gradiva iz pedagoškega tiska;

spominska in publicistična literatura itd.

Metodološke osnove študije sestavljajo: zgodovinsko-kulturni pristop, ki ugotavlja razmerje med zgodovinskim razvojem države in njenim kulturnim razvojem; aksiološki pristop, ki določa osnovne duhovne vrednote družbe; določbe dialektike, ki obravnavajo vsa aktualna dogajanja v medsebojnem odnosu na podlagi načel zgodovinske analize, znanstvene zanesljivosti in objektivnosti; sistematično in specifično obravnavanje preučevanih dokumentov, dejstev in pojavov.

Filozofska raven raziskovanja temelji na pogledih domačih filozofov o koncilskem izobraževanju »celotne osebe« (I.S. Aksakov, I.A. Ilyin, I.V. Kireevsky, V.V. Rozanov, A.S. Khomyakov itd.).

Splošna znanstvena raven raziskovanja so: koncept filozofije in metodologije izobraževanja (V.V. Kraevsky, N.D. Nikandrov, M.N. Skatkin, P.G. Shchedrovitsky itd.), sodobni pristopi k metodologiji zgodovinskega in pedagoškega raziskovanja (M.V. Boguslavsky , E.D. Dneprov, V.I. Dodonov, Z.I. Ravkin, itd.), koncept "kulturnega in izobraževalnega okolja" E.P. Belozerceva.

Specifično znanstveno raven raziskava: zgodovinski-

kulturne študije družinske vzgoje v Rusiji
(S.D. Babišin, I.E. Zabelin, G.V. Kornetov itd.); družinske raziskave
vzgoja: koncepti treh zgodovinskih tipov monogamne družine
SI. Lakota, položaj staršev in vrste družinske vzgoje kot medsebojnega
pozitivne lastnosti odnosov med starši in otroki

O.A. Karabanova, družinsko življenje ter psihološka in pedagoška kultura

družina T.V. Lodkina; ideje pravoslavne pedagogike (p. Vladimir Bogojavlenski, p. V. Zenkovski, p. Gleb Kaleda, S. S. Kulomzina, N. I. Pirogov, L. V. Surova, p. Aleksij Uminski, K. D. Ušinski, p. Evgenij Šestun in

Kronološki obseg študije: druga polovica 19. stoletja -

začetek 20. stoletja (pred letom 1917) je bilo obdobje resnih družbeno-ekonomskih sprememb v Ruskem cesarstvu, kar je prispevalo k razvoju pravoslavne tradicije družinske vzgoje v tistem času. Hkrati je logika študija, ki zahteva analizo dinamike določenih procesov v njihovi enotnosti in kontinuiteti, zahtevala, da se obrnemo tako na zgodnejše (IX - prva polovica 19. stoletja), kot tudi na sodobno. (1917-2006) obdobja v zgodovini pedagogike.

Študija je bila izvedena v tri stopnja.

Prva stopnja(2002 - 2003) - razumevanje problema. V procesu preučevanja in analiziranja filozofske, teološke, psihološke in pedagoške literature sta bila prepoznana problem in metodološki pristop, oblikovani raziskovalni cilji ter začrtan nabor virov. Na tej stopnji so bili uporabljeni naslednji metode: teoretična analiza znanstvene literature; zgodovinsko-logična, genetska, primerjalna in sistemska analiza pravoslavnih tradicij družinske vzgoje

Druga faza(2003 - 2004) - študij in analiza arhivskega in memoarskega gradiva, rezultati disertacijske raziskave, izkušnje sodobne pravoslavne družinske vzgoje. Kot rezultat tega dela so bile ugotovljene glavne značilnosti pravoslavne tradicije družinske vzgoje v provinci Orenburg v drugi polovici 19. - začetku 20. stoletja. in trenutno. Osnovno metode raziskovanje: abstrakcija, ekstrapolacija, analogija; anketne metode (pogovori s starši dijakov pravoslavne gimnazije v imenu sv. Janeza Kronštatskega, z družinami duhovnikov).

Tretja stopnja(2004 - 2006) - prilagoditev izdelanih teoretičnih izhodišč, sistematizacija gradiva, posplošitev raziskovalnih rezultatov, literarna zasnova dela. Metode raziskovanje: posploševanje in sistematizacija raziskovalnega gradiva.

Znanstvena novost raziskave:

Družinske tradicije so označene kot kulturni in pedagoški pojav, ki odraža bistvene značilnosti pojmov "tradicija", "družinska tradicija" in funkcije tradicije (kulturotvorna, socialna, integrativna, komunikacijska, regulativna, izobraževalna), ki se kažejo v duhovna dediščina, običaji, družbene norme, kulturne vrednote ;

razkriva se vsebina pravoslavnih tradicij družinske vzgoje (vzgoja krščanskega pogleda na svet, usmerjanje na pot razumevanja sveta, življenja in človeka v luči Božjega razodetja, uvajanje otrok v življenje Cerkve, prenos veščin na v javnem in osebnem duhovnem življenju, priprava otrok za javno krščansko službo, razvoj njihovih talentov, razkrivanje najboljših narodnih značilnosti v njih), prikazuje dinamiko razvoja tradicij in pedagoške mehanizme njihovega delovanja (prenos, asimilacija in oblikovanje duhovnih lastnosti) na podlagi analize idej domačih filozofov, učiteljev, psihologov, teologov;

določene so stopnje razvoja pravoslavnih tradicij (formiranje in oblikovanje, kriza, znanstveno in javno priznanje, uničenje, filozofska, metodološka utemeljitev, oživitev);

značilne so značilnosti razvoja pravoslavnih tradicij družinske vzgoje v regiji Orenburg: intenzivnost migracijskih procesov na ozemlju pokrajine, večetnična sestava prebivalstva, številne družinske tradicije; tradicije izobraževanja kozakov; precej pozna vzpostavitev pravoslavja; vpliv številnih sektaških naukov na pravoslavne tradicije družinske vzgoje, tesno prepletanje vere in vraževerja.

Z vidika zgodovinsko-kulturološkega pristopa mesto in vloga
Pravoslavne tradicije, razkriva se njihova kontinuiteta v sodobnem svetu
Glavno izobraževanje v regiji Orenburg.

Teoretični pomen Rezultati študije o starševstvu so:

karakterizacija pravoslavne tradicije družinske vzgoje kot odprtega, razvijajočega se pedagoškega sistema, ki bogati teorijo pedagogike;

prepoznavanje značilnosti evolucije pravoslavnih tradicij družinske vzgoje v drugi polovici 19. - začetku 20. stoletja. (oživljanje nacionalnih značilnosti vzgoje, teoretična utemeljitev pravoslavnih tradicij družinske vzgoje, priznanje pravoslavnih vrednot s strani posvetne pedagoške znanosti, ohranjanje ruske kulture), kar prispeva k družinski pedagogiki;

poudarjanje vodilnih trendov v razvoju pravoslavnih tradicij družinske vzgoje v Rusiji v drugi polovici 19. - začetku 20. stoletja: odnos Cerkve, države, šole in družine pri vzgoji otrok; združevanje konceptov "pravoslavne tradicije" in "ljudske tradicije" v družinski vzgoji v Rusiji; vodilna vloga pravoslavnih tradicij v družinski vzgoji mlajše generacije v Rusiji; znanstveno in javno priznanje vrednosti pravoslavnih tradicij v izobraževanju; posebnosti pravoslavnih tradicij družinske vzgoje v različnih razrednih skupinah; oslabitev tradicionalnih vrednot v družinski vzgoji.

Praktični pomen Disertacija je, da se raziskovalni materiali lahko uporabijo pri razvoju posplošljivih del o tradiciji družinske vzgoje v Rusiji, pomagajo obogatiti vsebino predmeta "Zgodovina izobraževanja in pedagoške misli" na pedagoških univerzah, inštitutih in visokih šolah ter prispevajo razvoju pedagoškega mišljenja študentov. Implementacija rezultatov raziskave bo omogočila kakovostno izboljšanje usposabljanja učiteljev.

Raziskovalno gradivo je osnova za izvajanje zgodovinopisnega pristopa k problemom družinske vzgoje pri izvajanju znanstvenih raziskav, ki označujejo vpliv tradicije pravoslavne družinske vzgoje na izboljšanje prakse sodobne družinske vzgoje.

Temeljne določbe predloženo v zagovor:

Družinske tradicije, kot sestavni del kulturnih vrednot družbe (duhovne dediščine, običaji, družbene norme, kulturne vrednote), se prenašajo v družinski vzgoji in izobraževanju in so odločilne pri obnovi sistema duhovne in moralne vzgoje v družini. na sedanji stopnji.

Sistem pravoslavne tradicije družinske vzgoje (običaji, ki odražajo zahteve vere, ljudske obrede in obrede, sam družinski način življenja) ima visok pedagoški potencial, saj zagotavlja uresničitev cilja (služba Bogu, bližnjim in Očetovstvo, priznavanje zakoncev družine in otrok kot pristnih duhovnih vrednot, želja zakoncev po krepitvi družine in želja po vzgoji otrok) in načela pravoslavne družinske vzgoje (duhovnost, nenasilje, ljubezen, ponižnost, hierarhija, odgovornost, konciliarnost), ki prispeva k duhovnemu in moralnemu razvoju posameznika.

Oblikovanje in razvoj pravoslavnih tradicij družinske vzgoje je zagotovljeno po naslednjih stopnjah: stopnja oblikovanja in oblikovanja Pravoslavne tradicije družinske vzgoje - X - XVI stoletja; krizni fazi Pravoslavne tradicije - XVIII - začetek XIX stoletja; Pravoslavne družinske vrednote - druga polovica XIX - zgodnja. XX stoletja; stopnja uničenja Pravoslavne tradicije družinske vzgoje - od 1917 do 80. let. XX stoletje; stopnja filozofske, metodološke utemeljitve Pravoslavne tradicije družinske vzgoje - 1917 do 80. XX stoletja (v ruski emigraciji); renesančni oder Pravoslavne tradicije družinske vzgoje - od 90. XX stoletje do danes).

Največje zanimanje je stopnja znanstvenega in javnega priznanja Pravoslavne družinske vrednote (druga polovica 19. - začetek 20. stoletja), za katere je značilno oživljanje nacionalnih značilnosti vzgoje, teoretična utemeljitev pravoslavnih tradicij družinske vzgoje, priznanje pravoslavnih vrednot s strani posvetne pedagoške znanosti in ohranjanje ruske kulture.

