Razvoj ustvarjalnega potenciala predšolskih otrok skozi likovno umetnost. Ali imajo vsi otroci ustvarjalni potencial? In ali ga je treba razvijati?

Povzetek disertacije na temo "Razvoj ustvarjalnega potenciala predšolskih otrok"

Kot rokopis

JARUŠINA IRINA MIHAJLOVNA

RAZVOJ USTVARJALNIH POTENCIALOV PREDŠOLSKIH OTROK

19.00.07. - pedagoška psihologija

Moskva 2004

Delo je potekalo na Moskovskem psihološko-socialnem inštitutu na oddelku za pedagoško psihologijo

Znanstveni svetnik:

Doktorica psiholoških znanosti, profesorica Yakovleva E.L.

Uradni nasprotniki:

Doktorica psihologije. znanosti, profesor Telegina E.D.

Kandidatka psiholoških znanosti, izredna profesorica Melnikova E.L.

Vodilna organizacija:

Moskovska državna univerza

Zagovor bo potekal 20. decembra 2004 ob 15.00 na seji disertacijskega sveta v K 521.027.01 za zagovor disertacij za diplomo kandidata psiholoških znanosti na Moskovskem psihološkem in socialnem inštitutu na naslovu: 115191, g. Moskva, 4. Roshchinsky proezd, 9a, soba 203.

Disertacijo lahko najdete v knjižnici Moskovskega psihološkega in socialnega inštituta (1. nadstropje).

Znanstveni sekretar disertacijskega sveta, kandidat pedagoških znanosti

N.P.Molchanova

SPLOŠNI OPIS DELA

Relevantnost raziskav. Razvoj aktivne ustvarjalne osebnosti je eden najpomembnejših problemov psihološke in pedagoške teorije in prakse. Zamisel o izobraževanju, osredotočenem na ohranjanje in razvijanje ustvarjalnega potenciala posameznika, je odgovor na pereče vprašanje: kako učiti otroke že od zgodnjega otroštva, da ne bi ugasnila iskra ustvarjalnosti, ki je lastna vsakemu otroku. sam začetek?

Na sedanji stopnji razvoja znanosti in izobraževanja postajajo raziskave na področju oblikovanja ustvarjalne osebnosti še posebej pomembne in postanejo najpomembnejša smer empiričnih iskanj ter znanstvenih in teoretičnih raziskav. Trenutno so psihološki vidiki ustvarjalnosti precej razviti (L.S. Vygotsky, A.N. Leongyev, Ya.A. Ponomarev, S.L. Rubinstein, B.M. Teplov, V.D. Shadrikov, D. Gilford, K. Rogers, P. Torrence, V. Frankl , itd.); ustvarjeni so bili teoretični predpogoji za preučevanje narave ustvarjalnega potenciala posameznika, njegove diagnoze in razvoja v šolski dobi (D.B. Bogoyavlenskaya, I.P. Volkov, V.N. Druzhinin, A.M. Matjuškin, E.L. Melnikova, A.I. Savenkov, O.K. Tihomirov, E.D. Telegina, N.B. Šumakova , E.I. Shcheblanova, E.L. Yakovleva itd.) in v predšolskem otroštvu (E.S. Belova, O.M. Djačenko, M.V. Ermolaeva, K.V. Tarasova itd.).

Problematika kreativnosti se že dolgo preučuje v povezavi z ustvarjalnimi sposobnostmi in talenti na določenih področjih človekovega delovanja, ki že vrsto let enačijo ustvarjalnost in ekskluzivnost. Ustvarjalnost je ostala v rezervi izbrancev. Vendar pa naš dinamičen, hitro spreminjajoči se čas postavlja drugačne zahteve - človeška ustvarjalnost mora postati bistvo, osnova obstoja na tem svetu; Zato raziskave na področju oblikovanja ustvarjalne osebnosti pridobijo poseben pomen in postanejo najpomembnejše področje raziskovanja.

Pomagati otrokom v procesu njihovega razvoja, da se zavedajo svoje individualnosti, da to individualnost izkazujejo v dejavnostih na način, ki ustreza osebnim in starostnim značilnostim otroka in je hkrati sprejet v družbi – to pomeni razvoj kreativni potencial posameznika.

Človekova individualnost se ne kaže le v njegovi fizični in intelektualni edinstvenosti, ampak tudi v subjektivnem odnosu do okolja; Ta odnos se človeku samemu predstavlja v njegovih čustvenih reakcijah in stanjih. Zato sposobnost ustreznega izražanja svojih čustvenih reakcij in stanj prispeva k uresničevanju človekove individualnosti in s tem k razvoju njegovega ustvarjalnega potenciala.

Glede na to, da je problem razvoja ustvarjalnega potenciala posameznika najmanj razvit pri predšolskih otrocih, je poglobljeno preučevanje in razvoj metod za diagnosticiranje ustvarjalnega potenciala in sredstev za njegov razvoj, ki ustrezajo starostnim značilnostim otrok, še posebej pomembna. . V skladu s tem je bil oblikovan znanstveni problem: kakšni so psihološki pogoji za razvoj ustvarjalnega potenciala predšolskih otrok z obravnavo njihovih čustvenih reakcij in stanj.

Predmet študije: ustvarjalni potencial osebnosti otrok starejše predšolske starosti.

ROS. NARODNA KNJIŽNICA

Raziskovalna hipoteza:

Namensko delo za razvoj ustvarjalnega potenciala predšolskih otrok v skladu z navedenimi pogoji vodi do povečanja stopnje njihovega ustvarjalnega, intelektualnega in osebnega razvoja.

Raziskovalni cilji:

2. Ugotoviti psihološke pogoje za razvoj ustvarjalnega potenciala predšolskih otrok;

3. Razviti program, namenjen razvoju ustvarjalnega potenciala osebnosti predšolskih otrok, ki temelji na sistematičnem obravnavanju njihovih čustvenih reakcij in stanj med posebej organiziranimi razredi.

Teoretična podlaga študija je bilo delo domačih in tujih avtorjev: v smeri intelektualnega razvoja - L.S.Vygotsky, L.A.Wenger, P.Y.Galperin, J.Piaget, B.D.Elkonin; v smeri osebnega razvoja - A.GAsmolov, B.PAnaneva, A.A.Bodalev, P.P.Blonsky, L.I. Bozhovich, A.NLeontyeva, A.Maslow, V.V.Myasishcheva, D.N.Uznadze, D.I. Feldshtein itd. Delo je temeljilo na idejah humanistične pedagogike (S.A. Amonashvili) in psihologije (K. Rogers, A. Maslow), določbe o vodilni vlogi učenja pri razvoju in razmerju med afektom in inteligenco (L.S. Vygotsky), stališče, da je razvoj ustvarjalnega potenciala posameznika se uresničuje s pomočjo psiholoških mehanizmov ustvarjalnosti (A.V. Brushlinsky, V.V. Davydov, V.P. Zinchenko, T.V. Kudryavtseva, A.M. Matyushkin, I. A. Ponomarev, A. V. Petrovsky, S. L. Rubinstein, B. M. Leshuv; O. K. Tihomirov, E. D. Lelegina, E. Torrence, E. L. Yakovle va , itd.), zamisli J. Mayerja, P. Saloveya, G. Hardnerja o »čustveni inteligenci«, ki vključuje sposobnosti prepoznavanja, zavedanja in nadzora čustev.

Raziskovalne metode. Za reševanje problemov in preverjanje izhodiščnih predpostavk je bil uporabljen nabor dopolnjujočih in medsebojno preverjajočih raziskovalnih metod: metode teoretične analize (zgodovinska, primerjalna); eksperimentalna metoda (ugotovitvena, formativna in kontrolna); praksimetrija (analiza produktov dejavnosti otrok); metode statistične obdelave empiričnih podatkov.

Zanesljivost in verodostojnost pridobljenih znanstvenoraziskovalnih rezultatov zagotavljajo: sistematični in interdisciplinarni pristopi k preučevanju problematike; metodološka in teoretična utemeljenost izhodiščnih stališč; z uporabo nabora raziskovalnih metod, ki ustrezajo ciljem in ciljem; korelacija rezultatov teoretične analize s splošnimi določbami sodobnih konceptov osebnostnega razvoja; preučevanje razmeroma velikega vzorca predšolskih otrok; z uporabo kvalitativne analize v kombinaciji z

statistične metode za obdelavo dobljenih rezultatov; implementacija rezultatov raziskav v pedagoško prakso.

Raziskovalna baza. Študija je bila izvedena na podlagi vrtcev št. 40, št. 53 in Centra za otroško ustvarjalnost v Surgutu v obdobju od 1998 do 2004. Udeležilo se ga je 205 predšolskih otrok.

Pojasnjen je pojem "ustvarjalni potencial" in opredeljeni so pogoji za njegov razvoj v starejši predšolski dobi. Ugotovljeno je bilo, da sistematično pozivanje na čustvene reakcije in stanja predšolskih otrok, namensko preoblikovanje intelektualne vsebine v čustveno prispeva k razvoju njihovega ustvarjalnega potenciala.

Ugotovljeno je bilo, da so glavni psihološki pogoji za razvoj ustvarjalnega potenciala predšolskih otrok neobsojajoče sprejemanje in podpora njihovih čustvenih stanj in reakcij s strani odraslih, ustvarjanje ozračja psihološke varnosti za manifestacijo čustev, Uporaba

| reakcije in stanja problematičnosti, dialoškosti, individualizacije.

Prikazana je možnost in izvedljivost razvoja ustvarjalnega potenciala predšolskih otrok s sistematičnim opozarjanjem na njihove čustvene reakcije in stanja ter določena so merila za razvoj ustvarjalnega potenciala v predšolski dobi.

Identificirani in praktično preizkušeni so psihološki pogoji za razvoj ustvarjalnega potenciala predšolskih otrok, ki sestojijo iz sistematičnega obravnavanja njihovih čustvenih reakcij in stanj ob upoštevanju pogojev neobsojajočega sprejemanja in podpiranja čustvenih reakcij in stanj ter uporabe problematičnost, dialoškost in individualizacija pri delu z njimi.

Razvit je bil program za razvoj ustvarjalnega potenciala predšolskih otrok, ki se lahko uporablja tako v množičnih izobraževalnih ustanovah predšolske vzgoje kot v ustanovah dodatnega izobraževanja. Program je bil uveden v prakso predšolskih ustanov v Surgutu.

Aprobacija rezultatov raziskav.

O gradivih in rezultatih študije so razpravljali na znanstvenih in praktičnih konferencah zahodnega in osrednjega okrožja Moskve v letih 2002, 2003, 2004; so bili predstavljeni na znanstvenih in praktičnih konferencah: konferenca Surgutskega pedagoškega inštituta: "Razvoj osebnosti na različnih stopnjah ontogeneze", 2001; mestna konferenca, posvečena 10. obletnici praktične psihologije v izobraževanju v mestu Surgut, 2003; Konferenca mladih znanstvenikov Moskovskega psihološkega in socialnega inštituta: "Psihološki in pedagoški problemi oblikovanja celovite osebnosti v sodobni družbi", 2004.

O napredku in rezultatih eksperimentalnega dela so postopoma razpravljali na pedagoških svetih vrtca št. 40 v Surgutu, na srečanjih z direktorjem Centra za otroško ustvarjalnost in v strokovni komisiji Centra za razvoj izobraževanja v Surgutu. .

Rezultati študije so bili podlaga za program "Radost komunikacije", ki ga je leta 2002 certificiral Oddelek za izobraževanje in znanost mesta Surgut (certifikat št. 124) in se izvaja v vrtcu št. 40 in v Studio "Harmonija razvoja" Centra za otroško ustvarjalnost v Surgutu. Surgut.

Program za razvoj ustvarjalnega potenciala osebnosti predšolskih otrok je prejel nagrado na tekmovanju za vzgojitelje dodatnega izobraževanja "Srce dajem otrokom", ki je potekalo v okviru mestnega tekmovanja "Vzgojitelj leta 2004".

Namerno preoblikovanje kognitivne vsebine problemskih situacij v čustveno vsebino deluje kot psihološki mehanizem za razvoj ustvarjalnega potenciala osebnosti predšolskih otrok (načelo preoblikovanja kognitivne vsebine v čustveno vsebino).

Glavni psihološki pogoji za razvoj ustvarjalnega potenciala predšolske osebnosti so: verbalizacija otrokovih čustvenih reakcij in stanj s strani odraslega, njihovo neobsojajoče sprejemanje in podpora, ustvarjanje ozračja psihološke varnosti pri manifestaciji čustev. , uporaba problematične, dialoške, individualizacije v posebej organiziranih razredih z otroki.

Izvajanje razvojnega programa, ki temelji na preoblikovanju kognitivnih vsebin problemskih situacij v čustvene vsebine, sistematično obravnavanje čustvenih reakcij in stanj otrok ob upoštevanju pogojev za njihovo sprejemanje in podporo s strani odraslih, ustvarjanje ozračja psihološke varnosti. , pa tudi uporaba problematične, dialoške, individualizacije v interakciji z otroki predšolske starosti v posebej organiziranih razredih vodi k razvoju ustvarjalnega mišljenja, krepitvi ustvarjalnih manifestacij na različnih področjih življenja in povečanju ravni intelektualnega in osebnega razvoja.

Zgradba in obseg dela: disertacija je sestavljena iz uvoda, treh poglavij, zaključka, seznama literature in dodatka. Besedilo vsebuje 11 tabel.

Uvod utemeljuje ustreznost in izbiro teme disertacijske raziskave, opredeljuje predmet, predmet, cilje, cilje in hipotezo raziskave, razkriva znanstveno novost, teoretični in praktični pomen raziskave ter oblikuje glavne določbe, predložene za obramba.

Prvo poglavje je »Teoretične osnove za razvoj ustvarjalnega potenciala predšolskega otroka«.