Kontinuiteta pravoslavne tradicije družinske vzgoje na sedanji stopnji v regiji Orenburg je zagotovljena kot situacijsko - v posameznih družinah in sistematično- v nedeljskih šolah pri cerkvah Orenburške škofije (Orenburg, Mednogorsk, Orsk, Yasny), v posvetnih izobraževalnih ustanovah na podlagi izbirnih predmetov (Orenburg, licej št. 2, Novotroitsk, gimnazija št. 1).

Glavni trendi v obravnavanem obdobju so: razmerje med Cerkvijo, državo, šolo in družino pri vzgoji otrok; združevanje konceptov "pravoslavne tradicije" in "ljudske tradicije" v družinski vzgoji v Rusiji; vodilna vloga pravoslavnih tradicij v družinski vzgoji mlajše generacije v Rusiji; znanstveno in javno priznanje vrednosti pravoslavnih tradicij v izobraževanju; razredne razlike v vsebini, metodah, sredstvih in oblikah vzgoje z istim ciljem – vzgoja v kristjana; do konca 19. - začetka 20. stoletja. oslabitev tradicionalnih vrednot v družinski vzgoji kot posledica ostre politične, socialno-ekonomske in duhovne krize v državi v 60. letih. XIX stoletje Hkrati je v regiji Orenburg mogoče poudariti naslednje značilnosti: intenzivnost migracijskih procesov na ozemlju pokrajine, večetnična sestava prebivalstva, številne družinske tradicije; tradicije izobraževanja kozakov; precej pozna vzpostavitev pravoslavja; nizka raven teološkega znanja med večino prebivalstva in posledično vpliv številnih sektaških naukov na pravoslavne tradicije družinske vzgoje, tesno prepletanje vere in vraževerja.

Zanesljivost študije zagotavljajo:

metodološki pristopi (zgodovinsko-kulturni, aksiološki) in določila dialektike;

znatna količina uporabljenega pedagoškega, zgodovinskega, kulturnega in drugega gradiva;

z uporabo celovite raziskovalne metode, ki ustreza njegovim ciljem, ciljem in logiki.

Aprobacija rezultatov raziskav. Glavne določbe disertacije so bile obravnavane in preizkušene na sestankih Oddelka za splošno pedagogiko Orenburške državne pedagoške univerze ter predstavljene v poročilih in govorih na mednarodnih, vseruskih, regionalnih in univerzitetnih znanstvenih in praktičnih konferencah.

Struktura dela: Disertacija je sestavljena iz uvoda, dveh poglavij, zaključka, bibliografije in prilog.

Družinska tradicija kot kulturni in pedagoški fenomen

Ta odstavek opisuje sestavne dele in funkcije tradicije, idejo o tradicijah družinske vzgoje, njihove spremembe v zgodovini in kakšen odnos se je razvil do tega problema. Za nas je še posebej zanimivo ugotavljanje povezav med različnimi pristopi k nauku o tradiciji in naravo pedagoških tradicij ter ugotavljanje njihovega vpliva na družinsko vzgojo. Ker so predmet naše raziskave družinske tradicije, se nam zdi legitimno, da študijo začnemo z upoštevanjem glavnih sestavin definicije »tradicije«.

Tradicija (latinsko traditio - prenos, legenda) je univerzalna oblika fiksacije, utrjevanja in selektivnega ohranjanja določenih elementov sociokulturne izkušnje, pa tudi univerzalni mehanizem za njen prenos, ki zagotavlja stabilno zgodovinsko in genetsko kontinuiteto v sociokulturnih procesih (Najnovejši filozofski slovar ). Tradicija so elementi družbene in kulturne dediščine, ki se prenašajo iz roda v rod in se v določenih družbah, razredih in družbenih skupinah ohranjajo dolgo časa; zajema predmete družbene dediščine (materialne in duhovne vrednote), proces družbenega dedovanja, njegove metode. Tradicije so opredeljene kot določene družbene institucije, norme vedenja, vrednote, ideje, običaji, obredi itd. .

Tradicija se šteje kot: - nekaj, kar se prenaša iz ene generacije v drugo, - običaj, ustaljen red v vedenju, v vsakdanjem življenju, - ustni prenos kakršnih koli zgodovinskih podatkov, legend. Tradicija pomeni »običaj, ustaljen red v nečem«. , »izročilo, vse, kar se je ustno prenašalo iz roda v rod«, »uveljavljen red, nenapisan zakon v vsakdanjem življenju, navada, navada, ustaljena norma česa«. Posledično razlagalni slovarji in enciklopedične publikacije razlagajo izročilo ne le kot proces prenosa, temveč tudi kot predmet in načine prenosa družbene in kulturne dediščine. Med preučevanjem znanstvene literature smo ugotovili, da je izraz »tradicija« priznan kot sinonim za besedo »običaj«, poleg tega pa kot njo delujejo nekatere družbene institucije, norme, vrednote in ideje. Določene tradicije delujejo v vseh družbenih sistemih in so pogoj za njihovo življenje, tradicija služi tudi kot sredstvo prenašanja te dediščine. Tako smo pri preučevanju pomenske vsebine pojma »izročilo« odkrili njegovo polisemantičnost / polisemičnost /. Izbira teorije doktrine tradicije kot metodološke podlage naše raziskave nam bo omogočila globlje in celovitejše preučitev vloge pedagoških tradicij, potrebnih za reševanje problemov družinske vzgoje na sedanji stopnji. Osnova za tak pristop je lahko prepričanje, da prihodnost raste in bi morala rasti iz preteklosti: pravilno razumljena zgodovina vsebuje rezervo vrednot, tako da se nova družba ne rodi kot rezultat ustvarjanja iz nič, ampak postane rezultat »prenove«, »razvoja« ali »vrnitve k prejšnjim vrednotam«. Ob vseh številnih pristopih je postalo nujno tradicijo obravnavati s kulturnega vidika. »Če izraz »tradicija«,« piše Max Radin, »razumemo dobesedno, potem bodo vsi elementi družbenega življenja tradicionalni, z izjemo razmeroma redkih novosti, ki jih vsako stoletje ustvari zase, in tistih neposrednih izposoj iz drugih družb. ki jih je mogoče opazovati.« ko pride do procesa »difuzije«.

Tradicija v tej razlagi postane skorajda sinonim za izraz »kultura« - še posebej, če ta pojem interpretiramo »zgodovinsko« (A. Kroeber in K. Klanhon) in v kulturi izpostavimo fenomen javne dediščine.

Pod kulturo K.V. Čistov ne pomeni enkratnega pojava, naključnega ali naključnega za zgodovino, temveč nekaj, kar ima pomen za človeštvo ali neko družbeno skupnost, izkušnjo, nabrano v obliki tradicije, tj. sistemi določenih stereotipov človeške dejavnosti, rezultati te dejavnosti ali predstave o njih. Po mnenju K. V. Chistova izraz "kultura" pomeni sam pojav, "tradicija" pa je mehanizem njegovega oblikovanja, prenosa in delovanja. Ob upoštevanju tradicije kot sistema povezav med sedanjostjo in preteklostjo avtor trdi, da se s pomočjo te sistemske selekcije izvajata stereotipizacija izkušenj in prenos stereotipov, ki se nato znova reproducirajo. R. Lowy trdi, da je kultura »celota družbenih tradicij«.

Tako v naši raziskavi tradicijo obravnavamo kot mehanizem oblikovanja, prenosa in delovanja kulture. V tem pogledu je pomembna teorija kulturne tradicije E. S. Markaryana, ki izolira tradicijo od kulture in ohranja vse njene sestavine. »Kulturna tradicija je skupinska izkušnja, izražena v družbeno organiziranih stereotipih, ki se s prostorsko-časovnim prenosom kopičijo in reproducirajo v različnih človeških skupinah.«

Koncept »kulturne tradicije« združuje vse družbeno organizirane pojme: običaje, vrednote, obrede, pa tudi pravno urejene institucije, ki prej niso bile vključene v sfero tradicije, sama tradicija pa ni bila zakonsko regulirana.

Prehod iz ene ravni kulture v drugo vključuje uporabo vsega dragocenega v kulturnih dosežkih preteklosti, brez česar je nadaljnji razvoj družbe nemogoč. Tradicije oblikujejo kulturo in so njene informacijske značilnosti ter sredstva prenosa. Zato bi bilo z vidika informacijske teorije naravno analizirati tradicijo kot informacijsko značilnost kulture. Študija literature o tem vprašanju nam omogoča sklepati, da mnogi raziskovalci (B.V. Akhlibinsky, J. Rebane, M. M. Kovalevsky) obravnavajo informacije kot "čisto" funkcionalno strukturo, relativno prosto ("odtujeno") od svojega nosilca in sposobno migracije. v sistemskih procesih.

Razvoj pravoslavne družinske vzgoje v Rusiji

Po ugotovitvi pedagoškega potenciala pravoslavnih tradicij družinske vzgoje je bil naslednji korak v naši raziskavi zgodovinska in pedagoška analiza teh tradicij v Rusiji.

Sodobna družinska vzgoja temelji na praksi prozahodnega tipa vzgoje (»brezplačna vzgoja«), ki izkrivlja tradicijo starševske avtoritete v družini. V zvezi s tem se aktualizirajo vprašanja vzgoje duhovne in moralne osebnosti otroka, ki jih domača pedagogika poskuša rešiti na podlagi osebno in duhovno usmerjenih pristopov, integracije posvetne in pravoslavne pedagogike.

Na vsaki stopnji družbeno-zgodovinskega razvoja je družinska vzgoja po svojem namenu, vsebini in oblikah posebne zgodovinske narave. Zato so spremembe, ki so se zgodile v družbi v zadnjih dveh desetletjih 20. stoletja, pustile pečat »propada« družine na področju vzgoje in izobraževanja otrok. Realnost 21. stoletja zahteva ustvarjanje družine, kjer je otrok uveden v svet duhovne popolnosti, kjer se izobraževalni proces izvaja skozi empatijo, kjer osebni odnosi odraslih – staršev in otrok oblikujejo željo po učenju dobrega. navade.

Družinske tradicije so glavno sredstvo prenosa družbeno-kulturnih vrednot, družinskih norm in vzpostavljanja družinskih vezi s predmeti, ki so vključeni v sfero njegove življenjske dejavnosti. Po drugi strani je Ruska pravoslavna cerkev igrala vodilno vlogo pri oblikovanju družinskih tradicij v celotnem zgodovinskem razvoju Rusije. V zvezi s tem dejstvom bo preučevanje pravoslavnih tradicij družinske vzgoje pomagalo rešiti problem duhovnega in moralnega oblikovanja otrokove osebnosti, oblikovanja njegovih vrednotnih smernic in celovitega pogleda na svet.