Prvi odstavek prikazuje izvore znanstvene misli na področju ustvarjalnosti. To so filozofske ideje, po katerih je želja po ustvarjalnosti bistvena lastnost človeka. Smisel človekovega obstoja se spušča v uresničitev te težnje, v samoizražanje kot iskanje samega sebe. Ustvarjalnost, sposobnost ustvarjanja, je univerzalna človeška lastnost, t.j. je neločljivo povezan z vsemi, vendar se lahko razvije v različni meri. Psihofiziološke značilnosti osebe in vpliv družbe so le predpogoji za razvoj te sposobnosti, odločilni trenutek pa je lastna, proaktivna aktivnost subjekta (A. Bergson); ustvarjalna samouresničitev, razkritje ustvarjalnega potenciala - cilj, korist in zagotovilo uspešnega in zdravega obstoja osebe v svetu (Aristotel, Spinoza, A. Maslow, E. Fromm), smisel človeškega življenja (N.A. Berdjajev); ustvarjalnost je sredstvo in pogoj za razvoj osebnosti, njene moralnosti in duhovnosti, smiselnosti (eksistencializem, razsvetljenska filozofija, ruska filozofija);

ustvarjalnost ni ustvarjanje novega, izrašča iz dialoga s svetom, komunikacije med posameznikom in svetom (»globoka komunikacija«), ustvarjalnost je intersubjektivni odnos, ki je nastal in je usmerjen, naslovljen na druge (G.S. Batishchev). , N.A. Berdjajev, V.SBibler itd.).

Obravnavan je problem ustvarjalnosti in ustvarjalnega potenciala posameznika. Analiza psihološke literature je omogočila opredelitev treh glavnih smeri proučevanja psihologije ustvarjalnosti: preučevanje osebnosti ustvarjalca, preučevanje ustvarjalnega procesa in preučevanje produkta ustvarjalnega procesa. Glavno bistvo teh področij raziskovanja je naslednje.

1) osebna značilnost ustvarjalca vključuje: "sposobnost uporabe svojih moči in uresničitev potenciala, ki je neločljivo povezan z osebo" (E. Fromm), "problematičnost kot glavna strukturna komponenta nadarjenosti" (N. N. Podyakov), "aktivnost kot splošni dejavnik nadarjenosti« (N. .SLeites), »empatija kot univerzalna ustvarjalna sposobnost« (F.V. Basin).

2) ustvarjalnost kot proces je treba proučevati v »razmerju med proceduralnimi (dinamičnimi) in osebnimi (motivacijskimi) vidiki mišljenja«. (A.V. Brushlinsky, A.M. Matyushkin, O.K. Tikhomirov); glavni mehanizem za upravljanje ustvarjalne in miselne dejavnosti je motivacijska regulacija (E.D. Telegina); za ustvarjalnost kot proces osebnostnega razvoja je značilno njeno samogeneriranje kot subjekt novega oblikovanja (VA. Petrovsky).

3) produkt ustvarjalnosti - ne samo "duhovne in materialne vrednote", ampak tudi velika plast pojavov "samoustvarjalnosti", "samoustvarjanja" (SL Rubinstein): človekova osebnost kot predmet njegovih ustvarjalnih prizadevanj (E. Fromm), »značilnost dojemanja sveta, »piskavost« (AMaslow), predstavitev lastne individualnosti v obliki edinstvenih čustvenih reakcij (EL Yakovleva).

Ko ljudje govorijo o ustvarjalnosti v otroštvu, največkrat mislijo na razkritje ustvarjalnega potenciala odraščajoče osebnosti v procesu učenja in vzgoje. Ustvarjalnost kot predmet raziskovanja je relativno nedavno pritegnila pozornost znanstvenikov na različnih področjih znanja. Analiza filozofske in psihološke literature kaže, da do zdaj ni enotnosti v opredelitvi in vsebini pojma "ustvarjalni potencial".

Pojem "potencial" pomeni takšne lastnosti in sposobnosti osebe, ki se lahko uresničijo in postanejo resničnost le pod določenimi pogoji. Potencial pa deluje tudi kot rezultat razvoja, pa tudi kot kompleksna sistemska tvorba, ki vsebuje nove gonilne sile za nadaljnji razvoj.

Ustvarjalni potencial, ki se razvija v procesu dejavnosti in ga spodbujajo vodilni motivi, je merilo posameznikovih zmožnosti in se kaže kot sposobnost produktivnih sprememb in ustvarjanja subjektivno novega izdelka, s čimer se določi ustvarjalni slog same dejavnosti. Zato je cilj razvoja ustvarjalnega potenciala posameznika ustvariti predpogoje za njegovo ustvarjalno samouresničitev.

Izvedena teoretična analiza nam omogoča, da kreativni potencial posameznika obravnavamo kot človekovo splošno osebnostno sposobnost ustvarjanja novega, ki se izraža v lastnostih: osebnih (čustvena stabilnost, ustrezna ali visoka samopodoba, usmerjenost v uspeh, neodvisnost, samozavest, motivacija za ustvarjalno samoizražanje); kognitivne (radovednost, tekočnost, fleksibilnost, izvirnost mišljenja); komunikativen (empatija, razvita sposobnost interakcije).

Tako je z vidika psihološke znanosti problem ustvarjalnosti in ustvarjalnega potenciala posameznika eden od prioritet, vendar do danes še ni dovolj raziskan, saj vključuje reševanje vprašanja virov in vzorcev razvoja človekove ustvarjalne dejavnosti.

Drugi odstavek je posvečen vlogi čustev v razvoju osebnosti. Problem čustev je eden najtežjih v psihologiji. Analiza sodobne psihološke

Raziskave kažejo na široko paleto stališč pri razumevanju vloge čustev v osebnostnem razvoju: čustva »kot senzorno-motivacijski procesi energizirajo in organizirajo zaznavanje, mišljenje in delovanje«, »imajo prilagoditvene funkcije«, so povezana z jedrnimi osebnimi tvorbami, ki so v bistvu nespremenjena. (K. Izard); so regulator dejavnosti, ki zagotavlja njeno višjo raven; zagotavljajo fleksibilnost, ustvarjalnost, izvirnost (P.Kanokhin, V.PZinchenko, Y.Reikovsky); odražajo odnos (izkušnje) med motivi (potrebami) in uspehom ali možnostjo uspešne dejavnosti subjekta (A. N. Leontyev); »obarvati« odraženo vsebino v sliki, izraziti pomen te vsebine za subjekt (ocenjevalna funkcija) in ga usmeriti k ustrezni dejavnosti (motivacijska funkcija),« predvidevati možne uspehe ali težave; čustveni ton vzdržuje vse življenjske procese na optimalni ravni (V.K. Vilyunas); duševno odražajo potrebe in verjetnost njihovega zadovoljstva (P.K. Anokhin, P.V. Simonov); samozadostna manifestacija individualnosti osebe, razumljena kot "individualnost - edinstvenost" (E.L. Yakovleva); izražanje otrokovega odnosa do okoliške resničnosti (N.A. Vetlugina, E.A. Flerina); čustvenost je prepoznana kot ključni dejavnik, ki določa uspeh v življenju, pomembnejši od inteligence (J. Mayer, P. Salovey); so motivacijska sila duševne dejavnosti (M. Klein, D. Rappaport); indikator sprememb v procesu razvoja otrokove osebnosti (G.M. Breslav, S.L. Rubinstein); osebna manifestacija predšolskega otroka (A.V. Zaporozhets, P.M. Yakobson).

Analiza nam omogoča, da sklepamo, da čustva predstavljajo človekov celovit odnos do sveta, so tesno povezana s centralnimi osebnostnimi formacijami, samozavedanjem in osebno identiteto, predstavljajo glavni motivacijski sistem človeka, predstavljajo osebne pomene. Vse to nam daje razlog za trditev, da imajo čustva vodilno vlogo pri razvoju osebnosti

Tretji odstavek obravnava značilnosti razvoja čustev pri otrocih, starih 5-7 let. Višja predšolska starost je občutljiva na razvoj čustvene sfere posameznika (L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, O.Kh.Tikhomirov, L.I. Bozhovich, M.I. Lisina, P.M. Yakobson itd.). Zato razvoj ustvarjalnih potencialov skozi razvoj otrokovih čustev in občutkov v tej starosti pomembno vpliva na osebnostni razvoj otroka kot celote.

Številne psihološke in pedagoške študije ugotavljajo, da gredo čustva v otroštvu skozi pot progresivnega razvoja, pridobivajo bogato vsebino in kompleksne oblike manifestacije; Te spremembe se pojavijo v procesu otrokove asimilacije družbenih vrednot, ki pod določenimi pogoji postanejo notranje bogastvo posameznika. G. M. Breslav, K. Bridges, A. D. Kosheleva, Ya. Z. Neverovich in drugi, ki so preučevali posebnosti čustvenega razvoja v predšolski dobi, so pokazali prisotnost kvalitativnih sprememb v čustvih otrok.

V starejši predšolski dobi se oblikujejo glavne duševne novotvorbe: kvalitativna sprememba vsebine afektov (pojavijo se posebne oblike empatije in sočutja do drugih ljudi, razvija se čustvena decentracija); to je olajšano s pojavom čustvenega pričakovanja (ki je zlitje afektivnih in kognitivnih procesov, tj. "enotnost afekta in intelekta", kar je L.S. Vygotsky štel za značilno lastnost človeških čustev). Razvijajoča se sposobnost čustvenega predvidevanja otroku omogoča, da ne samo predvideva, ampak tudi doživlja dolgoročne posledice svojih dejavnosti in dejanj ter čuti njihov pomen zase in za druge. Ni naključje, da si otroci, ko so šli skozi »uspeh«, doživljali zadovoljstvo zaradi rezultatov svojih dejavnosti, doživljali veselje do ustvarjalnosti, nato znova in znova poskušajo izkusiti ta čustvena stanja (A.V. Zaporozhets).

Analiza razvoja čustev v starejši predšolski dobi nam omogoča sklepati, da čustva v večji meri kot intelekt organizirajo življenjske aktivnosti otrok v predšolski dobi in postavljajo temelje za otrokovo osebnostno rast in ustvarjalno samoizražanje.

Tako je analiza psihološke literature o problemu razvoja ustvarjalnega potenciala predšolskih otrok razkrila globok odnos med kognitivnimi in čustvenimi komponentami v razvoju njihove osebnosti in ustvarjalnega mišljenja.

Zato se postavlja vprašanje določitve psiholoških pogojev, ki podpirajo in razvijajo čustvena stanja otrok, ki razvijajo njihov ustvarjalni potencial.

Drugo poglavje je »Psihološki pogoji za razvoj ustvarjalnega potenciala predšolskih otrok«. To poglavje analizira in opredeljuje pogoje za razvoj otrokovega ustvarjalnega potenciala. Identificirani so naslednji pogoji: princip preoblikovanja kognitivnih vsebin v čustvene; načela humanistične psihologije; načela osebnostno razvojnega usposabljanja.

Prvi odstavek obravnava načelo preoblikovanja kognitivne vsebine v čustveno vsebino, ki jo je E.L. Yakovleva predlagala kot glavno načelo razvoja ustvarjalnega potenciala.

Ustvarjalnost razumemo kot posebno razmerje med osebnostjo ustvarjalca, izdelkom, ki ga izdeluje, in ustvarjalnim procesom nastajanja izdelka ter njim samim kot avtorjem tega izdelka. Hkrati lahko ustvarjalnost definiramo kot proces zaznavanja in uresničevanja novih možnosti lastne dejavnosti, ki ga spremlja občutek navdiha in se zaključi z ustvarjanjem subjektivno novega izdelka.

Razvoj ustvarjalnega potenciala se obravnava kot človekovo uresničevanje lastne individualnosti. Vsak človek je edinstven in neponovljiv; edinstven je v svojem odnosu do tega, kar ga obdaja. Ta odnos je človeku dan v čustveni izkušnji. Zato so čustvene reakcije in stanja sprejeti kot samozadostna manifestacija človeške individualnosti. Zato je treba razvoj ustvarjalnega potenciala posameznika izvajati skozi njegovo čustveno sfero. V skladu z načelom preoblikovanja kognitivnih vsebin v čustvene vsebine se kognitivne vsebine, s katerimi se otrok srečuje, namenoma preoblikujejo v njegov čustveni odnos do teh vsebin. Z ustreznim doživljanjem in izražanjem čustev otrok s tem izkazuje svojo individualnost, kar prispeva k razvoju njegovega ustvarjalnega potenciala.

Vsaka otrokova reakcija na življenjske dogodke je svetlo čustveno obarvana in prav ta obarvanost naredi reakcije individualne (edinstvene in neponovljive). Vendar sta doživljanje čustev in izražanje le-teh dve različni stvari. Da bi bilo izražanje čustva manifestacija otrokove prave narave, mora biti ustrezno (pristno), tj. ne ustrezajo toliko situaciji, temveč predvsem samemu čustvu. Zato je pri delu s predšolskimi otroki za razvoj ustvarjalnega potenciala zelo pomembno, da glasno poimenujemo (verbaliziramo) tista čustva, ki jih otrok najverjetneje doživlja v tem trenutku. To otroku pomaga razumeti lastno čustveno naravnanost. Tudi če odrasel otrok ne more natančno identificirati otrokovega čustva, lahko otroku ponudi vrsto možnih čustvenih reakcij in stanj ter ga povabi, da izbere tiste, ki pravilno nakazujejo otrokovo stanje.

Drugi odstavek obravnava načela humanistične psihologije (Sh. ALmonashvili, L. S. Vigotsky, A. V. Zaporozhets, A. Maslow, C. Rogers, V. Satir, E. Fromm, V. D. Shadrikov itd.). Konceptualne določbe humanistične psihologije so naslednje: oseba ima naravno težnjo po samoaktualizaciji, vključno z uresničevanjem osnovnih potencialov; človeška narava je pozitivna; človek je razvojno naravnan, sposoben zavestnega in odgovornega

izbira. S teh pozicij je otrokova narava sprva duhovna, stremi k razvoju, samoizražanju in izboljšanju (odklepanje brezmejnega energijskega potenciala in ustvarjalnega potenciala, ki je v njej neločljivo povezan). Otrokovo izražanje svojih čustvenih reakcij je manifestacija njegove individualnosti, to pa pri nas obravnavamo kot manifestacijo ustvarjalnosti. Zato je spoštovanje načel humanistične psihologije (varnost in svoboda, brezpogojno pozitivno sprejemanje in podpora) eden glavnih pogojev za razvoj ustvarjalnega potenciala otrokove osebnosti (s psihološko varnostjo je mišljeno v luči idej o humanistična psihologija - spoštovanje otroka kot posameznika, ne glede na to, kaj počne; psihološka svoboda pomeni svobodo v simbolnem izražanju čustev in dejanj). Ta načela postanejo pogoji za razvoj ustvarjalnega potenciala posameznika, ko se uporabijo za čustvene reakcije in stanja. Z zagotavljanjem brezpogojne podpore otrokovim čustvenim reakcijam in stanjem odrasel s tem izkazuje brezpogojno lastno vrednost vsakega posameznika, kar zagotavlja popolno čustveno samoizražanje in ustvarja pogoje za ustvarjalne manifestacije.