Družinska vzgoja in družinski odnosi v Rusiji so zakoreninjeni v duhovnih in verskih tradicijah države. Pravoslavje je bilo eden temeljnih regulatorjev odnosov med družinskimi člani. V domači pedagogiki je bil ta vidik večkrat posvečen pozornosti. Torej K.D. Ušinski je pomen izobraževanja povezal z njegovo svetostjo, saj bi njegovo zanemarjanje lahko prineslo nesrečo milijonom rojakov. Treba je analizirati kulturno in zgodovinsko dinamiko krščanske družinske vzgoje in opredeliti glavne trende v genezi pravoslavnih tradicij v družini. Z genezo razumemo izvor in kasnejši razvojni proces, ki je pripeljal do določenega stanja, vrste ali pojava.

V zgodovini razvoja družinske vzgoje v Rusiji, z vidika njene duhovnosti in usmerjenosti k razvoju otrokove osebnosti, je mogoče razlikovati več obdobij, faz in obdobij. Raziskovalci družinske vzgoje (S.D. Babishin, A.N. Ganicheva, A.Yu. Grankin, O.L. Zvereva, P.V. Kornetov, S.E. Marchenko, R.V. Ovcharova, V.M. Petrov) , od 6. stoletja; preučujejo ga kot kompleksen izobraževalni proces, ki ga povzročajo spremembe v socialnem, sociokulturnem in ekonomskem položaju države. Po našem mnenju je priporočljivo govoriti o predkrščanski (VI-X stoletja) in krščanski (X stoletja do danes) dobi razvoja družinske vzgoje. Ta delitev temelji na dejstvu, da je krščanstvo spremenilo odnos do človeka, posodobilo njegov osebni začetek, vplivalo na izobraževalni sistem. Živi osebni Bog – Trojica – nam je dal evangelij. Evangelij je osebnost samega Kristusa Odrešenika: je božanski in hkrati globoko človeški. Zato se v njem lahko najde vsak človek. Evangeljske zapovedi dajejo notranjemu življenju širino in svobodo. Kristus je posvaril svoje učence, naj ne nadomeščajo zapovedi z zunanjimi predpisi, ko osebnost in individualnost nista usmerjeni k idealu evangelija, ampak ju zatirajo formalni zakoni.

Predkrščansko dobo lahko razdelimo na več stopenj: - nedružinska vzgoja (začetek 6. - 7. st.), v kateri je mogoče zaslediti obdobje matriarhata s svojimi značilnostmi; obdobje stricev in nepotizma; - družinska vzgoja s pojavom vzgojne funkcije v družini (začetek 8. - 11. stoletja) Krščanska doba (po krstu Rusije v 10. stoletju do danes) vključuje stopnje: - neločljiva povezava vzgoje, izobraževanja s pravoslavjem kot državotvorno vero, v kateri se razlikuje obdobje hranjenja (X - XII stoletja); obdobje meniške izobrazbe in vzgoje (XIII - XV stoletja); obdobje, povezano z razvoj tiskanja knjig (XV - XVII stoletja), znotraj katerega je jasno vidno obdobje Makarjevskega ( XVI stoletje) - stopnja oblikovanja in uveljavitve pravoslavnih tradicij družinske vzgoje (IX - XVIIBB \); - reforme (začetek XVIII - sredina -XIX stoletja), Petrovo obdobje odpiranja šol kot nove vrste javnih izobraževalnih ustanov; obdobje vlade ( domače izobraževanje) - stopnja krize pravoslavnih tradicij (XVIIIB. - začetek XIX stoletja); - obdobje ohranjanja nacionalne značilnosti izobraževanja in ruske kulture (konec XIX - začetek XX stoletja) - faza oživitve pravoslavnih tradicij družinske vzgoje, za katero je značilno javno priznanje in začetek znanstvene utemeljitve pravoslavnih družinskih vrednot (druga polovica 19. stoletja - začetek 19. stoletja) XX stoletja); Glede na širjenje pravoslavnih tradicij družinske vzgoje so razdeljene naslednje stopnje: - prednost ideoloških vrednot pred duhovnimi: obdobje javne vzgoje otrok, osredotočeno na uničenje tradicionalnih pravoslavnih vrednot družinske vzgoje (1917). - 1960); obdobje povečane pozornosti do problematike družinske vzgoje in organizacije pedagoškega izobraževanja staršev (1960 - 1980).

Problem pravoslavne družinske vzgoje v Rusiji v drugi polovici 19. - začetku 20. stoletja

Študija navaja, da je druga polovica 19. - začetek 20. st. - to je čas sklicevanja na vrednost pravoslavne tradicije vzgoje, začetek znanstvenega razumevanja problemov družinske vzgoje, krepitev družinske tradicije in uporaba pedagoškega potenciala pravoslavne tradicije. Zato je to obdobje pomembno za določanje poti duhovne in moralne vzgoje mlajše generacije na današnji stopnji.

Analizo problemov družinske vzgoje je treba začeti z opisom družbenega razvoja ruske družbe do konca 19.

Vladavina Nikolaja II. je najbolj dinamično obdobje rasti ruskega ljudstva v vsej njegovi zgodovini. V manj kot četrt stoletja se je prebivalstvo Rusije povečalo za 62 milijonov ljudi, torej enkrat in pol. Rast ruskega prebivalstva je bila več kot trikrat hitrejša od rasti prebivalstva zahodnoevropskih držav.

Pod Nikolajem II je Rusija dosegla najvišjo rodnost v svoji zgodovini. V letih 1895-1900 se je rodilo 51 otrok na 1000 ljudi pravoslavnega prebivalstva v državi. Med drugimi veroizpovedmi - Judje, katoličani, muslimani - je bila rodnost 1,61,8-krat nižja. Res je, na začetku 20. stoletja je stopnja rodnosti pravoslavnega prebivalstva začela upadati, čeprav je še naprej močno prehitevala rast prebivalstva drugih ver in držav zahodne Evrope. Hkrati se je zmanjšala umrljivost ruskega prebivalstva, čeprav so bili uspehi Rusije tu skromnejši kot v zahodnih državah. Paradoksalno je bila visoka stopnja umrljivosti v Rusiji pojasnjena z višjo stopnjo rodnosti, saj je bilo takrat v kateri koli državi največ smrti v otroštvu. V letih 1908-1910 je bilo število umrlih, mlajših od 5 let, skoraj 60% vseh smrti v Rusiji.

Osnova za trajnostno in hitro rast ruskega ljudstva so bile tradicije, zlasti zakon in močna družina. Neporočenih v družbi niso jemali resno. Niso imeli glasu niti v družini niti na kmečkem zboru (če je bil na vasi). Neporočeni kmet, še posebej neporočena kmečka ženska, ni mogla dobiti zemljišča - glavnega vira njihovega obstoja. Brez tega kmet ne bi imel možnosti plačevati davkov, t.j. plačati davke, nositi dajatve. In brez tega ni prejel nobenih pravic.

Po drugi strani pa kmečko kmetovanje ne bi moglo normalno delovati brez ženskih rok. V vasi je bila stroga delitev dela med spoloma. Kmetijska dela so bila v glavnem na moških. Gospodinjska dela in storitve so opravljale ženske. Samo skupno delo moških in žensk je zagotavljalo normalno delovanje kmečkega gospodarstva.

Rusija je bila na prvem mestu na svetu po številu porok. Delež neporočenih do 45-49 let je bil le 4-5 % (glej tabelo 2). Tako je "lahko trditi, da sta bila zakonska zveza in družina v Rusiji stabilna. Povprečna starost poroke v Rusiji na prelomu iz 19. v 20. stoletje je bila ena najnižjih v Evropi. Zgodnje poroke so bile v Rusiji zelo razširjene. kazalniki zgodnjih porok Rusija se je močno razlikovala od drugih držav (tabela 3) Več kot polovica žensk in skoraj tretjina moških se je poročila pred 21. letom. Podrobnejšo porazdelitev poročenih Rusov po starosti lahko vidimo pri analizi poročne mize ruskih deklet Skoraj tretjina se jih je poročila pred 21. letom in več kot 2/3 pred 23. letom, hkrati pa je bil delež deklet, ki so se poročile pred 17. letom, manjši. kot 3%.Najbolj aktivna zakonska zveza se je zgodila v starosti 18-22 let.Poroke so se zgodile pri 20.letu.Od vseh deklet, ki so dopolnila zakonsko starost, jih je le 5% ostalo brez moža.Po 23 letih je verjetnost za Ruska deklica se ni želela poročiti in do 40. leta je postala zanemarljiva. Povprečna starost neveste in ženina je bila različna glede na pokrajino. Starost ob poroki se niža od severa proti jugu in od zahoda proti vzhodu. Najnižja starost ob poroki je bila opažena v kmetijskih pokrajinah, na primer Ryazan, Kursk in Oryol. Tu so se dekleta poročala pred zakonsko določeno starostjo 16 let - pri 15, 14, 13 in celo 12 letih. Ko so se kmetje obrnili na cerkvene oblasti s prošnjo, da se poročijo pred zakonsko določenimi leti, so to pojasnili s potrebo po ljubici. Pred uvedbo splošnega vojaškega roka leta 1874 je dekle, starejše od 20 let, veljalo za dolgotrajno nevesto, fant, star 23-25 ​​let, če je moral služiti vojaški rok, pa je veljal za starega samca. V času vladavine Nikolaja II so moški razvili navado, da se po odsluženi vojski poročijo - v starosti 24-25 let (službena doba je bila najpogosteje 3 leta). Dekleta v starosti 21-22 let niso več veljala za stare služkinje (Tabela 4).

Mesto in vloga pravoslavnih tradicij v sodobni družinski vzgoji v regiji Orenburg

Za preučevanje pravoslavnih tradicij družinske vzgoje v provinci Orenburg se je treba najprej obrniti na dela N. M. Černavskega - pisatelja, sina duhovnika province Orenburg. Nikolaj Mihajlovič se je izobraževal na Kazanska bogoslovna akademija. Bil je učitelj na Orenburški bogoslovni šoli. Glavna dela Černavskega: "Orenburška škofija v njeni preteklosti in sedanjosti" (številka I, Orenburg, 1900; številka II, 1903); "Ustanovitev škofije Orenburg in njena razdelitev na Ufo in Orenburg« (Orenburg, 1899); »Splošni pogled na zgodovino orenburške škofije« (1899).