Tretji odstavek obravnava še en pomemben pogoj za razvoj otrokovega ustvarjalnega potenciala - spoštovanje načel osebnostno usmerjenega razvojnega izobraževanja, ki neposredno izhaja iz idej humanistične psihologije (V.V. Davydov, L.V. Zankov, L.S. Vigotski, D.B. Elkonin, I. SYakimanskaja itd.). Bistvena značilnost razvojne vzgoje je, da ustvarja cono bližnjega razvoja, povzroča, spodbuja in poganja notranje procese duševnih tvorb.

V skladu s stališčem A. V. Zaporozhetsa o bistveni vrednosti predšolskega obdobja razvoja razvojna vzgoja v predšolski dobi pomeni povečanje razvoja, tj. njegovo obogatitev, napolnitev z najpomembnejšimi oblikami in metodami dejavnosti za predšolskega otroka. Otrokovo življenje je lahko izpolnjujoče, če se ne počuti le preskrbljenega, ampak "stvarnika". Najprej »ustvarjalec« svoje osebnosti, svojega »jaz«, ki odkriva nekaj novega v sebi in v svetu. Otrok je dragocen za reprodukcijo ne toliko družbenih, temveč individualnih izkušenj in razvoja, ki temelji na njih.

Subjektivnost osebe (individualnost) se kaže v selektivnosti do znanja o svetu, stabilnosti te selektivnosti, čustvenem in osebnem odnosu do predmetov znanja (V. I. Slobodchikov).

Za osebno usmerjeno razvojno usposabljanje so značilni naslednji položaji:

Osebnost se manifestira in pojavi v zgodnjem otroštvu, otrok je sprva polnopravna človeška osebnost, subjekt in ne objekt v pedagoškem procesu;

Osebnost je cilj izobraževalnega sistema in ne sredstvo za doseganje drugih zunanjih ciljev.

A. M. Matyushkin predlaga naslednja načela razvojnega izobraževanja: problematično, dialoško, individualizacijsko. Problemsko-dialoško učenje in individualizacija učenja se mu zdi pogoja za ustvarjalni razvoj. Ker je predmet te študije razvoj ustvarjalnega potenciala posameznika, so načela razvojnega izobraževanja, ki so nam najbližja, načela problematičnosti, dialogičnosti in individualizacije, ki jih je predlagal A.M. Matyushkin. V skladu z izhodiščnimi teoretičnimi izhodišči študije se na čustvene reakcije in človeška stanja aplicirajo na naslednji način.

Problematično. Problematična situacija pomeni prepoznavanje lastnih čustvenih stanj. Otrok težko prepozna (in s tem poimenuje) svoje čustvo v zvezi s katerim koli dogodkom

(ali opravljanja katere koli naloge) in težko izrazi, kar čuti, kar vodi v neuspeh v ustreznih oblikah komunikacije. Postavljanje vprašanja o njegovih čustvenih izkušnjah (načelo pretvorbe kognitivnih vsebin v čustvene vsebine po E.L. Yakovleva) spremeni to situacijo zanj v problematično. Reševanje številnih tovrstnih problematičnih situacij vodi do oblikovanja sposobnosti prepoznavanja in ustreznega izražanja lastnih čustvenih reakcij in stanj. To se zgodi, če je za otroka to življenjsko pomemben problem "tukaj in zdaj".

Dialog. Reševanje problemske situacije poteka v dialogu z odraslim. Ko otrok težko definira in poimenuje svoje čustveno stanje, mu na pomoč priskoči odrasel (»cona proksimalnega razvoja«). Vendar pa je zaradi dejstva, da je zelo težko natančno določiti čustveno stanje druge osebe, in tudi zaradi potrebe po razvoju pri otroku sposobnosti samostojnega določanja lastnih čustvenih stanj, odrasla oseba, ki se osredotoča na zunanje manifestacije in približna predstava o. možni tip čustvenega stanja otroka, mu zagotavlja največji možni obseg opisovanja in verbalizacije čustvenih stanj (znotraj določenega obsega). Ta spekter pomaga otroku natančneje določiti svoje stanje. Na primer: »Si jezen? Vidim, da imaš nagubane obrvi in težko dihaš.” »Kakšno je tvoje razpoloženje zdaj? Je dobro, nežno, ljubeče (ali: žalostno, žalostno, zamišljeno)? Čustveno stanje lahko opišemo metaforično: »Je toplo ali hladno? Mogoče ima barvo? Kakšne barve je? Kakšen je okus? Je lahka ali težka? Kako izgleda? itd. Reševanje tovrstne problemske situacije poteka v dialogu: odrasel predlaga, otrok sprejema ali zavrača, pojasnjuje, detajlira – in posledično pride do zavedanja (takšne ali drugačne) in izraza svoje čustvene reakcije oz. čustveno stanje. Izkušnje kažejo, da šele samostojno »odkritje« postane notranja last otrok.

Personalizacija. Načelo individualizacije v odnosu do čustvenih reakcij in stanj pomeni, da so sprejete vse individualne otrokove čustvene reakcije in vse oblike njihovega izražanja in manifestacije. V primeru, da je otrok sposoben prepoznati in izraziti svojo čustveno reakcijo ali stanje, so le-te zagotovo sprejete brez obsojanja. V istem primeru, če je ta situacija zanj problematična in mu odrasel ponudi možno paleto oznak čustvenih reakcij (stanj) in izraznih sredstev, se otrok odloči za tisto, kar najbolj ustrezno odraža njegovo stanje, in ta posameznik izbira je sprejeta brezpogojno in brez obsojanja odraslih. Zgoraj je bilo rečeno, da so čustvene reakcije in stanja za nas samozadostna manifestacija človeške individualnosti, zato lahko rečemo, da je ta pristop izjemno individualiziran.

Torej, na podlagi analize sodobnih izobraževalnih smeri in pristopov so bili določeni glavni psihološki pogoji za razvoj ustvarjalnega potenciala posameznika. Ti pogoji so sestavljeni iz upoštevanja naslednjih načel: načelo preoblikovanja kognitivnih vsebin v čustvene vsebine; načela humanistične psihologije - neobsojanje, sprejemanje, podpora; načela razvojne vzgoje - problemsko, dialoško, individualizacijsko.

Tako je na podlagi teoretične analize problematike razvoja ustvarjalnega potenciala posameznika ugotovljeno, da je ta problem razvit tako v splošnem psihološkem kot v starostnem vidiku. Ustvarjalni potencial je kompleksen večdimenzionalen pojav, ki najde svoj izraz v osebnih, kreativnih in kognitivnih manifestacijah človeka. Smer razvoja ustvarjalnega potenciala smo prepoznali kot uresničevanje lastne individualnosti skozi

manifestacija čustvenih reakcij in stanj. Vendar pa vprašanja razvoja ustvarjalnega potenciala v predšolski dobi niso bila dovolj razkrita in raziskana. Vprašanja pogojev, ki omogočajo namenski razvoj ustvarjalnih potencialov predšolskih otrok, in vpliv razvoja ustvarjalnih potencialov predšolskih otrok na stopnjo njihovega ustvarjalnega, intelektualnega in osebnostnega razvoja ostajajo neraziskana.

Tretje poglavje je »Eksperimentalna raziskava razvoja ustvarjalnih potencialov predšolskih otrok«.

V prvem odstavku je opisan eksperimentalni program, ki ga je razvil avtor. Na podlagi načela preoblikovanja intelektualnih vsebin v čustvene vsebine, ob upoštevanju pogojev problematičnosti, dialoškosti in individualizacije ter neobsojanja, sprejemanja in podpore, je bil razvit program za razvoj ustvarjalnih potencialov predšolskih otrok. V tem programu se glavno delo izvaja s čustvenimi reakcijami in stanji otrok, ki se pojavijo v zvezi z vsebino, ki jim je ponujena. Cilj programa je zagotoviti psihološka orodja, ki zagotavljajo osebnostni samorazvoj, razumevanje sebe in drugih ter ustvarjanje pogojev za razvoj ustvarjalnega potenciala predšolskega otroka.

Vsebina programskega gradiva so osebnostne lastnosti, navezanosti, presoje in preference, občutki in dejanja, medčloveški odnosi. Izbor vsebine programa je bil izveden po načelu jasnosti in dostopnosti, ob upoštevanju kognitivnih in komunikacijskih potreb predšolskih otrok, vodilnih igralnih dejavnosti za to starost in psiholoških značilnosti otrok v starostni kategoriji od 5. do 7 let.

Program je sestavljen iz 4 blokov:

I. Zavedanje svojega "jaz" (ime, videz, moje vrednote ("ljubim").

II. »Jaz« in moji občutki (čustveni odziv na svoje stanje, zavedanje le-tega skozi pogovor v krogu vrstnikov).

III. "Jaz" in drugi (igranje situacij iz literarnih del in iz življenja otrok).

IV. "Jaz + mi" (analiza situacij, razvoj pravil za skupno interakcijo, vzpostavitev strpnih odnosov).

Vsak blok vsebuje več situacij, katerih vsebina ustreza vsebini bloka; Naloga voditelja je prevesti vsebino situacije v čustveno vsebino, sprejeti in podpreti čustvene reakcije, ki se pojavijo pri otrocih.

Na prvi stopnji so ustvarjeni pogoji za prikaz pozitivnih primerov kognitivne, komunikacijske in ustvarjalne dejavnosti otroku, ki se izvaja v obliki sporočilne igre, igre potovanja in igre razmišljanja.

Na drugi stopnji se utrjujejo veščine in avtomatizira sposobnost njihove uporabe v različnih situacijah. Učitelj otrokom omogoči analizo ne le pozitivnih, ampak tudi negativnih podob. Takšne probleme rešujemo med igro kviza, igro potovanja ali igro srečanja.

Na tretji stopnji je bil pouk organiziran tako, da je otrok na podlagi analize in sistematizacije pridobljenih vzorcev začel ustvarjati svoje podobe in lahko modelira svoja dejanja v različnih pogojih.

Za te faze je značilno postopno zapletanje dejavnosti, ki ustvarjajo nove kognitivne potrebe otroka, te pa spodbujajo razvoj njegovega ustvarjalnega potenciala.

Pri pouku se uporabljajo naslednja metodološka orodja: igranje vlog, psiho-gimnastične, komunikacijske igre, igre in naloge, namenjene razvoju samovolje, domišljije, naloge z uporabo "terapevtskih" metafor,

sprostitvene vaje, uporaba čustveno-simboličnih metod, vaje čustev in čustvenega stika.

Program se izvaja v obsegu 2 uri na teden (ena ura - igra, ena ura - refleksija čustvenega stanja skozi risanje). Skupaj: 64 ur na leto.

Drugi odstavek vsebuje opis nabora psihodiagnostičnih tehnik, uporabljenih v študiji. Diagnostični problemi pri raziskovanju ustvarjalnosti so precej pereči. Ta problem je še bolj pereč pri diagnosticiranju rezultatov razvoja ustvarjalnega potenciala, saj razviti ustvarjalni potencial temelji na uspehu ne na katerem koli področju dejavnosti, temveč na najrazličnejših področjih življenja. Zato je bilo potrebno meriti spremembe ne le na področju samega kreativnega razmišljanja, temveč tudi na področju intelektualnega in osebnega razvoja. Ti pogoji z našega vidika ustrezajo nizu metod, namenjenih merjenju ustvarjalnega, intelektualnega in osebnega razvoja.

Za merjenje stopnje razvitosti kreativnega mišljenja je bil uporabljen P. Torrance Creative Thinking Test, ki je neverbalna figurativna oblika baterije testov. Merila za stopnjo razvitosti ustvarjalnosti so tekočnost (produktivnost), fleksibilnost, izvirnost in dodelanost idej.

Seštevek rezultatov po štirih kriterijih nam omogoča, da jih razvrstimo v eno od treh stopenj razvoja: visoka, srednja, nizka.

Za merjenje stopnje intelektualnega razvoja je bil opravljen test Ravenovih progresivnih matric. Test D. Raven je namenjen ugotavljanju razumevanja in obvladovanja abstraktnih pojmov, ugotavljanju odnosov med abstraktnimi figurami, sposobnosti sistematizacije in logičnosti mišljenja na vizualni ravni. Skupni kazalnik opravljenih nalog omogoča diagnosticiranje ene od petih stopenj razvoja otrok: zelo visoka raven, visoka raven, povprečna, nizka, zelo nizka.

Za oceno osebnega razvoja je bil opravljen test barvnega razmerja (CRT - avtorji E.F. Bazhin, A.M. Etkin), ki nam omogoča, da ugotovimo čustveno počutje vsakega otroka v skupini, stopnjo njegove samozavesti, stopnjo anksioznost, značilnosti čustvenih izkušenj, značilne za vsakega otroka; in barvni sociometrijski test (CSM - avtorji P.V. Yanshin, E.A. Panko in M. Kashlyak), ki daje idejo o naravi odnosov med vrstniki in zadovoljstvu s temi odnosi. Ti testi skupaj dajejo idejo o čustvenem stanju posameznika in skupine kot celote.

Skupna ocena otrokovega čustvenega stanja, identificirana z uporabo barve in njene ustrezne točke, je omogočila ustvarjanje lestvice čustvenega počutja, ki ustreza trem stopnjam: visoko, srednje, nizko.

Intervju z vzgojiteljico in starši za ugotavljanje podatkov o osebnih značilnostih otrok, njihovem starostnem razvoju, uspešnosti usposabljanja in izobraževanja.