Ustanovitev nove škofije Orenburg-Ufa leta 1799 sta povzročili dve okoliščini: pokristjanjevanje heterodoksnega prebivalstva in boj proti razkolu. V 19. stoletju je cerkev ostala najpomembnejši člen državne oblasti v Rusiji. V mirovniškem položaju je delovala kot posrednica v kolonialistični politiki Ruskega cesarstva in, kolikor je bilo mogoče, zgladila neizogibne nacionalne konflikte. Toda kot dirigentka notranje in zunanje državne politike je cerkev pogosto delovala neodvisno: »Rusi so hiteli na vzhod s poljedelskimi in kolonialnimi težnjami ... Kulturne in prosvetne naloge so se umaknile v ozadje ... Sledila je oblast Začel se je proces pacifikacije Orenburške regije. Tako je Nikolaj Mihajlovič opisal naloge cerkve v regiji Orenburg. Eden največjih problemov, ki jih obravnava monografija N.M. Černavski - pokristjanjevanje regije Orenburg. Verjame, da je pravoslavno krščanstvo, ki ga izpoveduje rusko prebivalstvo, bolj popolno in bolj harmonično organizirano v kulturnem, filozofskem in svetovnonazorskem smislu v primerjavi s poganstvom in mohamedanstvom - verama, s katerimi se je tu srečalo rusko pravoslavje. V drugi polovici 19. stoletja so začeli odpirati osnovnošolske ustanove. Leta 1882 se je začela reforma osnovnega šolstva - tečaj je postal štiriletni. Skupno je bilo v mestu 38 izobraževalnih ustanov. Pomanjkanje javne knjižnice je negativno vplivalo na razvoj kulture in izobraževanja v Orenburgu. Knjižnico so odprli šele leta 1888. V zadnji četrtini 19. stol. Razvijati se je začel tudi tisk. Pomemben dogodek v kulturnem življenju mesta in pokrajine je bila objava leta 1876 prvega zasebnega časopisa liberalno-progresivne smeri "Orenburški letak". Urednik-založnik I.I. Evfimovsky-Mirovitsky, ki je urejal tudi revijo "Orenburški škofijski list" (izhaja od leta 1873) in "Okrožnico o Orenburškem izobraževalnem okrožju" (izhaja od leta 1875). Hkrati so v Orenburgu organizirani duhovni koncerti za prebivalce mesta. To je bil »pomemben in dobrodošel pojav v življenju Orenburga«. Duhovna potreba po njih je bila zlasti v postnem času. Po mnenju strokovnjaka za cerkveno petje, slavnega orenburškega regenta N.A. Fedotov, so imeli duhovni koncerti velik moralni in estetski pomen, tako za izvajalce kot za poslušalce. Omembo duhovnih koncertov najdemo v časopisnih publikacijah od leta 1876. Že takrat so časopisi objavljali vrstice, ki izražajo »iskreno hvaležnost in najglobljo hvaležnost za pomoč pri organizaciji duhovnih koncertov« M. E. Davydov, »za sprejem brezplačne udeležbe v predstavi amaterjev A.I. Ovodov, V.I. Yasinsky, P.N. Milicin, V.I. Tatishchev" in drugi. Duhovni koncerti so se začeli odvijati bolj redno, tako rekoč sočasno z začetkom duhovno verskih in moralnih branj. Eden prvih regentov, ki je organiziral koncertni nastop cerkvenega zbora, je bil P.G., znan v regiji Orenburg. Grigorjeva, enega redkih orenburških regentov, ki je imel patent za dvorno pevsko kapelo. V 80. letih V 19. stoletju so bila izvenliturgična verska in moralna branja močno razvita po vsej Rusiji. Duhovniki treh orenburških cerkva p. Pavel Slovohotov, Fr. Peter Raisky in p. Vladimir Yasinsky je prosil njegovo eminenco Veniamin, naj dovoli verske intervjuje. Njihovemu poročilu je sledil naslednji sklep njegove eminence: »Z veseljem dovolim začetek verskih pogovorov z ljudmi v mestu Orenburg in kličem božji blagoslov za to zelo koristno početje.« Namen pogovorov je dati ljudem vsaj »elementarne verske informacije in, kolikor je mogoče, prispevati k izboljšanju njihove morale«. Pogovori so bili predlagani ob nedeljah in praznikih - torej je bil zasledovan še en cilj: odvrniti ljudi od praznega in pogosto kaotičnega preživljanja časa. Prvi duhovni pogovor je bil 2. januarja 1883 v dvorani mestnega sveta, ki je sprejela do 300 ljudi. Z vsakim pogovorom se je število poslušalcev povečevalo, k temu je v veliki meri prispevalo dejstvo, da so se branja začela izmenjevati s cerkvenim petjem. Petje med branji je začel zbor škofovskih pevcev, nato pa so začeli izmenično sodelovati pevski zbori cerkva: Voznesenskaja, Trojica, Pokrovskaja, Petropavlovskaja in amaterski zbor. Do konca 19. stoletja so v vseh župnijskih cerkvah potekala versko-moralna branja in duhovni pogovori, ki so bili versko-moralne narave in jih je za svoje župljane vodila domača duhovščina. Poslušalcev se je zbralo tudi do 200 in več ljudi.

Razvoj in vzpostavitev izobraževalnega sistema v kateri koli državi je tesno povezana z njeno zgodovino. Analiza zgodovinskih, arhivskih in zakonodajnih dokumentov s področja vzgoje in izobraževanja ter publicističnih in umetniških virov nam omogoča, da govorimo o družinski in domači vzgoji kot kompleksnem izobraževalnem procesu, ki ga določajo spremembe v socialnem, sociokulturnem in ekonomskem položaju Rusija.

Razlaga pojma »izobraževanje na domu« je dvoumna. Številni raziskovalci menijo, da sta pojma »družinska« in »domača« vzgoja sinonima. Domača vzgoja je v predrevolucionarni literaturi pomenila poučevanje otrok, zlasti deklet, gospodinjskih opravil in ročnih del.

Spodaj domača vzgoja Ta učbenik pomeni vzgojo in usposabljanje otroka s strani najetega učitelja, tj. mentor. Pojem "tutor" se v različnih enciklopedičnih virih razlaga dvoumno. Ta izraz se je prvič pojavil ob koncu 17. stoletja, ko je princ Golitsyn opozoril na potrebo po poučevanju svojih otrok in za to povabil tuje učitelje. Besedi "guvernanta" in "guvernanta" izhajata iz francoščine gouvemanter-"upravljati". Iz njih je prišel samostalnik - "guverner". Kasneje, ko je vladanje postalo poklicna dejavnost predvsem žensk, je v ospredje stopil izobraževalni pomen (v 18. stoletju je ta pojem včasih pomenil tudi gospodinjo).

V "Razlagalnem slovarju živega velikoruskega jezika" V. Dahla je "tutor" opredeljen kot "nadzornik otrok, učitelj".

Kodeks časti in plemenitosti, sposobnost življenja v enotnosti duhovnega in materialnega je nauk staroruskega kneza svojim potomcem: »Obiščite bolne, pospremite mrtve, saj smo vsi smrtni. Ne pustite človeka mimo, ne da bi ga pozdravili, in mu recite prijazno besedo. Kar zmoreš dobro, ne pozabi, česar pa ne zmoreš, se nauči. In tukaj je osnova za vse: bojte se Boga nad vsem drugim.«1

S prihodom krščanstva v Rusijo so se naloge vzgojiteljev iz uglednih sosedov (nepotizem) prenesle na duhovščino. Ko je bil otrok krščen, so botra imenovali boter in od takrat naprej je veljal za drugega očeta, ki ga je boter častil in spoštoval. Pred Bogom in ljudmi je bil odgovoren za prihodnost svojega učenca, njegova dejanja in dejanja, v primeru izgube staršev pa jih je nadomestil in sprejel botra v svoj dom kot lastnega sina.

Zgodovinar V.O. Klyuchevsky je verjel, da je bila v starih časih glavna pozornost pedagogike namenjena vsakodnevnim pravilom in ne znanstvenim spoznanjem. Verjel je, da je pomembna tehnika starodavne ruske pedagogike živ primer, jasen primer. Osnovna šola vzgoje je bila dom in družina. Otrok je bil vzgojen v moralnem vzdušju, ki ga je dihal, absorbiral informacije, poglede in navade.

Tretja stopnja (konec XIII-XV stoletja; XVI-XVII stoletja) je sestavljena iz širjenja univerzalnega izobraževanja v ruski državi.

Od druge polovice 13. stol. podatki o razvoju šolstva v Rusiji so skopi in razdrobljeni. Znano je le, da so duhovniki tudi v letih tatarsko-mongolske invazije (1237-1480) poučevali pismenost v cerkvah in samostanih. Od XIII do XV stoletja. prosveta in šolstvo sta se podpirala in razvijala v ruski državi v 180 pravoslavnih samostanih.

Samo otroci višjih in plemiških slojev so imeli možnost prejemati izobrazbo pri duhovnikih mentorjih. Nevedni in revni so svoje otroke pošiljali v pouk laičnim učiteljem – »mojstricam« in »obrtnicam«.

Pravica do skrbi za otroke in njihove dobre vzgoje je bila dodeljena ženskam. Ženska je morala imeti osnovno izobrazbo gospodinje in prve učiteljice otrok v dobrih in pravičnih delih. V spomeniku ruske književnosti 16. st. Ženska iz »Domostroja« je veljala za gospodinjo in učiteljico otrok.

Zakoni družinske vzgoje, določeni v Domostroju, so bili strogi. Široko so se uporabljale prepovedi in telesno kaznovanje, katerih namen je bil otrokom vzbuditi ponižnost. V priporočilih »Kako učiti otroke in jih rešiti strahu« beremo: »Ko ljubiš svojega sina, povečaj njegove rane - potem se ne boš mogel dovolj pohvaliti z njim. Kaznovaj svojega sina v njegovi mladosti in veselil se ga boš v njegovi zrelosti, in ne bodi žal za dojenčka: če ga kaznuješ s palico, ne bo umrl, ampak bo bolj zdrav, kajti s kaznovanjem njegovega telesa, njegovo dušo odrešuješ smrti.«

Zgodovinar E.I., ki opisuje domače življenje ruskih carjev, Zabelin ugotavlja, da ni bilo bistvenih razlik v izobraževanju otrok kraljevih družin obeh spolov. Princeske so se tako kot princi učili brati od petega leta starosti, pisati pa dve leti kasneje. Učbenik, Časopis, psalter, evangelij in cerkveno petje so se učili kneginje v istem obsegu kot kneginje. Razlika je bila le v mentorjih: dekleta so učili mojstri učitelji, dečke pa fantje.