Merjenje ustvarjalnega mišljenja, intelektualnega in osebnega razvoja je bilo izvedeno štirikrat v dveh letih: v starejši skupini (5-6 let) - na začetku in na koncu šolskega leta, nato pa isti otroci, ki so prešli v pripravljalna skupina (6-7 let)

ponovno testirali na začetku in koncu leta. Za ugotavljanje vpliva eksperimentalnega programa za razvoj ustvarjalnih potencialov predšolskih otrok smo uporabili kontrolne skupine subjektov, v katerih se program za razvoj ustvarjalnih potencialov ni izvajal. V dveh letih eksperimentalnega dela pa je bila štirikrat izvedena tudi diagnostika razvoja teh otrok na področju ustvarjalnega mišljenja, inteligence in osebnostnega razvoja.

Kvalitativno in kvantitativno analizo dobljenih podatkov smo izvedli z metodami matematične statistike. Statistična analiza in obdelava rezultatov je bila izvedena s programskim paketom STATISTIKA 5.0 (V.P. Borovikov, D. P. Borovikov). Za primarne podatke so bile uporabljene metode deskriptivne statistike - izračunane so bile povprečne vrednosti in standardni odklon (modul Basic Statistic/Tables). Za določitev tesnosti (moči) in smeri korelacije med dvema karakteristikama smo uporabili Spearmanovo metodo rang korelacije. Za oceno razlik v stopnji določenih značilnosti je bil uporabljen Manny-Whitneyjev U test,<р критерий Фишера (угловое преобразование Фишера) (по Е.В. Гублеру, 1978).

V tretjem odstavku so predstavljeni rezultati eksperimentalne študije. V tabeli I so podani podatki o spremembah stopnje kreativnega razvoja 57-letnih otrok v eksperimentalni (dve leti vključeni v razvojni program) in kontrolni skupini, pridobljeni s Torranceovim testom.

Porazdelitev predmetov po stopnjah razvoja ustvarjalnega mišljenja v višjih in pripravljalnih skupinah, v% celotnega števila predmetov

Stopnja Senior Preparatory Senior Preparatory

Visoka 8 20 20 37 13 9 9 13

Povprečje 47 56 55 54 46 53 44 60

Nizka 45 24 25 9 41 38 47 27

Analiza dobljenih rezultatov kaže, da se kazalniki razvoja kreativnega mišljenja vseh treh ravni na začetku študija v eksperimentalni in kontrolni skupini praktično ne razlikujejo.

Kot je razvidno iz predstavljenih podatkov, ima v eksperimentalni skupini na začetni stopnji raziskave največ otrok povprečno in nizko stopnjo kreativnega mišljenja. Do konca prvega leta se število otrok z visoko stopnjo močno poveča, število otrok z nizko stopnjo pa zmanjša, pri čemer so razlike v obeh primerih statistično značilne. Število otrok s

zviša se tudi povprečna raven. Analiza posameznih podatkov kaže, da je prehajanje otrok iz ene stopnje v drugo gladko, prehodov med stopnjami ni: otroci iz srednje stopnje prehajajo v visoko, iz nizke v srednjo. Spremembe so tudi znotraj ravni za izboljšanje rezultatov.

V pripravljalni eksperimentalni skupini so na začetku leta kazalniki skoraj enaki kot ob koncu leta v starejši skupini. Do konca leta se zaradi pouka zgodijo pomembne spremembe: poveča se število otrok z visoko stopnjo in zmanjša število otrok z nizko stopnjo. Opažene razlike so statistično pomembne (9zmp=3,468(p<0,01)).

V kontrolni skupini, kot kaže analiza podatkov, predstavljenih v tabeli L, je začetni nivo blizu kazalnikov eksperimentalne skupine. Z visoko stopnjo je celo nekoliko več preiskovancev kot v eksperimentalni skupini, z nizko pa nekoliko manj. Do konca prvega leta ni bistvenih sprememb v porazdelitvi otrok po stopnjah razvoja ustvarjalnega mišljenja. Vendar pa lahko

opazite rahlo zmanjšanje števila otrok z visokimi in nizkimi stopnjami ter povečanje števila otrok s povprečnimi stopnjami. Na začetku drugega leta so kazalniki različnih stopenj približno enaki kot pri začetnem diagnostičnem rezu. Vendar pa do konca drugega leta prihaja do pozitivnih sprememb v porazdelitvi otrok po stopnjah: večinoma pripadajo srednji in nižji stopnji. Skoraj prepolovilo se je število otrok z nizko stopnjo, povečuje pa se število otrok s srednjo stopnjo. Število otrok z visoko stopnjo narašča in dosega začetno raven prvega leta.

Primerjalna analiza podatkov iz eksperimentalne in kontrolne skupine preiskovancev kaže, da je začetna stopnja razvoja ustvarjalnega mišljenja v obeh skupinah enaka, vendar je dinamika njihovega razvoja različna. V eksperimentalni skupini se kazalniki vseh stopenj povečajo do konca prvega leta. Do začetka drugega letnika pouka se ta mesta ohranijo in povečajo do konca leta. V kontrolni skupini so ob koncu prvega leta majhne spremembe: visoka stopnja se zniža, nizka stopnja zniža, povprečna pa se poveča. Do začetka drugega leta se kazalniki na vseh ravneh nekoliko znižajo glede na prejšnje leto. Vendar pa se do konca drugega leta pojavijo pozitivne spremembe: kazalniki visoke ravni dosežejo začetno raven prvega leta, število otrok z nizko stopnjo se zmanjša, povprečna raven pa se poveča. Spremembe, ki so se zgodile na srednji in nizki ravni, so statistično pomembne

V zaključni fazi eksperimenta so razlike v kazalnikih razvitosti kreativnega mišljenja v eksperimentalni skupini in v kontrolni skupini po Fisherjevem ϕ testu statistično pomembne.

Za našo raziskavo je zanimiva dinamika sprememb nekaterih kriterijev kreativnega mišljenja (tekočnost, fleksibilnost, izvirnost, elaboracija) v dveh letih.

Diagnostični rezultati na podlagi kriterijev kreativnega mišljenja v eksperimentalni skupini (v točkah)

leto leto leto leto leto leto leto leto

1. letnik 40 60 50 66 30 50 30 56

2. letnik 60 80 64 76 48 62 54 70

Kot je razvidno iz tabele 2, je v prvem letu prišlo do statistično značilnih pozitivnih sprememb. Največje spremembe so opazne v razvoju »izdelanosti«, manjše spremembe so se zgodile v »fleksibilnosti«

(vendar statistično pomembno – tudi v drugem letu

pozitivne statistično značilne spremembe so pri vseh kazalcih: »fluentnost« famp = 3,125 in »razvoj nn^o^3Ly (p<0,ШХ" кости» (¡>i|n=1,859 in “izvirnost”

Diagnostični rezultati na podlagi kriterijev kreativnega mišljenja v kontrolni skupini (v točkah)

Tekočnost Prilagodljivost Izvirnost Izdelava

Obdobje začetek konec začetek konec začetek konec začetek konec

leto leto leto leto leto leto leto leto

1. letnik 33 40 42 50 34 36 28 40

2. letnik 28 42 50 56 36 42 20 43

V kontrolni skupini (Tabela 3) so v prvem letu manjše, statistično nepomembne spremembe v »tekočnosti«, »fleksibilnosti«, »izvirnosti« in pomembne spremembe v kriteriju »izdelanost« Dinamika

Rezultati drugega leta se bistveno razlikujejo od prvega. Kazalniki na začetku drugega letnika se v primerjavi s prvim letom znižajo pri »tekočnosti« in »izdelanosti« ter ostanejo na ravni konca prvega leta pri »prilagodljivosti« in »izvirnosti«. Do konca drugega letnika se rezultati »tekočnosti« in »izdelave« statistično značilno povečajo.

Navzgor se spreminjata tudi indikatorja »prilagodljivost« in »izvirnost«, vendar sta ti spremembi statistično nepomembni.

Če povzamemo analizo razvoja ustvarjalnega mišljenja v eksperimentalnih skupinah, lahko sklepamo naslednje:

1. Uporaba programa, namenjenega razvoju ustvarjalnega potenciala z obravnavanjem čustvene sfere otrok, vodi v razvoj ustvarjalnega mišljenja.

2. Dinamika razvoja kriterijev kreativnega mišljenja ostaja visoka skozi vse dve leti študija v programu.

3. V kontrolni skupini ostajajo kazalniki stopenj in meril za razvoj kreativnega mišljenja v prvem letu in na začetku drugega letnika praktično nespremenjeni. Do konca drugega leta pa se pojavi statistično značilno povečanje kriterijev »tekočnost« in »razvitost«.

Rezultati proučevanja intelektualnega razvoja predšolskih otrok, pridobljeni z Ravenovimi progresivnimi matrikami, so prikazani v tabeli 4.

Porazdelitev predmetov po stopnji intelektualnega razvoja, v % od skupnega števila predmetov

Stopnje Eksperimentalna skupina Kontrolna skupina

Višja pripravljalna Višja pripravljalna

Začetek leta Konec leta Začetek leta Konec leta Začetek leta Konec leta Začetek leta Konec leta

Zelo visoko 11 13 13 17 10 10 7 7

Visoka 10 25 25 37 23 23 20 20

Povprečje 46 50 35 40 43 47 46 56

Nizka 20 12 20 6 21 17 26 13

Zelo nizko 13 3 3 0 3 3 0 3

Pridobljeni podatki kažejo, da ima na začetni stopnji dela večina preiskovancev povprečno (46 %), nizko (20 %), zelo nizko (13 %) stopnjo duševnega razvoja. Majhno število subjektov ima kazalnike visoke oziroma zelo visoke inteligence: 10% oziroma 11%. Do konca prvega leta pouka se kazalniki nizke in zelo nizke ravni bistveno spremenijo: 12% oziroma 3%. Močno se poveča število oseb z visoko stopnjo (25 %) in rahlo poveča število oseb z zelo visoko stopnjo (13 %). Na začetku drugega letnika pouka se kazalniki nizke in zelo nizke stopnje znižajo, enako število predmetov pa ostane na visoki ravni. Do konca drugega leta je pozitiven trend kazalnikov na vseh ravneh. Zelo nizka raven izgine, nizka stopnja se bistveno zmanjša, visoka in zelo visoka stopnja pa se povečata.

Podatki, pridobljeni v kontrolni starejši skupini na začetni stopnji, imajo visoko, visoko in povprečno raven rezultatov: 10%, 23% in 43%. Na nizki in zelo nizki ravni sta kazalnika porazdeljena takole: 21 % in 3 %. Do konca prvega leta se kazalniki povprečne in nizke ravni nekoliko spremenijo v smeri povečanja. Na zelo visokih, visokih in zelo nizkih ravneh se indikatorji ne spremenijo. Analiza podatkov, pridobljenih v pripravljalni skupini, kaže, da od začetka do konca pouka ni dinamike sprememb kazalcev zelo visoke in visoke ravni. Obstaja pozitiven trend razvoja nizkih in srednjih stopenj ter upadanje zelo nizkih ravni.

Tako so subjekti eksperimentalne skupine opazili stalne pozitivne spremembe na vseh ravneh intelektualnega razvoja. Na zelo visoki, visoki in povprečni ravni je statistično značilno povečanje števila otrok, manjše število pa na nizki ravni.

otroci; Zelo nizka raven popolnoma izgine.

V kontrolni skupini je porazdelitev preiskovancev po stopnji inteligence v prvem letu in na začetku drugega leta ostala skoraj nespremenjena. Ob koncu drugega leta je bilo manj otrok z nizko stopnjo intelektualnega razvoja in več otrok s povprečno stopnjo intelektualnega razvoja.

Osebnostni razvoj otrok smo preučevali s testom barvnih odnosov in barvno sociometrijo. Skupni kazalnik dobljenih podatkov je omogočil določitev stopnje osebnega razvoja (čustvenega blagostanja) subjektov. Ti podatki so prikazani v tabeli 5.

Porazdelitev subjektov po ravni osebnostnega razvoja, v % od skupnega števila subjektov

Eksperimentalna skupina Kontrolna skupina

Stopnje Senior Preparatory Senior Preparatory

Začetek Konec Začetek Konec Začetek Konec Začetek Konec

leto leto leto leto leto leto leto leto

Visoka 12 35 36 48 14 14 12 14

Povprečje 50 55 54 52 54 56 54 56

Nizka 3S 10 10 0 32 30 34 28

Na prvi stopnji eksperimenta se porazdelitev otrok po stopnjah osebnega razvoja (čustvenega blagostanja) v eksperimentalni in kontrolni skupini ni pomembno razlikovala.

V eksperimentalni skupini je največ preiskovancev srednje in nižje stopnje. Do konca prvega leta so se zgodile pomembne pozitivne spremembe na čustvenem in osebnem področju. Število otrok, ki pripadajo višji in srednji stopnji, se izrazito povečuje, število otrok, ki pripadajo nižji stopnji, pa se zmanjšuje. Do konca drugega leta pouka ni več otrok z nizko stopnjo. Kazalniki na visoki ravni se statistično pomembno povečajo

V kontrolni skupini se porazdelitev otrok po stopnjah čustvenega počutja skozi celotno eksperimentalno obdobje ni bistveno spremenila.

V zaključni fazi eksperimenta se porazdelitev otrok po stopnjah osebnostnega razvoja (čustveno blagostanje) v eksperimentalni in kontrolni skupini statistično pomembno razlikuje.

Podatki dveh skupin oseb kažejo, da uporaba programa, namenjenega razvoju čustvene sfere, vodi do pozitivnih osebnostnih sprememb pri otrocih.

Na začetni stopnji so korelacije med kazalniki kreativnega mišljenja, inteligence in osebnega razvoja (uporabljena je bila korelacijska analiza ranga) šibko izražene. Na zadnji stopnji so bile v eksperimentalni skupini ugotovljene naslednje pozitivne pomembne korelacije: kazalniki neverbalne strani kreativnega mišljenja pozitivno korelirajo z inteligenco Okshp = +0,656 (p50,01)), s kazalniki osebnega razvoja na 1. % stopnja: samospoštovanje čustvena stabilnost na 5 % stopnja : nizka

zaskrbljenost zaradi razmer v vrstniški skupini B

V kontrolni skupini so razmerja med temi indikatorji ostala šibko izražena.

Tako korelacijska analiza kaže, da če na začetni stopnji študije ni bilo povezave med kazalniki ustvarjalnega, intelektualnega in osebnostnega razvoja starejših predšolskih otrok, se je do konca študije takšno razmerje pojavilo v eksperimentalni skupini. V kontrolni skupini takšnih odnosov ni bilo niti na začetni niti na končni stopnji eksperimenta.