Izobraževanje otrok kraljevih družin je bilo zagotovljeno najboljšim učiteljem, ki so zanje sestavljali učne pripomočke in določali vsebino izobraževanja.

Usposabljanje in izobraževanje v ruski državi je bilo nacionalnega značaja in je bilo privilegij le ruskih učiteljev in mentorjev.

Tako je celoten potek starodavne ruske izobrazbe za carja Alekseja Mihajloviča obsegal naslednje: od 6. leta starosti so ga učili po abecedi, ki jo je sestavil sodni uradnik; pri 7 letih so vadili branje iz "Psalterja" in "Knjige ur", "Dejanja apostolov"; od 8. leta so učili pisati in obvladati pismenost, od 9. leta - cerkvene pesmi. Pri 10 letih je princ veljal za izurjenega v vseh vedah. Nadaljnje izobraževanje je bilo zaupano B.I. Morozov, ki je služil kot mentor in domači učitelj.

Razvoj ruske države (XIV-XVII stoletja) je zahteval veliko število pismenih in izobraženih ljudi. Brez posebnega dovoljenja je bilo prepovedano sprejemati domače učitelje nemškega, poljskega in latinskega jezika. Treba je opozoriti, da je v XVI-XVII stoletju. Prvič v zgodovini razvoja izobraževanja v Rusiji je bila postavljena ovira za tuje vplive na naravo in vsebino izobraževanja.

Na kraljevem dvoru, v hišah bogatih bojarjev, so dajali prednost domači vzgoji. Tudi carjevič Peter, bodoči ruski cesar, je študiral po starih kanonih izobraževanja. Petru so pri štirih letih dodelili domače učitelje med vrednimi in zaupanja vrednimi: bojarjem Radionom Strešnevom in plemičem Tihonom Strešnevom. Nato je bil za prinčevega mentorja izvoljen uradnik iz reda velike župnije Nikita Moiseevich Zotov.

Šolstvo in kultura v 17. stoletju. so bile cerkvene narave in niso bile obvezne za premožne sloje. Bojarski otroci včasih niso imeli veščin branja in pisanja. Potek osnovnega izobraževanja je bil omejen na domačo vzgojo in je bil za vse razrede približno enak: branje, pisanje, cerkveno petje.

Posebna značilnost te stopnje je monopol duhovščine nad izobraževanjem. Javnih ustanov, ki bi opravljale funkcijo usposabljanja in izobraževanja, ni bilo. Ko je obvladal branje in pisanje pod vodstvom duhovnika ali strica, bi se lahko Rus v prihodnosti ukvarjal s samoizobraževanjem.

Četrta stopnja (XVIII. stoletje). Obdobje Petra I je Rusiji odprlo nova obzorja, pogledi na izobraževanje in razsvetljenstvo so se dramatično spremenili. V relativno kratkem času so bili v Rusiji ustvarjeni temelji nacionalnega izobraževalnega sistema. Reformistični pogledi Petra I na državno strukturo, ustvarjanje vojske, mornarice in ruske znanosti so zahtevali organizacijo izobraževalnih ustanov za usposabljanje domačega osebja.

Razvil se je javni izobraževalni sistem, ki so ga predstavljale državne izobraževalne ustanove.

V Rusiji so bile odprte šole matematičnih in navigacijskih ved, admiralske, garnizijske, rudarske in digitalne šole. V 20. letih XVIII stoletja Bogoslovne šole so bile ustanovljene za otroke duhovščine – škofovske (prvo ime za bogoslovna semenišča). Bile so glavna vrsta šol v prvi polovici 18. stoletja.

Peter I je opozoril na praktično znanje in usposabljanje strokovnjakov v različnih disciplinah v vseh vejah znanosti.

V dobi Petra I je domače izobraževanje spremenilo svoj značaj in postalo bolj posvetno. V družbi so se začele pojavljati nove ideološke smernice. Poučevanje bontona, tuji jeziki in zahodnoevropska moda so vplivali na življenje in zavest ljudi. Občudovanje in občudovanje vsega »tujega« je vodilo v razvoj posebnih pristopov k vzgoji in usposabljanju mladih.

Otroci iz trgovskega in plemiškega sloja so se začeli izobraževati v tujini ali doma pod vodstvom tujih učiteljev. Domači učitelji so postali upokojeni podčastniki, uradniki in služabniki župnijskih cerkva.

Osnova izobraževanja je bilo poučevanje otrok tujih jezikov, manir in plesov. Znanosti so bile na zadnjem mestu in niso veljale za tako obvezne.

V Rusijo v prvi polovici 18. stoletja. Domače učitelje in mentorje je zamenjal val tujih učiteljev. Moda za vse, kar je zahodno in tuje, je prispevala k dotoku ljudi, »sposobnih za vse razen za izobrazbo«.

Ko so prispeli v Rusijo, da bi rešili svoje materialne in finančne težave, so le redko živeli v skladu z moralnimi ideali in so imeli malo razumevanja znanosti.

Prvi učitelji-vzgojitelji so bili pretežno nemškega in francoskega porekla. Tradicija najemanja domačih učiteljev in guvernant, ki se je razvila v dobi Petra Velikega, se je v Rusiji dolgo ustalila. Tuji učitelji so učili Petrovi hčerki Ano in Elizabeto. Posnemanje suverena je bilo v plemiških hišah plemiškega plemstva običajno povabiti tuje učitelje in guvernante, da so otroke učili manir in tujih jezikov.

Tuji mentorji so predstavljali resno konkurenco domačim domačim mentorjem. Fantje so se postopoma odrekli svojim položajem in igrali bolj vlogo hlapcev.

Povabilo tujih učiteljev je bilo pokazatelj bogastva in skladnosti z družbenim statusom ter je bilo v družbi priznano kot privilegirano. Število domačih učiteljev in guvernant je pričalo o želji staršev, da svojim otrokom omogočijo najboljšo izobrazbo. Toda vsi starši niso mogli oceniti poklicne primernosti tujih učiteljev. Posestniki in mali plemiči, ki so živeli daleč od prestolnice, so posvečali pozornost le zunanji strani izobraževanja, ne da bi se poglobili v vsebino izobraževanja. Tuji učitelji in guvernante so učence učili več o videzu in vedenju, kot pa podpirali zanimanje za znanost. Sposobnost vodenja majhnih pogovorov, oblačenja in ugajanja, učenja francoskega jezika, plesa, igranja glasbil - to je približen seznam storitev, ki jih ponujajo tuji mentorji.

Pomanjkanje nadzora nad domačim izobraževanjem s strani države in privrženost modi vsemu tujemu je negativno vplivalo na vsebino vzgoje in izobraževanja mlajše generacije. Tajnik francoskega veleposlaništva La Messelier je opozoril, da je večina francoskih subjektov, ki sodelujejo pri izobraževanju mladine, "bežeči in skriti dezerterji, bankrotniki in razvratniki."

Zahteve po osebnih in poklicnih kvalitetah domačih vzgojiteljev in vzgojiteljev so bile drugačne in so bolj ustrezale individualnim naročilom in standardom lepega vedenja, priznanim v družbi. Zgodovinar V.O. Ključevski je opozoril, da je do prve polovice 18. st. V najvišji plemiški družbi sta se razvili dve vrsti posvetne mladine: "petimeter" in "coquette" - gospod iz visoke družbe in gospa iz visoke družbe, ki je bila deležna francoske vzgoje.

Do druge polovice 18. stol. V družbi se postopoma začenja oblikovati dvoumen odnos do domačih domačih vzgojiteljev - fantov. Slavni profesor F.G. Dilthey je leta 1764 pripravil načrt "O ustanovitvi različnih šol za širjenje znanosti in popravek morale." Za glavno pomanjkljivost vzgoje mladine je štel nezadostno izobraženost podložnikov, »ki s svojim zgledom tako pokvarijo mlade otroke, da se nazadnje ali težko ali sploh ne morejo popraviti; Od tod izvirajo številne podle morale, od koder izvirajo poškodbe srca in druge podobne razvade.« Načrt F.G. Diltheyev načrt je bil ustanoviti posebne šole za strice v Moskvi in ​​St.

Toda načrtu profesorja Delteyja ni bilo usojeno, da se uresniči. Posebne izobraževalne ustanove za usposabljanje učiteljev in učiteljev ob koncu 18. - začetku 19. stoletja. nikoli pojavila, mentorje so pošiljali iz tujine, nemški učitelji so se postopoma umaknili francoskim učiteljem.

Učitelji so delno zadovoljevali potrebe po domačem izobraževanju, niso pa imeli posebne strokovne izobrazbe. To stanje ni moglo ne zaskrbeti napredne javnosti, naprednih državnih uradnikov in inteligence. Cesarica Elizaveta Petrovna je v skrbi za moralo in blaginjo z odlokom iz leta 1755 tujcem prepovedala poučevanje in vzgojo ruskih otrok, ki predhodno niso opravili izpita na Akademiji znanosti in niso predložili potrdila o identiteti. Vladanje kot oblika domače vzgoje je pridobila v 18. stol. razširjena in oblikovana v Rusiji kot pedagoški pojav.

Peta stopnja (XIX - začetek XX stoletja) je povezana s "hrepenenje po domačih učiteljih." Progresivni vladni predstavniki in inteligenca so večkrat pozvali napredno javnost države, naj ohrani nacionalne značilnosti izobraževanja in ruske kulture. V IN. Vodovozov, E.N. Vodovozova, N.A. Dobroljubov, NI. Pirogov, D.I. Pisarev, L.N. Tolstoj, K.D. Ušinski je poudaril potrebo po študiju maternega jezika, gojenju patriotskih čustev in ohranjanju miselnosti ruskega državljana. Trditev, da ima vsak narod svoj poseben nacionalni sistem vzgoje, ki si ga je škodljivo izposojati iz druge kulture, je zvenela vedno bolj prepričljivo.

Vzgoja mlajše generacije v 19. stoletju. je potekalo v obliki domače vzgoje, usposabljanja v državnih ustanovah in verskih šolah. Značilnost te faze je bila pozornost do dejavnosti tujih učiteljev in sprejetje številnih ukrepov s strani države za zaščito domačega izobraževanja.

Leta 1812 je bilo z odlokom Aleksandra I prepovedano sprejemati tujce v službo brez potrdil. Odlok iz leta 1831 je zavezoval povečan nadzor nad zasebnimi izobraževalnimi ustanovami in tujimi učitelji. Tuji učitelji in mentorji s pozitivnimi lastnostmi so lahko opravljali pedagoške dejavnosti, odprtje penzionov pa je bilo dovoljeno le tujcem, ki so v Rusiji živeli najmanj pet let.