Podatki iz opazovanj otrokovega vedenja, iger in dejavnosti, intervjuji z učitelji in starši potrjujejo rezultate eksperimentalnega dela, zapisane s testi. Tako vzgojitelji kot starši ugotavljajo, da se otroci že po 1,52 meseca pouka začnejo obnašati bolj pozitivno: pojavlja se manj konfliktnih situacij, ko nastanejo, pa hitreje in lažje najdejo izhod iz njih.

V celotnem eksperimentalnem obdobju se pozitivno vedenje povečuje in prevzame stabilno obliko. Opažen je razvoj samoregulacije, neodvisnosti, radovednosti, poveča se samopodoba, zmanjša tesnoba in se razvijejo komunikacijske sposobnosti. Otroci so svoja čustva izražali bolj odkrito na družbeno sprejemljiv način, le redko pa so posegali po destruktivnih oblikah izražanja. Odrasli v okolici, tako v vrtcu kot doma, so opazili, da se zdi, da so otroci postali modrejši, kar je odrasle postavilo v neroden položaj: otroci so odraslim predlagali, kako naj ravnajo v določenih okoliščinah, ne da bi povzdignili glas ali se razdražili. Otroci so poskušali utemeljiti svoje zahteve po željah, namesto da bi preprosto zahtevali izpolnitev.

Učitelji so ugotovili, da so se otroci eksperimentalne skupine v rednih razredih začeli hitreje in učinkoviteje spopadati s predlaganimi nalogami, njihov govor pa je postal bolj podroben in demonstrativen že sredi prvega leta. Tako so bile pozitivne spremembe, ki so jih zabeležili odrasli, konstantne in so bile opažene ne le na vedenjski ravni v odnosu drug do drugega v skupini, ampak tudi v intelektualnem razvoju.

Analiza izdelkov otroške ustvarjalne dejavnosti kaže, da so postali bolj zapleteni, raznoliki in izvirni.

Po mnenju zdravstvenih delavcev se je stopnja incidence v poskusni skupini zmanjšala, obisk vrtca se je opazno povečal, uspešnost predšolskih otrok pa se je povečala.

Tako je študija pokazala, da uporaba razvojnega programa, ki temelji na čustvenih stanjih in reakcijah, vodi do povečanja ustvarjalnega potenciala otrok, izraženega v povečanju stopnje njihovega ustvarjalnega mišljenja, intelektualnega in osebnega razvoja.

Delo po programu med eksperimentalno študijo in diagnostični rezultati nam omogočajo, da naredimo naslednje zaključke o značilnostih razvoja ustvarjalnega potenciala predšolskih otrok.

1. Na podlagi teoretične analize problema kreativnega razvoja

osebnostnega potenciala se je izkazalo, da je ta problem razvit tako v splošnem psihološkem kot starostnem vidiku. Rezultati analize nam omogočajo, da trdimo, da je ustvarjalnost kompleksen večdimenzionalen pojav, ki se izraža v osebnem, kreativnem in kognitivnem

Manifestacije osebe Izpostavljena je bila smer razvoja ustvarjalnega potenciala kot uresničevanje lastne individualnosti skozi manifestacijo čustvenih reakcij in stanj. Pokazalo se je tudi, da je razvoj ustvarjalnega potenciala osebnosti predšolskih otrok najmanj raziskan.

2. Rezultati teoretične in eksperimentalne raziskave kažejo, da otrokove čustvene reakcije in stanja, če so sprejeti in podprti s strani odraslih, delujejo kot mehanizem osebnega in ustvarjalnega razvoja. Možnost otrokovega čustvenega samoizražanja prispeva k uresničevanju njegove individualnosti in prispeva k razvoju njegovega ustvarjalnega potenciala.

3. Glavni psihološki pogoji za razvoj ustvarjalnega potenciala predšolskih otrok so: obravnavanje njihovih čustvenih reakcij in stanj; namensko preoblikovanje intelektualnih nalog v čustvene; sprejemanje in podpora odraslih njihovih čustvenih stanj in reakcij, ustvarjanje ozračja psihološke varnosti; uporaba problemske, dialoške, individualizacije v odnosu do čustvenih reakcij in stanj..

4. Razvojni program, zgrajen na podlagi zgornjih določb, vodi k dvigu stopnje ustvarjalnega razvoja otrok. To se kaže v razvoju tekočnosti, prožnosti, izvirnosti in izdelavi mišljenja predšolskih otrok. Otroci razvijejo sposobnost domiselnih in konstruktivnih dejavnosti, najdejo nove strategije rešitev, vzpostavijo nenavadne asociativne povezave in predlagajo nestandardne ideje.

5. Zaradi uporabe razvojnega programa se stopnja duševnega razvoja otrok poveča, kar se kaže v povečanju sistematičnega in logičnega razmišljanja predšolskih otrok.

6. Uporaba razvojnega programa vodi do dviga ravni osebnega razvoja otrok, ki se kaže v povečani samozavesti, zmanjšani anksioznosti, razvoju sposobnosti brezkonfliktnega izhoda iz problematičnih situacij in dvig ravni čustvenega blagostanja vsakega otroka in skupine kot celote.

1. "Optimizacija komunikacije kot sredstvo za razvoj čustvene sfere otrok starejše predšolske starosti" v gradivu znanstvene in praktične konference "Osebni razvoj na različnih stopnjah ontogeneze", ki je potekala na podlagi SurGPI, 2000, Surgut. .

2. "Vloga čustev pri razvoju ustvarjalnega potenciala osebnosti otrok, starih 5-7 let" v gradivu 3. kongresa ruskih psihologov, ki je potekal pod geslom "Psihologija in kultura", 2003, St. Petersburgu.

3. "Lekcije veselja", "Šolski psiholog" št. 22, 2000, št. 37, 2003, št. 17, 2004, Moskva.

4. "Komunikacija, čustva, spoznanje, ustvarjalnost: program za razvoj ustvarjalnega potenciala osebnosti predšolskih otrok," v gradivu konference, ki je potekala na podlagi MSPS, 2004, Moskva.

5. "Razvoj čustev kot osnova za razvoj ustvarjalnega potenciala osebnosti otrok starejše predšolske starosti", "Bilten za izobraževanje mesta Surgut" št. 3, 2004.

6. »Značilnosti razvoja čustev pri predšolskih otrocih« v gradivih zmagovalcev tekmovanja Schrode »Učitelj 2004«, Surgut.

Moskva, 4. Roshchinsky proezd, 9a Licenca št. 0006521 Serija ID št. 06106 Podpisano za objavo 18. novembra 2004. Naročilnica št. 55, format A5, naklada 100 izvodov, pogojno. Peč. Listi 1.5. Natisnila založba Moskovskega psihosocialnega inštituta

Vsebina disertacije avtor znanstvenega članka: kandidatka psiholoških znanosti, Yarushina, Irina Mikhailovna, 2004

Uvod.

Poglavje 1. Teoretične osnove za razvoj ustvarjalnega potenciala predšolskega otroka.;.

1.1. Problemi ustvarjalnosti in kreativnega potenciala v psihološkem raziskovanju.

1.2. Vloga čustev pri razvoju ustvarjalnega potenciala.

1.3. Značilnosti razvoja čustvene sfere otrok starejše predšolske starosti.

Poglavje 2. Psihološki pogoji za razvoj ustvarjalnega potenciala pri predšolskih otrocih.

2.1. Princip pretvorbe kognitivnih vsebin v čustvene.

2.2. Načela humanistične psihologije.

2.3. Načela osebnostno usmerjenega razvojnega usposabljanja.

Poglavje 3. Eksperimentalna študija razvoja ustvarjalnega potenciala predšolskih otrok.

3.1. Program za razvoj ustvarjalnega potenciala otrok starejše predšolske starosti.

3.2. Metode in tehnike eksperimentalnih raziskav.

3.3. Rezultati izvajanja programa za razvoj ustvarjalnih potencialov predšolskih otrok.

Predstavitev disertacije psihologije na temo "Razvoj ustvarjalnega potenciala predšolskih otrok"

Relevantnost raziskav. Razvoj aktivne ustvarjalne osebnosti je eden najpomembnejših problemov psihološke in pedagoške teorije in prakse. Zamisel o izobraževanju, osredotočenem na ohranjanje in razvoj ustvarjalnega potenciala, je podlaga za odgovor na pereče vprašanje: kako učiti otroke že od zgodnjega otroštva, da ne bi ugasnila iskra ustvarjalnosti, ki je lastna vsakemu otroku že od samega začetka?

Na sedanji stopnji razvoja znanosti in izobraževanja postajajo raziskave na področju oblikovanja ustvarjalne osebnosti še posebej pomembne in postanejo najpomembnejša smer empiričnih iskanj ter znanstvenih in teoretičnih raziskav. Trenutno so psihološki vidiki ustvarjalnosti precej razviti (L.S. Vygotsky (67), A.N. Leontiev (153), Ya.A. Ponomarev (197), S.L. Rubinstein (224), B.M. Teplov (256), V.D. Shadrikov ( 284), D. Guilford (78), K. Rogers (221), P. Torrens (343), V. Frankl (275) itd.); ustvarjeni so bili teoretični predpogoji za preučevanje narave ustvarjalnega potenciala posameznika, njegove diagnoze in razvoja v šolski dobi (D.B. Bogoyavlenskaya (40), I.P. Volkov (235), V.N. Družinin (102), A.M. Matyushkin (168) , E.L. Melnikova (171), A. I. Savenkov (234), O. K. Tihomirov (261), E. D. Telegina (255), N. B. Šumakova (287), E. I. Shcheblanova (288), E. L. Yakovleva (302) itd.) in v predšolskem otroštvu (E. S. Belova (28), O. M. Djačenko (104), M. V. Ermolajeva (258) itd.).

Problematika ustvarjalnosti se že dolgo proučuje v povezavi z ustvarjalnimi sposobnostmi in nadarjenostjo na določenih področjih človekovega delovanja, ki so dolga leta enačila ustvarjalnost in ekskluzivnost (19, 27, 56, 84, 102, 124, 145, 162, 207). , 210, 217, 234, 297 itd.). Ustvarjalnost je ostala v rezervi izbrancev. Vendar pa naš dinamičen, hitro spreminjajoči se čas postavlja drugačne zahteve - človeška ustvarjalnost mora postati bistvo, osnova obstoja na tem svetu; Zato raziskave na področju oblikovanja ustvarjalne osebnosti pridobijo poseben pomen in postanejo najpomembnejša smer.

Ustvarjalnost vedno prinaša nekaj novega v svet. Sama človeška individualnost je enkratna in neponovljiva, uresničitev individualnosti – t.j. njeno predstavljanje drugim ljudem s pomočjo družbeno razvitih sredstev je že ustvarjalno dejanje (vnašanje v svet nečesa novega, edinstvenega, prej neobstoječega).

Pomagati otroku v procesu njegovega razvoja, da se zaveda svoje individualnosti, da to individualnost izrazi v dejavnostih na način, ki ustreza lastnostim otroka in je hkrati sprejet v družbi – to pomeni razvoj ustvarjalnih potencialov.

Ker je problem razvoja ustvarjalnega potenciala najmanj razvit pri predšolskih otrocih, je še posebej pomembna poglobljena študija in razvoj metod za diagnosticiranje ustvarjalnega potenciala in sredstev za njegov razvoj, ki ustrezajo starostnim značilnostim otrok. V skladu s tem je bil oblikovan znanstveni problem: kakšni so psihološki pogoji za razvoj ustvarjalnega potenciala predšolskih otrok z obravnavo njihovih čustvenih reakcij in stanj.

Predmet študije: ustvarjalni potencial otrok starejše predšolske starosti.

Predmet raziskave: psihološki pogoji za razvoj ustvarjalnega potenciala osebnosti predšolskih otrok.

Namen študije: ugotoviti psihološke pogoje za razvoj ustvarjalnega potenciala osebnosti predšolskih otrok.

Raziskovalna hipoteza:

Možnost otrokovega čustvenega samoizražanja prispeva k uresničevanju njegove individualnosti in razvoju njegovega ustvarjalnega potenciala. Glavni psihološki pogoji za razvoj ustvarjalnega potenciala predšolskih otrok so: a) preoblikovanje kognitivne vsebine problema, s katerim se soočajo, v čustveno vsebino; b) neobsojajoče sprejemanje in podpiranje čustvenih manifestacij otrok, ustvarjanje ozračja psihološke varnosti v stiku z njimi; c) uporaba problemske, dialoške, individualizacije v zvezi s svojimi čustvenimi reakcijami in stanji.

Namensko delo za razvoj ustvarjalnega potenciala predšolskih otrok v skladu z navedenimi pogoji vodi do povečanja stopnje razvoja njihovega ustvarjalnega, intelektualnega in osebnostnega razvoja.

Raziskovalni cilji:

1. Analizirajte sodobne psihološke ideje o naravi ustvarjalnosti, ustvarjalnega potenciala in čustvenosti.

2. Določite psihološke pogoje za razvoj ustvarjalnega potenciala predšolskih otrok.

3. Razviti program, namenjen razvoju ustvarjalnega potenciala osebnosti otrok starejše predšolske starosti, ki temelji na sistematičnem obravnavanju njihovih čustvenih reakcij in stanj med posebej organiziranimi razredi.

4. Eksperimentalno preučiti vpliv razvojnega programa na ustvarjalni, osebnostni in intelektualni razvoj predšolskih otrok.