Leta 1834 je najvišji odlok prepovedal »sprejem v domove plemičev, uradnikov in trgovcev tujcev obeh spolov, ki niso prejeli potrdil ruskih univerz za učiteljske, mentorske in učiteljske nazive in ki nimajo potrebnih potrdil o moralnem vedenju. z odlokom iz leta 1831."

Ugledna pedagoška revija za starše, učitelje in vzgojitelje "Kindergarten" za leto 1870 ni samo svetovala vzgojiteljem, "kako biti bolj pametni", temveč je predstavila tudi značilnosti guvernant različnih narodov. Prednost je imela ruska guvernanta: »Francozinja poučuje le salonsko klepetanje, Angležinja se odlikuje po neprilagodljivosti volje. Švicar in Nemec se od vseh drugih ločita po globini misli in stopnji znanja. Ruska guvernanta je popolnost vseh. Govori dva jezika (francosko in nemško), je igriva kot Francozinja, ima samospoštovanje, ponos in vljudnost kot Angležinja. Po ravni znanja, sposobnosti poučevanja, globini misli in poetičnem razpoloženju prekaša Nemko in Švicarko.«

V 19. stoletju V Rusiji se je razvil sistem pedagoških ustanov, ki bi lahko resno konkuriral tujim učiteljem. Ženske šole je odprlo ministrstvo za javno šolstvo v 60. letih. so se preimenovali v gimnazije. Odprle so se zasebne ženske gimnazije, leta 1870 so na njih ustanovili pedagoške razrede. V tem obdobju so bili organizirani Inštitut oddelka cesarice Marije, Inštitut za usposabljanje guvernant in Višji ženski tečaji.

Po letu 1917 sta bila prepovedana domača vzgoja in vzgojiteljstvo kot vrsta zasebne pedagoške dejavnosti, prekinjeno je bilo usposabljanje domačih vzgojiteljev in domačih učiteljev.

Šesti etan (30-80 let 20. stoletja). V sovjetskem obdobju so se ohranili elementi mentorskih dejavnosti v obliki tutorstva.

Bil je spontane narave in je bil namenjen odpravljanju pomanjkljivosti državnega izobraževalnega sistema na zahtevo staršev. Posebna značilnost te stopnje je premik poudarka v aktivnostih mentorja z izobraževalne na izobraževalno funkcijo. Pomanjkanje posebne raziskovalne in pedagoške literature o tem vprašanju v sovjetskem obdobju otežuje analizo dejavnosti tutorja.

Sedma stopnja (90. leta 20. stoletja do danes). Kriza državnega predšolskega izobraževalnega sistema, zakonsko določena možnost izobraževanja v obliki družinskega izobraževanja s pravico do državnega potrdila je povzročila, da je problem mentorstva znova aktualen.

Sprememba izobraževalne paradigme v osebnostno usmerjeno ni samo obnovila zanimanja za to vrsto mentorske dejavnosti, temveč je povzročila tudi oblikovanje tečajev, šol in eksperimentalnih mest za usposabljanje mentorjev.

Vprašanja in naloge

• 1. Poimenujte obdobja razvoja družinske in domače vzgoje v Rusiji, jih na kratko opišite.
• 2. Katere oblike nedružinske vzgoje v starodavni Rusiji so služile kot izvor domače vzgoje?
• 3. Kaj je bistvo nepotizma in hranjenja?
• 4. V katerem zgodovinskem obdobju je družina začela opravljati vzgojno funkcijo?
Izbornik. M., 1969. Str. 155.
• "Domostroy". M., 1990. Str. 134. (glej stran 18 - besedilo je podano v starem ruskem jeziku).
• Lezgilye A. Vodnik za učitelje // Vrtec. 1870. Št. 11 - 12. Str. 635-637.

Pošljite svoje dobro delo v bazo znanja je preprosto. Uporabite spodnji obrazec

Študenti, podiplomski študenti, mladi znanstveniki, ki bazo znanja uporabljajo pri študiju in delu, vam bodo zelo hvaležni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

1. Filozofi in učitelji o vzgoji otroka v družini

V literaturi se pogosto razlikujejo tri vrste družin: patriarhalna, otrokocentrična in zakonska. Patriarhalna je velika družina, sestavljena iz več generacij neposrednih sorodnikov, na čelu z moškim, ki vodi vse življenje. Za sodobne življenjske razmere so bolj značilni otrokocentrični in zakonski tipi družine. Za družino, ki je osredotočena na otroka, je značilen razvit sistem moralne, psihološke in materialne oskrbe starejše generacije (oče, mati itd.) za mlajšo generacijo (hči, sin, vnuk itd.), z določeno neodvisnostjo slednje. Zakonska družina živi samostojno življenje, stremi k finančno neodvisnemu življenju; v njem je bolj razvita identiteta, ustvarjeni so pogoji, da vsak družinski član, tudi otroci, uresniči svoje zmožnosti.

Zgodovina vprašanja vpliva družine na vzgojo otroka ima svoje korenine v davnini. Če ne štejemo učiteljev, je vznemiril misli mnogih izjemnih ljudi različnih obdobij in narodov. Družinski vzgoji so v svojih delih posvečali pozornost Tacit, Petronij, Vergil, Konfucij, Kant, Hegel, Katarina Velika, Jean-Jacques Rousseau ... Seznam je res neizčrpen. Niti en slavni mislec, politik ali državnik ni prezrl te teme. Zakaj? Dejstvo je, da je družinska vzgoja neločljivo povezana z življenjem družbe in države. Ruski pisatelj in pedagog Nikolaj Nikolajevič Novikov je leta 1783 v svoji razpravi »O vzgoji in poučevanju otrok« zapisal: »Vzgojite svoje otroke kot srečne ljudi in koristne državljane ... Prvi glavni del vzgoje ... skrb za telo .” Nadalje razsvetljenec ugotavlja: »Nihče ne more biti niti zadovoljen in srečen niti dober državljan, če njegovo srce vznemirjajo neurejene želje, ki ga vodijo bodisi v pregrehe bodisi v neumnost; če blagor bližnjega vzbuja v njem zavist. ali ga zaradi pohlepa hrepeni po tujem premoženju, ali pohotnost oslabi njegovo telo, ali mu častihlepnost in sovraštvo odvzameta duševni mir, brez katerega človek ne more imeti nobenega užitka ... in vse to je odvisno od oblikovanja srca v mladosti. Iz tega sledi drugi glavni del vzgoje, ki ima za predmet oblikovanje srca in jo znanstveniki imenujejo moralna vzgoja ... tretji glavni del vzgoje ... razsvetljenje ali vzgoja uma."

Seveda se stališča niso vedno ujemala, še več, pogosto diametralno nasprotna. V. Titarenko v članku »Družinska vzgoja, njena specifičnost in nujnost« ugotavlja: »Kar zadeva družino, je bila njena vloga postavljena pod vprašaj številnih predstavnikov družbene misli v preteklosti (Platon, Hegel, T. Campanella, C. Fourier). ...), in tudi zdaj to mnenje še vedno obstaja." Da, vsaj pri nas so pogledi na družinsko vzgojo že dolgo dvoumni. Profesor F. Fradkin in doktor pedagoških znanosti M. Plokhova sta obravnavala zgodovino tega vprašanja. To so zapisali: "Pred revolucijo je šolsko izobraževanje veljalo za nekaj dodatnega k glavnemu - vzgoji v družini. Temelji morale, so trdili L.N. Tolstoj in S.A. Rachinsky, K.D. Ushinsky in P.F. Kapterev, drugi učitelji, so bili je določeno v družinski vzgoji, glavna naloga šole pa je, da učenca izobrazi. Vzgoja je učinkovita, če obstaja kontinuiteta med preteklostjo, sedanjostjo in prihodnostjo. Družina zagotavlja to povezavo. Človekova dobra volja in vest prebuditi v ugodnem družinskem okolju.Bistveno drugače se je vprašanje rešilo po revoluciji.

Za konec 19. - začetek 20. stoletja je značilna želja naprednih vladnih osebnosti in intelektualcev po ohranitvi nacionalnih značilnosti izobraževanja in ruske kulture. L.N. Tolstoj, E.N. Vodovozova, N.A. Dobroljubov, N.I. Pirogov, K.D. Ušinski, D.I. Pisarev in drugi so poudarjali potrebo po študiju maternega jezika, gojenju domoljubnih čustev in ohranjanju miselnosti ruskega državljana. "Tatjanina varuška iz Evgenija Onjegina, Savely iz Kapitanove hčere, Arina Rodionovna sama, Puškinova varuška - vsi se umikajo v nepreklicno preteklost," je zapisal P.P. Blonsky. Z ogorčenjem pravi, da "sodobna vzgoja ruskega otroka ni nacionalna" in zahteva njeno preobrazbo. Kot negativen primer navaja odločitev enega od sestankov, posvečenih zgledni praksi prirejanja iger v vrtcu: v domačo pedagogiko uvesti številne igre in plese severnoameriških divjakov.

Vzgoja mlajše generacije v 19. stoletju. je potekalo v obliki domače vzgoje, usposabljanja v državnih ustanovah in verskih šolah.

Značilnost tega obdobja je pozornost do dejavnosti tujih učiteljev in sprejetje številnih ukrepov s strani države za zaščito domačega izobraževanja. 20. decembra 1812 je bilo s carskim odlokom prepovedano sprejemati tujce v službo brez potrdil.

V zadnji četrtini 19. stoletja se je pojavila doktrina »družinske diagnoze« in »družinskega zdravljenja« različnih duševnih motenj. I. V. velja za pravega utemeljitelja družinske terapije v Rusiji in enega prvih na svetu. Malyarevsky, ki je leta 1882 v Sankt Peterburgu ustanovil medicinsko izobraževalno ustanovo za duševno bolne otroke in mladostnike.

Potrebe po družinski terapiji so se povečale predvsem od 40. let 20. stoletja, po koncu 2. svetovne vojne. Trenutno obstaja več glavnih smeri družinske terapije: psihodinamična, sistemska in strateška ter eklektična. Zgodovinsko gledano je bila prva psihodinamična smer, ki je zrasla iz Freudove analize primera »malega Hansa«. Nato so bile oblikovane glavne značilnosti psihodinamičnega pristopa, in sicer analiza zgodovinske preteklosti družinskih članov, njihovih nezavednih želja, psiholoških težav in medsebojnih projekcij. Cilj psihoterapije je bil doseči vpogled – torej zavedanje, kako nerešeni problemi v preteklosti vplivajo na trenutne odnose v družini in kako se iz tega motenega konteksta odnosov pri nekaterih porajajo nevrotični simptomi in nekonstruktivni načini prilagajanja življenju. njenih članov. Trenutno se ta pristop, ki zahteva veliko truda tako s strani psihoterapevta kot družinskih članov, šteje za manj ekonomsko izvedljivega, a zelo učinkovitega.

Po letu 1917 sta bila domača vzgoja in pouk kot vrsta zasebne pedagoške dejavnosti prepovedana, usposabljanje domačih učiteljev, učiteljev in domačih učiteljev pa prekinjeno. Hkrati so v sovjetskem obdobju elementi mentorstva ostali v obliki mentorstva, ki je bilo spontane narave in je bilo namenjeno kompenzaciji pomanjkljivosti državnega izobraževalnega sistema, obstajalo pa je tudi kot dodatno usposabljanje na zahtevo starši. Posebna značilnost te stopnje je premik poudarka v dejavnosti mentorja z izobraževalne na izobraževalno funkcijo.

Tako so se stopnje razvoja družinske in domače vzgoje v Rusiji, ki so ustrezale potrebam oblikovanja države, razlikovale po ciljih, oblikah in vsebini. Kopičenje znanstvenih spoznanj o družini kot družbeni instituciji, povečanje pomena njene vzgojne funkcije je omogočilo razlikovanje družinske pedagogike kot samostojne veje pedagoške znanosti.

2. Vzgoja otroka v kmečki družini

izobraževanje mentorstvo družinski učitelj

Dejavnik, ki vpliva na oblikovanje sistema vrednot in tradicij vzgoje v družini, je družbeno-kulturno okolje, vključno z značilnostmi gospodarstva, verskimi in mitološkimi idejami, izobraževalnimi in kulturnimi procesi ter nacionalnim značajem.

Življenjski slog kmečke družine so določale posebnosti naravnih in gospodarskih razmer.

Značilna značilnost vzgoje v kmečki družini je bil sinkretizem mitološkega in verskega (pravoslavnega) pogleda na svet.

Vrednote in tradicije izobraževanja v kmečki družini so se oblikovale zaradi medkulturne interakcije narodov. Etnokulturne, zgodovinske vezi med Karelijci, Rusi in Vepsijci so tvorile enoten kulturni prostor, v katerem je prišlo do medsebojne obogatitve pedagoških tradicij, interakcije na ravni simbolov, izraženih v jeziku, folklori, praznikih, verovanjih, obredih in vsakdanjem življenju.

Ljudske ideje o vrednosti družine in otrok, svetosti in nerazvezljivosti zakonske zveze so na splošno sovpadale s pravoslavno družinsko etiko in se odražale v običajnem pravu, podkrepljene z običaji, tradicijami, prepovedmi in preoblikovane v folkloro.

Družina je bila v skladu z idejami ljudstev najpomembnejši pogoj za človekovo spodobnost, njegovo materialno blaginjo in družbeno priznanje.

Ostati poročen je bil pogoj za moško spodobnost, njegovo gmotno blaginjo in družbeni pomen. Poroka ženske je veljala za neizogibno, kot moralno dolžnost do Boga, družine in klana.

Po mnenju kmetov so otroci v družini božja milost. Rusi in Karelijci so imeli posebne obrede, katerih cilj je bil zagotoviti rojstvo otrok. Zaželeno je bilo rojstvo dečka. Brezotnost je veljala za božjo kazen. V pravoslavni zavesti je z moralnega vidika močna in dobro usklajena družina veljala za darilo od zgoraj, kmetje so takšne družine zelo cenili in spoštovali. Cenjena je bila takšna družbena in moralna kakovost osebnosti kot nepotizem, ki je izražala zavezanost družini in njenim idealom.

Vzgoja otrok v kmečki družini v skladu z narodnim idealom je potekala skozi družinske obrede in običaje. Obredi materinstva odražajo takšne vidike vrednotnega odnosa do otrok, kot je želja po vzgoji zdravega, lepega otroka, po vzgoji ugledne, pridne osebe, ki ohranja očetovsko in materinsko tradicijo odličnosti.

Tako kot se je v vsaki kmečki družini prenašalo znanje o materinski in družinski obrednosti, je obstajala kontinuiteta v prenašanju narodnostnih vrednot skozi epe, epike in pravljice.

Koledarski prazniki, v katerih je sodelovala kmečka družina, so imeli pomembno vlogo pri prenašanju etničnega ideala.

Najpomembnejša vrednota v kmečki kulturi je bila vrednota družine. Skozi tradicijo vzgoje je bil razglašen ideal močne, prijazne družine, ideal ženske - varčne, zveste, skromne, prijazne, ideal moškega - gorečega, iznajdljivega, zagovornika interesov družine.

Meril za izbor učitelja – mentorja ni bilo. Starši sami so včasih težko jasno določili, kakšno starost, zunanje značilnosti in posamezne osebne lastnosti mora imeti učitelj-tetor. Ugledna pedagoška revija za starše, mentorje in vzgojitelje "Kindergarten" za leto 1870 ne daje le nasvetov vzgojiteljem, "kako biti bolj pametni", temveč družinam predstavlja tudi značilnosti guvernant različnih narodnosti. Prednost je upravičeno dana ruski guvernanti: »Francozinja poučuje samo salonsko klepetanje, Angležinja se odlikuje po neprilagodljivosti volje, Švicarka in Nemka se od vseh drugih razlikujeta po globini misli in stopnji znanja. Ruska guvernanta je popolnost vsega. Govori dva jezika (francosko in nemško), igriva, kot Francozinja, ima samospoštovanje, ponos in vljudnost, kot Angležinja. Po ravni znanja, sposobnosti poučevanja, po globini misli in poetičnem razpoloženju prekaša Nemko in Švicarko.«

Zgodovinska analiza nastanka in razvoja tutorstva v Rusiji nam omogoča, da trdimo, da so posebne izobraževalne ustanove za usposabljanje tutorjev-tutorjev ob koncu 17. - začetku 18. stoletja. Tega še ni bilo, mentorje so pošiljali iz tujine. Tuji mentorji niso imeli posebne strokovne izobrazbe in niso zadovoljevali potrebe po domačem izobraževanju. To stanje ni moglo ne zaskrbeti napredne javnosti, naprednih državnih uradnikov in inteligence.

V "Slovarju ruskega jezika" je guvernanta "učiteljica v meščanskih in plemiških družinah, običajno tujka, najeta za vzgojo in izobraževanje otrok doma." v »Pojasnjevalnem slovarju živega velikoruskega jezika« V.I. Dahl opredeljuje koncept »tutorja« kot »nadzornika otrok, učitelja«. Slednjo razlago potrjujejo spomini I. Belyja na poučevanje in vzgojo deklet v družini: »... bogata in plemenita družina brez guvernant je nepredstavljiva ... Od 6-7 let začnejo otroke učiti vsega naenkrat , prisoten pri pouku ne z namenom pomoči učencem, temveč v vlogi policijskega uradnika.« Velika sovjetska enciklopedija obravnava pojem "tutor" kot sinonimno vrsto sorodnih pojmov "tutorji - domači vzgojitelji, mentorji otrok v plemiških in meščanskih družinah." Hkrati je v "Pedagoški enciklopediji" in "Pedagoškem slovarju" pojem "mentor" sinonim za pojem "domači učitelj", ki mu je podana razlaga: "naziv, podeljen na podlagi Uredbe iz let 1834 in 1846 in dajejo pravico do poučevanja v ozki specialnosti v mestnih šolah in nižjih razredih gimnazij, pa tudi za vzgojo otrok kot učiteljev in vzgojiteljev doma in v zasebnih internatih.

V "Pedagoški enciklopediji" se naziv "domači učitelj, učitelj" nanaša samo na osebe z visoko izobrazbo ali brez nje, vendar so opravile posebne preizkuse. Poudarek v dejavnosti vzgojitelja se je premaknil na vzgojno funkcijo v družinskem okolju: »vzgojitelji so domači vzgojitelji ... ki so otroke učili posvetnih manir in »pravil spodobnosti« ter sposobnosti govorjenja tujih jezikov.« Tako lahko sklepamo, da je v Rusiji v 18.-19. Funkcije mentorja niso bile jasno opredeljene.

V zgodovinski retrospektivi so se domače izobraževanje in njegovi stroški nadomestili s kolektivnimi oblikami komunikacije (sodelovanje v skupnih igrah, počitnice itd.). Prav tesna interakcija med domačim in javnim izobraževanjem je omogočila nadomestitev pomanjkljivosti obeh izobraževalnih sistemov.

Tako je nastajajoča potreba po domačem osebju domačih učiteljev privedla do oblikovanja posebnih ustanov v državnem izobraževalnem sistemu za njihovo visokokakovostno usposabljanje.

4. P.F. Lesgaft "O družinski vzgoji"

Družina je glavna institucija človekovega razvoja. Pomen družinske vzgoje za oblikovanje osebnosti so v različnih obdobjih in pri različnih mislecih različno ocenjevali. Dovolj je omeniti Platona, T. Campanella, C. Fourierja in druge, ki so menili, da je družinska vzgoja po vplivu slabša od javne vzgoje in sama po sebi negativno vpliva na razvoj osebe. Toda zgodovina svetovnega razvoja, pedagoška teorija in praksa so pokazale nedoslednost teh pogledov. Moralna, fizična in duševna popolnost družbe je v veliki meri odvisna od popolnosti družinske institucije. V zvezi s tem je nujno treba razviti ustrezno družinsko vzgojo, ki bi oblikovala harmonično, visoko moralno, ustvarjalno osebnost.

Ta vprašanja so se široko odražala v delih ruskega učitelja, humanista, zdravnika in velike javne osebnosti Pyotr Frantsevich Lesgaft (1837-1909). Vse življenje se je boril za humanistične in demokratične ideale, moralni in duševni napredek človeštva. P.F. Lesgaft je zapisal, da stopnjo popolnosti družbe najbolj natančno določa njen odnos do otrok, skrb zanje in njihovo blaginjo. Ob poudarjanju pomena otrokovega okolja je P.F. Lesgaft je veliko vlogo namenil družinski vzgoji, humani družinski pedagogiki, ki vključuje celovit pogled na otrokovo naravo, ki združuje teorijo s prakso. Hkrati je cilj svoje pedagoške dejavnosti videl v vzbujanju humanega odnosa do otrok v družbi, vzbujanju spoštovanja do osebnosti odraščajoče osebe.