Teoretična podlaga študija so bila dela domačih in tujih avtorjev: v smeri intelektualnega razvoja - L.S. Vygotsky (67), JL A. Wenger (56), P.Ya. Galperina (75), J. Piaget (194), B.D. Elkonina (290); v smeri osebnega razvoja - A.G\ Asmolova (17), B.G. Ananjeva (8), A.A. Bodaleva (41), P.P. Blonsky (36), L.I. Božovič (43), A.N. Leontjeva (149), M.I. Lisina (154), A. Maslow (160), V.V. Myasishcheva (209), D.N. Uznadze (265), D.I. Feldstein (268) itd. Delo je temeljilo na humanističnih idejah. pedagogike (S.A. Amonashvili (7)) in psihologije (K. Rogers (221, 339)), A. Maslow (159)), določbe o vodilni vlogi učenja pri razvoju in razmerju med afektom in inteligenco (L.S. Vygotsky (67) )), stališče, da se razvoj ustvarjalnega potenciala posameznika uresničuje s pomočjo psiholoških mehanizmov ustvarjalnosti v smeri ustvarjalnega razvoja - (A.V. Brushlinsky (50)), V.V. Davidov (86), V.P. Zinčenko (111), T.V. Kudrjavcev (141), A.M. Matjuškin (165), Ja. A. Ponomarev (198), A.V. Petrovsky (193), S.L. Rubinshtein (224), B. M. Teplov (256), O. K. Tihomirov (261), E. D. Telegina (254), E. Torrence (343), E.L. Yakovlev (302), ideje J. Mayerja, P. Saloveya, G. Gardnerja (320) o »čustveni inteligenci«, ki vključuje sposobnosti prepoznavanja, zavedanja in nadzora čustev.

Raziskovalne metode. Za reševanje problemov in preverjanje začetnih predpostavk je bil uporabljen nabor komplementarnih in medsebojno validiranih raziskovalnih metod:

Metode teoretične analize (zgodovinske, primerjalne);

Eksperimentalna metoda (ugotovitvena, formativna in kontrolna);

Praksimetrija (analiza produktov dejavnosti otrok);

Metode statistične obdelave empiričnih podatkov, in sicer:

1. Znanstvena in teoretična psihološka analiza ter posplošitev psiholoških in pedagoških izkušenj o raziskovalnem problemu;

2. Diagnostične metode in tehnike za preučevanje ustvarjalnega mišljenja, intelektualnega in osebnega razvoja predšolskih otrok, izbrane na podlagi naslednjih meril:

Skladnost s starostnimi značilnostmi anketirancev;

Zmanjšanje odvisnosti rezultatov od interpretacije zastavljenih vprašanj ali navodil;

Zaščita rezultatov pred vplivom jezikovnih razlik, kulturne in izobrazbene ravni anketirancev;

Oslabitev psiholoških ovir anketirancev.

Za merjenje stopnje kreativnega mišljenja je bil uporabljen P. Torrance Creative Thinking Test (137), ki je neverbalna figurativna oblika baterije testov. Merila za stopnjo razvitosti ustvarjalnosti so tekočnost, fleksibilnost, izvirnost in dodelanost idej.

Za merjenje intelektualne ravni je bil uporabljen Ravenov test progresivnih matric (266). Test D. Raven je namenjen ugotavljanju razumevanja in obvladovanja abstraktnih pojmov, ugotavljanju odnosov med abstraktnimi figurami, sposobnosti sistematiziranja mišljenja in logike mišljenja na vizualni ravni.

Za oceno osebnega razvoja je bil opravljen test barvnega razmerja (CRT - avtorji E.F. Bazhin, A.M. Etkind) (295), ki nam omogoča, da ugotovimo čustveno počutje vsakega otroka v skupini, stopnjo njegove samozavesti, stopnja anksioznosti, značilnosti čustvenih izkušenj, značilnih za vsakega otroka; in test barvne sociometrije (CSM - avtorji P.V. Yanshin, E.A. Panko in M. Kashlyak) (309, 91), ki daje idejo o naravi odnosov med vrstniki in zadovoljstvu s temi odnosi. Ti testi skupaj dajejo idejo o čustvenem stanju posameznika in skupine kot celote.

Poleg zgornjih metod so bile uporabljene dodatne metode:

Psihološka analiza produktov otroške ustvarjalne dejavnosti: risbe, obrti, zgradbe itd.

Opazovanje in analiziranje značilnosti otrokovih manifestacij v igri, tako med izvajanjem programa kot v prosti dejavnosti v omejenih trenutkih.

Podatke o zdravstvenem stanju otrok pridobimo skupaj z zdravstvenim osebjem.

Kvantitativno analizo dobljenih rezultatov smo izvedli z metodami matematične statistike. Statistična analiza in obdelava rezultatov je bila izvedena s programskim paketom STATISTIKA 5.0 (V.P. Borovikov, I.P. Borovikov). Za primarne podatke so bile uporabljene metode deskriptivne statistike - izračunane so bile povprečne vrednosti in standardni odklon (modul Basic Statistic/Tables). Za določitev tesnosti (moči) in smeri korelacije med dvema karakteristikama smo uporabili Spearmanovo metodo rang korelacije. Za oceno razlik v stopnji določenih značilnosti je bil uporabljen Manny-Whitneyjev U test,<р критерий Фишера (угловое преобразование Фишера) (по Е.В. Гублеру, 1978) (238).

Zanesljivost in verodostojnost pridobljenih rezultatov znanstvenih raziskav zagotavljajo:

Sistematični in interdisciplinarni pristopi k preučevanju problematike;

Metodološka in teoretična utemeljenost izhodiščnih stališč;

Uporaba nabora raziskovalnih metod, ki ustrezajo ciljem in ciljem;

Korelacija rezultatov teoretične analize s splošnimi določbami sodobnih konceptov osebnostnega razvoja;

Preučevanje razmeroma velikega vzorca predšolskih otrok;

Uporaba kvalitativne analize v kombinaciji s statističnimi metodami za obdelavo dobljenih rezultatov;

Implementacija rezultatov raziskav v pedagoško prakso.

Raziskovalna baza. Študija je bila izvedena na podlagi vrtcev št. 40, št. 53 in Centra za otroško ustvarjalnost v Surgutu v obdobju od 1998 do 2004. Udeležilo se ga je 205 predšolskih otrok: a) 145 otrok, starih od 5 do 7 let, ki obiskujejo ■ višjo, pripravljalno skupino vrtca; b) 60 otrok, ki obiskujejo atelje Harmonija razvoja Otroške ustvarjalnice.

Novost in teoretični pomen študije:

Pojasnjen je pojem "ustvarjalni potencial" in opredeljeni so pogoji za njegov razvoj v starejši predšolski dobi. Ugotovljeno je bilo, da sistematično opozarjanje na čustvene reakcije in stanja predšolskih otrok, namensko preoblikovanje intelektualne vsebine v čustveno prispeva k razvoju njihovega ustvarjalnega potenciala.

Dokazano je, da izvajanje razvojnega programa, zgrajenega na podlagi sistematičnega pozivanja k čustvenim reakcijam in stanjem otrok v skladu z zgornjimi pogoji, vodi do povečanja stopnje ustvarjalnega, intelektualnega in osebnostnega razvoja otrok.

Rezultati, pridobljeni v delu, širijo teoretične ideje o naravi ustvarjalnega mišljenja predšolskih otrok in razvoju njihovega ustvarjalnega potenciala.

Praktični pomen študije:

Prikazana je možnost in izvedljivost razvoja ustvarjalnega potenciala otrok predšolske starosti s sistematičnim opozarjanjem na njihove čustvene reakcije in stanja ter določena merila za razvoj ustvarjalnega potenciala v predšolski dobi.

Identificirani in praktično preizkušeni so psihološki pogoji za razvoj ustvarjalnega potenciala predšolskih otrok, ki sestojijo iz sistematičnega obravnavanja njihovih čustvenih reakcij in stanj ob upoštevanju pogojev neobsojajočega sprejemanja in podpiranja čustvenih reakcij in stanj ter uporabe problematičnih , dialogičnost in individualizacija pri delu z njimi.

Rezultati študije se uporabljajo pri delu oddelka za predšolsko in osnovnošolsko izobraževanje Akademije za izpopolnjevanje in prekvalifikacijo izobraževalnih delavcev Ruske federacije.

Rezultati, pridobljeni med študijo, se lahko uporabljajo v praktičnih dejavnostih psihologov in učiteljev, ki delajo s predšolskimi otroki.

Aprobacija rezultatov raziskav. O materialih in rezultatih študije so razpravljali na znanstvenih in praktičnih konferencah vzhodnega in osrednjega okrožja Moskve v letih 2002, 2003, 2004; so bili predstavljeni na znanstvenih in praktičnih konferencah: konferenca Surgutskega pedagoškega inštituta: "Razvoj osebnosti na različnih stopnjah ontogeneze", 2001; mestna konferenca, posvečena 10. obletnici praktične psihologije v izobraževanju v mestu Surgut, 2003; Konferenca mladih znanstvenikov Moskovskega psihološkega in socialnega inštituta: "Psihološki in pedagoški problemi oblikovanja celovite osebnosti v sodobni družbi", 2004.

Rezultati študije so bili podlaga za program "Radost komunikacije", ki ga je leta 2002 certificiral Oddelek za izobraževanje in znanost mesta Surgut (certifikat št. 124) in se izvaja v vrtcu št. 40 in v Studio Harmony of Development Centra za otroško ustvarjalnost v Surgutu. Surgut.

Program za razvoj ustvarjalnega potenciala otrok starejše predšolske starosti je prejel nagrado na natečaju za vzgojitelje dodatnega izobraževanja "Srce dajem otrokom", ki je potekalo v okviru mestnega tekmovanja "Vzgojitelj leta 2004".

Določbe za obrambo:

Namerno preoblikovanje kognitivne vsebine problemskih situacij v čustveno vsebino deluje kot psihološki mehanizem za razvoj ustvarjalnega potenciala predšolskih otrok (načelo preoblikovanja kognitivne vsebine v čustveno vsebino).

Glavni psihološki pogoji za razvoj ustvarjalnega potenciala osebnosti predšolskega otroka so: verbalizacija otrokovih čustvenih reakcij in stanj s strani odraslega, njihovo neobsojajoče sprejemanje in podpora, ustvarjanje ozračja psihološke varnosti pri izražanju čustev. , uporaba problematične, dialoške, individualizacije v posebej organiziranih razredih z otroki.

Izvajanje razvojnega programa, ki temelji na preoblikovanju kognitivne vsebine problemskih situacij v čustveno, sistematično obravnavanje čustvenih reakcij in stanj otrok ob upoštevanju pogojev za njihovo sprejemanje in podporo s strani odraslih, ustvarjanje ozračja psihološke varnosti, pa tudi uporaba problematične, dialoške, individualizacije v interakciji z otroki predšolske starosti v posebej organiziranih razredih vodi k razvoju ustvarjalnega mišljenja, krepitvi ustvarjalnih manifestacij na različnih področjih življenja in povečanju ravni intelektualnega in osebnega razvoja.

Zaključek disertacije znanstveni članek na temo "Psihologija izobraževanja"

Rezultati študije so lahko koristni za praktične dejavnosti psihologov in učiteljev, ki delajo s predšolskimi otroki. Priporočila za učitelje in starše, razvita med izvajanjem programa, ponujajo priložnost za razvoj otrokovega ustvarjalnega potenciala ne le v predšolskem okolju, ampak tudi v družini. Zato je pomembna posebna kakovost komunikacije med otrokom in odraslim ter z vrstnikom, posebno vzdušje njune interakcije, ki omogoča razkriti in razviti potencialne zmožnosti malega človeka, njegove skrite prednosti in najboljše. človeške lastnosti. Razvoj ustvarjalnega potenciala skozi razvoj čustvene sfere je ena od osrednjih linij osebnega razvoja.

Tako je bila potrjena naša hipoteza, da sistematično pozivanje na čustvene reakcije in stanja v procesu razvoja ustvarjalnega potenciala osebnosti predšolskih otrok vodi do povečanja stopnje njihovega ustvarjalnega, intelektualnega in osebnega razvoja. Otrokovo odkrivanje svojega notranjega sveta in možno obvladovanje svojih čustev in občutkov (»čustvena samovolja«), čustveno počutje v ustvarjalnosti (živi vtisi, živahna komunikacija, ostrina čustev) vodijo v razvoj ustvarjalnega potenciala. osebnosti predšolskih otrok.

Zaključek

Razvoj človekovega ustvarjalnega potenciala je eden najpomembnejših vidikov njegovega osebnega razvoja. Ustvarjalnost se šteje za človekovo uresničitev njegove edinstvene individualnosti, ki se kaže v čustvenih reakcijah in stanjih, ki kažejo na človekov pravi odnos do tega, kar se dogaja. Zato je za razvoj ustvarjalnega potenciala potrebno najprej obravnavati čustvene reakcije in stanja osebe.

Ta položaj dobi poseben pomen v predšolski dobi, ki je občutljiva na razvoj čustev. Sistematična pritožba na lastne čustvene izkušnje otroka v pogojih posebej organiziranih razredov, sposobnost njihovega izražanja daje predšolskemu otroku občutek lastne "pravilnosti", lastne ustreznosti, ustvarja občutek izpolnjenosti in harmonije.

Eksperimentalni program za razvoj ustvarjalnega potenciala predšolskih otrok je zgrajen na podlagi sistematičnega pozivanja k čustvenim reakcijam in stanjem, prenosu intelektualnih težav v čustvene v skladu z osnovnimi psihološkimi pogoji za razvoj ustvarjalnega potenciala otrok. osebnost predšolskega otroka, ki so neobsojajoče sprejemanje in podpora otrokovih čustvenih reakcij in stanj s strani odraslih, ustvarjanje atmosfere psihološke svobode, varnosti in čustvenega blagostanja za vsakogar, uporaba individualizacije, reševanja problemov in dialoga. pri delu z otroki. Glavni poudarek pri izvajanju programa je na razvoju čustvene občutljivosti, radovednosti, osebnega samozavedanja, zavedanja lastne individualnosti v procesu komuniciranja z odraslimi in vrstniki. Program omogoča delo za razvoj ustvarjalnega potenciala predšolskih otrok, tako v splošnih predšolskih izobraževalnih ustanovah kot v ustanovah dodatnega izobraževanja otrok.

V programu je delo strukturirano ob upoštevanju lastnih interesov otrok. Interesi predšolskega otroka so v objektivnem svetu; možnost izražanja teh interesov s svojim čustvenim odnosom daje otrokom občutek izražanja lastne individualnosti.

Značilna usmerjenost predšolskih otrok k odraslemu kot avtoriteti in vzorniku naredi ta pristop v rokah učitelja močno razvojno orodje, ki omogoča doseganje ne le dviga stopnje ustvarjalnega in intelektualnega razvoja otrok, temveč tudi pozitivne spremembe v njihovo vedenje, ki se kaže v razvoju samokontrole, sodelovanja tako z odraslimi kot z vrstniki.