Imenovali so ga "učitelj življenja", "pesnik anatomije", "kipar osebnosti", "strasten učitelj". Svoje študente je pozval k neodvisnosti, iniciativi, humanizmu, aktivni ustvarjalni dejavnosti, nenehnemu trdemu delu in ljubezni do resnice. Bil je vsestransko nadarjena oseba in je pustil pomemben pečat na številnih področjih znanstvenega znanja: anatomiji, fiziologiji, pedagogiki, psihologiji.

P.F. Lesgaft je teoretično razvil in praktično izvajal sistem telesne vzgoje, postavil temelje šolske higiene, medicinskega in pedagoškega nadzora ter znanstvenega sistema družinske vzgoje. Po N.I. Pirogov, K.D. Ušinskega, je uporabil antropološki pristop k izobraževanju. Tako je v enem od njegovih del poudaril, da »lahko človeka poznamo, usmerjamo in ocenjujemo njegova dejanja šele takrat, ko ob razumevanju zgradbe in delovanja njegovega telesa dobro poznamo vpliv nanj vseh zunanjih pogojev, tako telesnih kot moralno." ". V skladu s tem P.F. Lesgaft se je izognil skrajnostim biologizatorskih in sociologizacijskih pristopov k razumevanju narave in bistva človeka ter deloval v skladu s sintetičnimi raziskavami.

Družbenim dejavnikom je pripisoval vodilno vlogo v razvoju človeka, hkrati pa se je podrobno ukvarjal z razvojem vprašanj dednosti. Hkrati je P.F. Lesgaft je odločno zavrnil enega od takrat zelo razširjenih pedagoških aksiomov - dedno nagnjenost človeka k slabim dejanjem. Poudaril je, da so lastnosti otroka odraz lastnosti ljudi okoli njega. Prirojene so le lastnosti, povezane s temperamentom, »sprijenost« otroka pa je posledica izobraževalnega sistema, za kar mora plačati učenec sam.

V okviru edukacijske antropologije je P.F. Lesgaft je menil, da je pomembno razjasniti zakonitosti človekove rasti in razvoja ob upoštevanju njegovega temperamenta, dednosti, telesnih, duševnih, moralnih značilnosti, starosti, spola in življenjskih razmer. V svojih delih je vedno ugotavljal, da si je treba prizadevati za jasno razumevanje vzrokov in predpogojev opazovanih pojavov. Poznavanje narave otroka je zapisal P.F. Lesgafta, lahko zaključimo, da je kakršno koli nasilje, še posebej telesno kaznovanje, pa tudi pretirano skrbništvo nesprejemljivo tako v šoli kot v družini in je izjemno škodljivo tako s pedagoškega kot psihološkega in biološkega vidika ter vodi v oblikovanje negativnih tipov osebnosti. . Pozval je k pozornemu, premišljenemu odnosu do otroka, k njegovi pravilni vzgoji.

V svojem temeljnem delu "Družinska vzgoja otroka in njen pomen" P.F. Lesgaft je opredelil cilje, cilje, vsebino in metode družinske vzgoje. V.Ya. Stoyunin, ki je svoje delo "Šolski tipi" imenoval "žarek svetlobe v pedagoški temi", je pozval: "Berite, berite, če želite najboljše za svoje otroke," ker "kot v ogledalu, vse posledice naše družine izobraževanje, neizogibne posledice, se odražajo v skici gospoda Lesgafta, saj bi bil čudež, če bi se namesto njih pojavilo kaj drugega.«

Upoštevajoč stopnjo izobrazbe, telesno in duševno razvitost posameznika, P.F. Lesgaft je identificiral naslednje tipe otrok: hinavski, ambiciozni, mehko potlačeni, zlonamerno potlačeni, dobrodušni, zatirani, normalni. Pokazal je, kakšne razmere v družini prispevajo k vzgoji otrok vsake vrste, kako naj učitelj gradi interakcijo z vsakim od njih, da bi popravil njihove negativne lastnosti, razvil in okrepil njihove pozitivne. Hkrati je veliko pozornosti P.F. Lesgaft je bil pozoren na potrpežljivost učitelja in njegove moralne lastnosti.

Sama klasifikacija njegovih vrst je bila povsem upravičena. Otroci hinavskega tipa, je poudaril, se oblikujejo v družinah, kjer vladata laž in brezbrižnost, združena z navidezno prilizljivostjo in prilizovanjem. Njihova motivacija za učenje je slabo razvita. Ko pridejo v šolo, si s pretvarjanjem in lažmi prizadevajo pridobiti dobre ocene in odobravanje učiteljev. Zato učitelj v nobenem primeru ne sme pustiti takšnih otrok brez kvalificirane pedagoške pomoči, ki lahko razvije pozitivne lastnosti njihove osebnosti. Otroke ambicioznega tipa odlikuje dejstvo, da si z vso močjo prizadevajo zaslužiti pohvale drugih in si prizadevajo za časti. Zanima jih predvsem zunanja stran pojavov, ne poglabljajo se v bistvo predmetov, ki jih preučujejo, in če to počnejo, je to samo z enim namenom - pridobiti odobravanje drugih. Mehko potlačeni tip otrok se razvija v pogojih pretirane zaščite, kar na koncu vodi v infantilnost, degradacijo, izgubo neodvisnosti, čredno vedenje in slepo sledenje drugim. Otroci hudo zatiranega tipa se pogosto vedejo agresivno in netolerantno do drugih ljudi, kar je posledica nepravilne družinske vzgoje: brezbrižnosti, nestrpnosti, okrutnosti bližnjih, nesramnosti, poniževanja. Zatirani tip otrok se odlikuje po prijaznosti, družabnosti in skromnosti, vendar morajo pogosto opravljati fizična dela, ki presegajo njihove moči. Vzgojeni so v družinah občutljivih, ljubečih staršev, ki praviloma prenašajo stisko, a hkrati naredijo vse, kar je v njihovi moči, za svoje otroke. Za dobrodušni tip, tako kot zatiranega, so značilni skromnost, iskrenost, resnicoljubnost in visok kognitivni interes, vendar ga odlikuje slab telesni razvoj. Idealno-normalni tip odlikuje harmonična kombinacija moralnega, duševnega in telesnega razvoja.

Prvotni ruski sistem znanstveno utemeljene družinske vzgoje P.F. Lesgafta ni imel analogij v svetovni pedagoški misli in je predstavljal pomemben prispevek k razvoju pedagogike, kjer se združujejo duševna, moralna, telesna in državljanska vzgoja. Družinska pedagogika, pri razvoju katere je aktivno sodeloval P.F. Lesgaft ostaja pomemben do danes. Njegova pedagoška zapuščina predstavlja obsežno in zanimivo gradivo za sodobne raziskovalce že zato, ker mu je uspelo sintetizirati teoretična in praktična izhodišča.

Seznam uporabljene literature

1. Džurinski A.N. Zgodovina pedagogike. M.: MPSI, 2013. - 542 str.

2. Zvereva O.L., Ganičeva A.N. Družinska pedagogika in vzgoja na domu. M.: Akademija, 2012. - 160 str.

3. Zgodovina pedagogike v Rusiji. / Ed. S.F. Egorova. - M.: Flinta, 2014. - 464 str.

4. Zgodovina pedagogike. / Ed. TV Piskunova. - M.: MSU, 2014. - 520 str.

5. Pryanikov V.G. Zgodovina šolstva in pedagoške misli. M.: Spektr, 2012. - 422 str.

Objavljeno na Allbest.ru

Podobni dokumenti

Slika zgodovinskega časa dobe A.S. Makarenko. Učitelji njegove dobe o vzgoji otroka v družini. Analiza izkušenj dela z otroki iz različnih družin v praksi A.S. Makarenko. Glavne metode in sredstva vzgoje otrok v družini v njegovih delih.

tečajna naloga, dodana 03/11/2010


Značilnosti družinskih vrednot v družini najstnika. Družina kot dejavnik moralnega razvoja. Vrednotna naravnanost edinca, študija o razširjenosti prezaščitništva pri vzgoji. Priporočila staršem za oblikovanje otrokove osebnosti.

diplomsko delo, dodano 4. 5. 2012


Družina je družbena institucija za oblikovanje osebnosti. Njene socialne funkcije. Družinska vzgoja v razvoju otroka. Vidiki psihologije o družini. Vloga staršev pri razvoju otrok. Vzgoja otroka v družinah različnih struktur. Napake družinske vzgoje.

povzetek, dodan 25.06.2008


Bistvo in značilnosti vzgoje otroka v družini. Vloga zakonskih odnosov v družinski vzgoji. Socialna in pedagoška pomoč pri oblikovanju in popravljanju zakonskih odnosov v družinski vzgoji. Vprašalnik zadovoljstva v zakonu.

diplomsko delo, dodano 8. 11. 2010


Značilnosti in glavni problemi izvajanja procesa vzgoje otrok v enostarševskih družinah. Vpliv stilov starševskega odnosa na oblikovanje otrokove osebnosti in značaja. Oblike in metode socialne in pedagoške pomoči enostarševskim družinam pri vzgoji otrok.

tečajna naloga, dodana 14.06.2016


Položaj otroka v družini. Stereotipi odnosa staršev do duševno zaostalega otroka. Pomoč specialista pri vzgoji duševno zaostalega otroka v družini. Usmeritve pri delu strokovnjakov z družinami. Značilne kršitve starševskega vedenja.

povzetek, dodan 25.4.2010


Vzgojni vpliv družine na otroka. Vzgojne metode in tehnike, s katerimi starši namensko vplivajo na otroka. Vloga kazni v vzgoji. Odnosi med brati in sestrami. Vloga starih staršev pri vzgoji otrok.

povzetek, dodan 18.05.2010


Bistvo vzgoje otrok. Vzgoja otrok v družinah različnih struktur. Značilnosti vzgoje edinega otroka v družini in kako preprečiti pogoste napake. Posebnosti vzgoje v veliki družini. Vzgoja otroka v nepopolni družini.

povzetek, dodan 06.11.2008


Značilnosti vzgoje otrok in mladine v kmečki družini na vasi. Vedlozero v Kareliji, vloga družbeno-kulturnega okolja pri oblikovanju sistema vrednot in tradicij: verske in mitološke ideje, izobraževanje, nacionalni značaj.

povzetek, dodan 18.01.2012


Družina kot socialna institucija za oblikovanje otrokove osebnosti. Vloga družine pri vzgoji otroka. Komunikacija med starši in otroki kot dejavniki otrokovega razvoja. Psihološko in pedagoško delo na preučevanju in popravljanju odnosov med starši in otroki.