Spoznanje lastne individualnosti otroku omogoča, da izkoristi vse priložnosti, ki so mu na voljo – tudi intelektualne.

Naša raziskava je pokazala, da predšolski otroci zaradi organiziranja komunikacije z otroki na podlagi neobsojajočega sprejemanja in podpore njihovih čustvenih manifestacij ne le povečajo raven intelektualnega razvoja, ustvarjalnega mišljenja in ustvarjalnih manifestacij v igralnih dejavnostih, temveč tudi raven samospoštovanja in čustvenega počutja. Izboljša se splošno fizično stanje, poveča se učinkovitost, poveča se stopnja socialne interakcije v skupini vrstnikov, kar vodi v razvoj samospoštovanja, spoštovanja čustev drugih, sprejemanja lastne individualnosti, razvija se samospoštovanje.

Podpora čustvenim stanjem otroka deluje kot psihološki mehanizem za razvoj njegovega ustvarjalnega potenciala, katerega glavno načelo je načelo prevajanja kognitivnih vsebin v čustvene vsebine.

Ko gre za razvoj otrokovega ustvarjalnega potenciala, je odrasel človek tisti, ki sprejema in podpira njegove čustvene manifestacije. Odrasel sprejema vse čustvene reakcije in stanja otrok; to je najpomembnejše za razvoj ustvarjalnega potenciala. Sprejemanje in podpora otrokovih čustvenih manifestacij se izvaja v nenehni interakciji med otroki in odraslimi. Odrasel s tem, ko pomaga prepoznati in verbalizirati otrokovo čustveno stanje, prispeva k širjenju repertoarja sredstev čustvenega samoizražanja, obvladovanju komunikacijskih veščin ter sposobnosti postavljanja in reševanja problemov. Obvladovanje komunikacijskih veščin poteka na podlagi čustvene podpore druge osebe in grajenja odnosov pomoči. Opozoriti je treba tudi na pomen naslavljanja otrokovega doživljanja pozitivnih čustvenih izkušenj.

Bibliografija disertacije avtor znanstvenega dela: kandidat psiholoških znanosti, Yarushina, Irina Mikhailovna, Moskva

1. Abulkhanova-Slavskaya K. A. Osebni razvoj v procesu življenja. // Psihologija oblikovanja in razvoja osebnosti. - M., -1981.

2. Agajeva E.JI. Oblikovanje idej o logičnih odnosih pri starejših predšolskih otrocih na podlagi vizualnega prostorskega modeliranja: avtorski povzetek. dis. dr. psiho. Sci. -M., 1984.

3. Akulinin V.N. Filozofija enotnosti. Od B.C. Solovjova P.A. Florenski. Novosibirsk, 1990.

4. Alekseev P.V., Panin A.V. Filozofija. M., 1996.- 504 str.

5. Alekseev N.G. Uporaba psiholoških modelov mišljenja pri proučevanju in diagnostiki šahovske ustvarjalnosti. // Študij problemov v psihologiji ustvarjalnosti. M., 1983.

6. Altshuller G.S. Ustvarjalnost kot eksaktna znanost. Serija "Kibernetika". -M., 1979.-175 str.

7. Amonašvili Š.A. Osebne in humane osnove pedagoškega procesa. M., 1990. -560 s.

8. Ananyev B.G. O problemih sodobne znanosti o človeku. M., 1977.

9. Ananyev B.G. Izbrana psihološka dela: V 2 zv., M., T.1, 1980.

10. Anastasi A. Psihološko testiranje. per. iz angleščine: V 2 zvezkih - M., 1982.

11. Andreev V.I. Dialektika izobraževanja in samoizobraževanja ustvarjalne osebnosti Kazan, 1988. - 297 str.

12. Aristotel. O duši. M., 1937.- 179 str.

13. Arkin E.A. Otrok v predšolskih letih. M., 1968.

14. Aromshtam M.S. Otrok in odrasel v »pedagogiki doživljanja«. -M., 1998.

15. Artemjeva T.N. Razmerje med potencialom in dejanskim v razvoju osebnosti // Psihologija oblikovanja in razvoja osebnosti. M., 1981. - P.67-87.

16. Asmolov A.G.: Psihologija osebnosti. M., 1992.

17. Asmolov A.G. Praktična psihologija kot dejavnik konstruiranja izobraževalnega prostora posameznika. // Psihologija s človeškim obrazom. / Spodaj. izd. DA. Leontjev. M., 1997.

18. Afanasjeva O.V. Ustvarjalnost: svoboda in nujnost. M., 1995.

19. Babaeva Yu.D. Potencialna in latentna nadarjenost // Nadarjeni otroci: teorija in praksa: Mater. Ross. Konf., Moskva, 28.-30. marec 2001-M., 2001.-S. 47-56.

20. Balashova E.F. Razviti občutek za lepoto. M., 1960.

21. Balobanova T.N. Koncept ustvarjalnosti na današnji stopnji. // Ustvarjalnost in osebnost. teze. Kursk, 1995.

22. Bassin E. "Dvolični Janus" (o naravi ustvarjalne osebnosti). M., 1996.

23. Bassin F.V. Problem nezavedne duševne dejavnosti. // Vprašanja filozofije. -1975. št. 10.

24. Batishchev G.S. Dialektika ustvarjalnosti. M., -1984. - 544 str.

25. Batishchev G.S. Moralni pomen in vsebina celovitega človekovega razvoja. // Moralni napredek in osebnost. -Vilna, 1976.

26. Bahtin M.M. Estetika besedne ustvarjalnosti M., 986 421 str.

27. Belova E.S. Otrokova nadarjenost: razkrij, razumej, podpri. M., 1998.-144 str.

28. Belova E. S. Prepoznavanje ustvarjalnega potenciala predšolskih otrok z uporabo testa E. P. Torrens. // Psihološka diagnostika -2004. -Št. 1.- Str. 21-41.

29. Belyauskaite R.F. Risalni testi kot sredstvo za diagnosticiranje razvoja otrokove osebnosti. // Otroški praktični psiholog. 1994.1. januar. S.ZO 34.

30. Bergson A. Zbirka. Op. zvezek 1-6. M., 1992.

31. Berdjajev N.A. Pomen ustvarjalnosti (Filozofija ustvarjalnosti, kulture in umetnosti). M., 1994.-356 str.

32. Berdjajev N.A. Filozofija svobode. Pomen ustvarjalnosti. M., 1992. -607 str.

33. Bern E. Transakcijska analiza in psihoterapija St. Petersburg, 1994.

34. Berne R. Razvoj samopodobe in izobraževanje. M., 1986. - 420 str.

35. Bibler B.C. Razmišljanje kot ustvarjalnost. M., 1975. - 399 str.

36. Blonsky P.P. Izbrana psihološka in pedagoška dela: V 2 zvezkih / Ed. A.V. Petrovski. M., 1979. zvezek 1 - 303 str., zvezek 2 - 398 str.

37. Bogojavlenskaya D.B. Poti do ustvarjalnosti. M., 1981. - 96 str.

38. Bogoyavlenskaya D.B. Intelektualna dejavnost kot psihološki vidik študija ustvarjalnosti. // Študij problemov v psihologiji ustvarjalnosti. M., -1983.

39. Bogojavlenskaya D.B., Ginzburg M.R. O vprašanju osebnih vidikov ustvarjalnega mišljenja // Sovjetska pedagogika.- M., 1977.-Št. 1-P.69-77.

40. Bogojavlenskaya D.B. Psihološka in filozofska analiza ustvarjalnosti. Interdisciplinarni pristop k preučevanju znanstvene ustvarjalnosti. -M., 1990.

41. Bodalev A.A. Psihologija o osebnosti. M., 1988.

42. Bozhovich L.I. Osebnost in njeno oblikovanje v otroštvu. M., 1998.-464 str. :

43. Bozhovich L.I. Problemi oblikovanja osebnosti. /Ed. DI. Feldstein. M., 1995. - 352 str.

44. Bozhovich L.I. Faze oblikovanja osebnosti v ontogenezi: branje o razvojni psihologiji: učbenik za študente. /Ed. DI. Feldstein - M., 1994.

45. Velika sovjetska enciklopedija. T. 23-26. M., 1976.

46. Bolshakov V.P. Paradoksi neosebne ustvarjalnosti. // Vprašanja filozofije. -1982. št. 10.

47. Breslav G.E. Čustvene značilnosti oblikovanja osebnosti v otroštvu. M., 1990.

48. Breslav G.E. Barvna psihologija in barvna terapija za vsakogar. Sankt Peterburg, 2000. -212 str.

49. Buhler K. Duhovni razvoj otroka. M., 1984.

50. Brushlinsky A.V. Psihologija mišljenja in problemsko učenje. -M., 1983. 83s.

51. Bueva L.P. Človek: dejavnost in komunikacija. M., 1978. - 216 str.

52. Vallon A. Duševni razvoj otroka. M., 1967.

53. Vasiljev I.A. Študija razmerja med kognitivnimi in čustvenimi procesi v ameriški psihologiji. // Vprašanja psihologije. M., 1976. - št. 2.

54. Wenger L.A., Wenger N.B. Vzgoja otrokove čutne kulture. - M., 1988.

55. Wenger L. A. Izobraževanje in usposabljanje. M., 1969.

56. Wenger L.A. Pedagogika sposobnosti. M., 1973.

57. Wertheimer M. Produktivno razmišljanje. M., 1987.

58. Vetlugina N.A. Umetniška ustvarjalnost in otrok. - M., 1972.

59. Vilyunas V.K. Psihologija čustvenih pojavov. M., 1976.

60. Vilyunas V.K. Psihološka analiza čustvenih pojavov: dr. psiho. Sci. M., 1974.

61. Vinogradov Yu.E. Čustvena aktivacija v strukturi človekove duševne dejavnosti: dr. psihologija, znanost - M., 1972.

62. Starostne značilnosti učencev in njihovo upoštevanje pri organizaciji izobraževalnega procesa. / Ed. V.V. Davidova, D.B. Elkonina, D.I. Feldstein. M., 1975.

63. Starostne značilnosti duševnega razvoja otrok./ Ed. M.I. Lisina. M., 1982.

64. Vprašanja psihologije predšolskega otroka. / Ed. A.N. Leontjev in A.V. Zaporozhets. M., 1995.

65. Vygotsky L.S. Domišljija in ustvarjalnost v otroštvu. Sankt Peterburg, 1997.-96 str.

66. Vygotsky L.S. Pedagoška psihologija / Ed. V.V. Davidova. -M., 1991.-480 str.

67. Vygotsky L.S. Zbirka cit.: V 6t.- M., T.2.-1982, str.242; T. 3, -1983; T.4, -1984.

68. Vygotsky L.S. Psihologija umetnosti. Mn., 1998.

69. Vygotsky L.S. Igra in njena vloga v duševnem razvoju otroka // Vprašanja psihologije. -1966. št. 6. - Str.76.

70. Vygotsky L.S. Psihologija. M., 2000. -1008 str.

71. Vygotsky L.S. O dveh smereh razumevanja narave čustev v tuji psihologiji na začetku 20. stoletja. // Vprašanja psihologije. 1968. - št. 2.

72. Gagai V.V. Psihološki temelji razvoja in oblikovanja ustvarjalnega mišljenja mlajših šolarjev: avtorjev povzetek. dis.zdravnik. psihologija, znanosti M., 2004.

73. Gatanov Yu.B. Razvoj osebnosti, sposobne ustvarjalne samouresničitve // Psihološka znanost in izobraževanje. -1998. št. 1. -Str.93 -102.

74. Gatanov Yu.B. Tečaj razvoja ustvarjalnega mišljenja (po metodi J. Guilforda in G. Renzulli). Za otroke 7-10 let: Metoda. Roka. Sankt Peterburg, 1997.-60 str.

75. Galperin P.Y. Psihologija razmišljanja in poučevanja o postopnem oblikovanju duševnih dejanj // Študije razmišljanja v sovjetski psihologiji. M., 1966. - P.236 -278.

76. Galperin P.Y., Danilova B.JI. Spodbujanje sistematičnega razmišljanja v procesu reševanja majhnih ustvarjalnih problemov. // Vprašanja psihologije. 1980, - št. 1.

77. Hegel. Fenomenologija duha. Sankt Peterburg, 1992.

78. Guilford J. Tri strani inteligence // Psihologija razmišljanja. M., 1965. - P.256-280.

79. Ginzburg M.R. O problemu motivacijskih komponent intelektualne pobude. // Vprašanja psihologije. 1976. - Št. 4.

80. Glukhova S.G. Razvoj ustvarjalnega potenciala mlajšega šolarja v izobraževalnih dejavnostih: dr. psiho. Sci. Kazan, 1997. - 254 str.

81. Glukhovskaya S.A. Razvoj ustvarjalnega potenciala dijaka v izobraževalnih dejavnostih (na primeru družboslovnih disciplin): dr. psiho. Sci. Orenburg, 1997. - 221 str.

82. Gnatko N.M. Problem kreativnosti in fenomen posnemanja. M., 1994. - 117 str.

83. Gozman L.Y. Psihologija čustvenih odnosov. M., 1987.

84. Golubeva E.A. Sposobnosti in osebnost. M., 1993. - 108 str.

85. Gryazeva V.G. Individualizacija in integracija v skupno ustvarjalno dejavnost: avtorski povzetek. dis.kand. psiho. Sci. M., 1988.

86. Davidov V.V. Teorija razvojnega učenja. M., -1996. - 544 str.

87. Danilina T.A., Zedgenidze V.Ya., Stepina N.M. V svetu otroških čustev: priročnik za praktične delavce predšolskih izobraževalnih ustanov. M., 2004.-160 str.

88. Daškov I.M., Ustinovič E.A. Eksperimentalna študija lestvice subjektivnih barvnih preferenc // Diagnostika psihološkega stanja v zdravju in bolezni. Leningrad, 1980.

89. James M., Jongward D. Rojeni za zmago. Transakcijska analiza z gestalt vajami. per. iz angleščine L.A. Petrovskaja. M., 1993.

90. Jordan Ayan. Eureka! 10 načinov, kako osvoboditi svoj ustvarjalni genij. Sankt Peterburg, 1997.

91. Diagnoza in korekcija duševnega razvoja predšolskega otroka. / Ed. Ya.L.Kolominsky, E.A. Panko Mn., 1997.

92. Diagnostika v vrtcu. Vsebina in organizacija diagnostičnega dela v predšolski vzgojni ustanovi. Komplet orodij. Ed. 2. Rostov n/d., 2004. - 288 str. (»Iz vrtca v šolo«).

93. Dialektično protislovje. M., 1979.

94. Diligensky G.G. V obrambo človeške individualnosti // Vprašanja filozofije. 1990. - št. 3 - str.31-45.

95. Dovgan A.A. Komunikacija kot način razvijanja ustvarjalnih potencialov posameznika. Avtorski povzetek. dis. kandidat psihologije Znanosti - Kijev, 1985. 24 str.

96. Pred dons B.I. Klasifikacija čustev pri preučevanju čustvene usmerjenosti osebe. // Vprašanja psihologije. - 1975.-№6.

97. Dodonov B.I. Čustvo kot vrednota. M., 1978.

98. Dodonov B.I. V svetu čustev. M., 1987.

99. Dolgov K.M. Od Kierkegaarda do Camusa. M., 1990.

100. Dorfman L.Y., Kovaleva G.V. Glavne smeri raziskovanja ustvarjalnosti v znanosti in umetnosti. // Vprašanja psihologije. -1999. št. 2.

101. Dorfman L.Ya. Individualni čustveni slog. // Vprašanja psihologije-1989. -Št. 5.

102. Družinin V.N. Psihologija splošnih sposobnosti. Sankt Peterburg, 2000. - 368 e.: (Serija “Masters of Psychology”).

103. Dewey D. Psihologija in pedagogika mišljenja. M., 1997. - 204 str.

104. Djačenko Q.M. Razvoj domišljije predšolskega otroka. M., Mednarodna izobraževalna in psihološka šola, 1996. - 197 str.

105. Evinzon S.R. Filozofska in soniološka analiza ustvarjalnega potenciala znanstvenikov: Dis. dr. psiho. Sci. Tomsk, -1988. - 145 s.

106. Eliseev V. A. Zavestne in nezavedne komponente ustvarjalnega mišljenja. // Študij problemov v psihologiji ustvarjalnosti. M., - 1983.

107. Zhdanov Yu.A. O "intuicionizmu" Losskega N.O. // Svet psihologije. -1996. št. 4.

108. Zaporozhets A.V. Razvoj čustvene regulacije dejanj pri otroku. // "Material IV Vsezveznega kongresa Društva psihologov ZSSR." - Tbilisi, 1971.

109. Zaporozhets A.V. K vprašanju nastanka, delovanja in zgradbe čustvenih procesov pri otroku. Izbrana psihološka dela. T.1. -M., 1989.

110. Zenkovsky V. V. Psihologija otroštva. - Ekaterinburg, 1995. - 265 str.

111. Zinchenko V.P. Morgunov B.B. Oseba v razvoju. M.

112. Zlobin A.G. O klasifikaciji čustev. // Vprašanja psihologije. -1991. -št. 4. 96 str.

113. Izard K.E. Človeška čustva. per. iz angleščine M., 1980.- Str.20.

114. Ilyin E.P. Čustva in občutki. Sankt Peterburg, 2001. - 752 s.

115. Ilyasov I.I. Nov pogled na duševni razvoj in razvojno usposabljanje // Vprašanja psihologije. 1996.- št.3. - Str. 138 - 141.

116. Povezovanje znanosti in prakse pri razvoju ustvarjalnega potenciala posameznega učitelja in študenta // Materiali republiške konference. Orenburg, 1993. - 400 str.

117. Ilyenkov E.V. Kaj je osebnost? // Kje se začne osebnost? -M., 1979.

118. Kant I. Kritika čistega razuma. M., 1999.

119. Kapitsa P. A. Nekatera načela ustvarjalnega izobraževanja in izobraževanja sodobne mladine // Vprašanja filozofije. 1971. -№7 - P.60-68;

120. Kiryakova A.V. Teorija osebnostne orientacije v svetu vrednot. Monografija. Orenburg, 1996. - 190 str.

121. Klementieva M.V. Razvoj besedne ustvarjalnosti pri predšolskih otrocih v okviru sestavljanja pravljice. // Psihologinja v vrtcu. 2003. -№4. - Str.27-45.

122. Kozlenko V.N. Problemi osebne ustvarjalnosti. // Psihologija ustvarjalnosti. / Ed. Ponomareva Ya. A. M., 1990.

123. Kozyreva A.Yu. Predavanja o pedagogiki in psihologiji ustvarjalnosti. -Penza, 1994.-339 str.

124. Kolesnikova E.A. Ustvarjalnost kot predmet raziskovanja v ruski psihološki znanosti (konec 19. - začetek 20. stoletja). Avtorski povzetek. dr. psiho. Sci. - M., 1997.

125. Kolesov L.V., Sokolov E.N. O psihofiziologiji ustvarjalnosti. // Psihološki časopis. -1992. -Št. 6.

126. Kolominsky Ya.L., Panko E.A. Psihologija šestletnih otrok: učbenik. dodatek. 2. izdaja, popravljena. in dodatno - Mn., 1999. - 316 str.

127. Komarova T.S., Razmyslova A.V. Barva v otroški likovni umetnosti. M., 2002. - 144 str.

128. Kon I.S. V iskanju samega sebe: osebnost in njena samoodločba. M., 1988. - 335 str.

129. Konferenca “Ustvarjalnost, komunikacija, osebnost.” // Vprašanja psihologije. -2000.- 1. št.

130. Kolosova M.V. Razvoj otrokovega ustvarjalnega potenciala skozi gledališko umetnost: diplomsko delo. psihologija, znanosti M, 1994. - 272 str.

131. Kostjuk G.S. Načelo razvoja v psihologiji // Metodološki in teoretični problemi psihologije. M., 1969.

132. Kostjuk G.S. Psihologija osebnosti in dejavnost predšolskega otroka. M., 1965.

133. Kosmova V.E., Yu.L. Vorobjov, L.M. Veličko. Ustvarjalnost je tako naravno bistvo človeka. // Ustvarjalnost in osebnost. teze. -Kursk, 1995.

134. Kochelaeva N.V. Značilnosti razmerja med čustvi in ustvarjalnim mišljenjem v osnovnošolski dobi: dr. psiho. Sci. -M., 1997.

135. Kravtsova E.E. Prebudite Čarovnika v svojem otroku. M., 1996.

136. Kravchuk P.F. Oblikovanje ustvarjalnega potenciala posameznika v visokošolskem sistemu. dis. doc. psiho. Sci. Kursk, 1992. -334 str.

137. Kratek test kreativnega mišljenja. Curly oblika. Priročnik za šolske psihologe. -M., 1995.

138. Kratek psihološki slovar / Ed. komp. J.I.A. Karpenko; Pod splošno izd. A.V. Petrovsky, M.G. Jaroševskega. - 2. izd., razširjena, revidirana. In dor. - Rostov n/d, 1998. - 512 str.

139. Kruglikov R.I. Ustvarjanje. Intuicija. Logike. M., 1987.

140. Kryazheva N.L. Razvoj čustvenega sveta otrok. Jaroslavlj, 1997.

141. Kudrjavcev T.V. Sistem problemskega učenja. // Problemsko in programirano učenje / Pod. izd. TV Kudrjavceva, A.M. Matjuškina. M., 1973. - S10-29.

142. Kuzmina N.V. Predmet akmeologije. Sankt Peterburg, 1995. - 248 str.

143. Levin V.A. Negovanje ustvarjalnosti. M., 1977.

144. Leviti D.G. Učna praksa: sodobne izobraževalne tehnologije. -M., 1998.- 288 str.

145. Leites N.S. Sposobnosti in talent v otroštvu.-M., 1984.-80 str.

146. Liner R.U. Motivacijska teorija čustev. // Psihologija čustev. Besedila. M., 1984.

147. Leontjev A.A. "Učite otroke domišljije." // Vprašanja psihologije 1998, št. 5.

148. Leontjev A.N. Težave duševnega razvoja. M., 1981.

149. Leontjev A.N. dejavnost. Zavest. Osebnost. M., 1975.-302 str.

150. Leontjev A.N. Duševni razvoj otroka v predšolski dobi. V: Vprašanja psihologije predšolskega otroka. / Ed. A.N. Leontjeva, A.V. Zaporozhets. M., 1995.

151. Leontjev D.A. Esej o psihologiji osebnosti. M., 1993.

152. Leontjev D.A. Razvoj ideje o samoaktualizaciji v delih A. Maslowa. // Vprašanja psihologije. -1987, št. 3.

153. Leontjev A.N. Izbrana psihološka dela v 2 zvezkih. T.1.,-M., 1983,-184str.

154. Lisina M.I. Komunikacija, osebnost in psiha otroka. M., 1997.

155. Landreth G.L. Igralna terapija: umetnost odnosov. M., 1994.

156. Lyubimova T.G. Naučite se ne le razmišljati, ampak tudi čutiti. Čeboksari, 1994.

157. Malanov S.V. Razvoj spretnosti in spretnosti pri predšolskih otrocih. Teoretično in metodološko gradivo. M., 2001. - 160 str. (Serija "Knjižnica učitelja praktika").

158. Martsinkovskaya T.D. Diagnoza duševnega razvoja otrok. -M., 1997.

159. Maslow A. Psihologija bivanja. M. 1997.

160. Maslow A. Samoaktualizacija. per. iz angleščine // Psihologija osebnosti. Besedila M., 1982. - 234 str.

161. Zbornik konference “Ustvarjalnost, komunikacija, osebnost.” / Vprašanja psihologije. 2000, št.1.

162. Matjuškin A.M. Skrivnosti nadarjenosti. M., 1993.

163. Matjuškin A.M. Glavne smeri raziskovanja mišljenja in ustvarjalnosti // Psychological Journal. 1984, - št. 1, - str. 9-17.

164. Matjuškin D.M. Problemske situacije pri razmišljanju in učenju. M., 1972, - 168 str.

165. Matjuškin A.M. Koncept ustvarjalnega talenta // Vprašanja psihologije. 1989, - št. 6. - strani 29-33.

166. Matjuškin A.M. Psihološka struktura, dinamika in razvoj kognitivne dejavnosti. //Psihološka vprašanja.-1982,-št.4,-P.5-17.

167. Matjuškin A.M. Problemske situacije pri razmišljanju in učenju. M., 1972. -208 str.

168. Matjuškin A.M. Psihološki predpogoji za ustvarjalno mišljenje // Svet psihologije. 2001, - št. 1 (25), - str. 128 - 140.

169. Makhmutov M.I. Načelo reševanja problemov pri poučevanju // Vprašanja psihologije. 1984, - št. 5, - str. 30-35.

170. Melik-Pashaev A.A., Novlyanskaya. Z.N. Koraki do ustvarjalnosti. M., 1987.

171. Melnikova E.J1. Delo z nadarjenimi tukaj in zdaj // Osnovna šola: plus ali minus. - 2000, - št. 3. - Str.23 - 28.

172. Mukhina B.S. Fenomenologija razvoja in eksistence osebnosti. M., 1999. -640 str. (Serija "Psihologi domovine").

173. Myasishchev V.N. Osebnost in nevroze. L., 1960.

174. Neverovich Ya.Z. Razvoj čustvenega pričakovanja dejanj se razvije v predšolski dobi. - "Materiali IV Vsezveznega kongresa Društva psihologov ZSSR." Tbilisi, 1971.

175. Nikitin B.P. Koraki ustvarjalnosti ali Izobraževalne igre. M., 1990.

176. Nikiforov A.S. Čustva v našem življenju. M., 1974.

177. Nishcheva N.V. Večbarvne pravljice: Niz razredov o razvoju govora, oblikovanju barvne percepcije in barvnem razlikovanju pri predšolskih otrocih: Poučevanje. - metoda, priročnik-povzetek 48 str.

178. Novikova L.I., Kurakin A.T. Pot do ustvarjalnosti. M., 1996.

179. Obukhova L.F. Psihologija, povezana s starostjo. M., 1996.

180. Obukhova L.F. Otroška psihologija: teorije, dejstva, problemi. - M., 1995.-360 str.

181. Splošna psihodiagnostika: Osnove psihodiagnostike, nemedicinska psihoterapija in psihološko svetovanje. // Ed. A.A.Bodaleva, V.V. Stolin. M., 1987.

182. Ovčinnikov N.F. Zgodovinski, znanstveni in metodološki pristopi k analizi ustvarjalnosti. // Interdisciplinarni pristop k preučevanju znanstvene ustvarjalnosti. M., 1990.

183. Ogurtsov A.P. Interdisciplinarne raziskave ustvarjalnosti: rezultati, iskanja, možnosti // Interdisciplinarni pristop k študiju znanstvene ustvarjalnosti. M., 1990.

184. Ogurtsov A.P. Eksistencialnost resnice ali objektivnost resnice: konfliktna stališča ustvarjalne osebnosti. // Interdisciplinarni pristop k preučevanju znanstvene ustvarjalnosti. -M., 1990.

185. Nadarjeni otroci. Ed. G.V. Burmenskaya in V. M. Slutsky. M., 1991.-381 str.

186. Ozhegov S.I. Slovar ruskega jezika: Ok. 53.000 besed. // S.I. Ozhegov; / Pod splošno izd. L.I. Skvorcova. 24. izd. kor. - M., 2003. - 896 s.

187. Olah A. Ustvarjalni potencial in osebne spremembe // Družbene vede v tujini. R.Zh. Ser. Znanstvene študije, 1968. št. 4. - Str.69-73.

188. Orehova O.A. Barvna diagnostika otrokovih čustev. Sankt Peterburg, 2002. - 112 str.

189. Orlov Yu.M. Vzpon do individualnosti M., 1991.

190. Od teorije ustvarjalnosti do pedagoške prakse. Povzetki poročil in gradiva znanstvene in praktične konference 28. maja 1998. v Moskvi. / Pod splošno izd. A.P. Anoškina. - 105 s.

191. Pankova G.G. Ustvarjalnost kot način bivanja posameznika. // Ustvarjalnost in osebnost. Teze Kursk, 1995.

192. Parkhomenko V.P. Vzgoja ustvarjalne osebnosti kot cilj izobraževalnih sistemov (zgodovinski in metodološki vidik). Avtorski povzetek. dis.zdravnik. psiho. Sci. Minsk, 1995. - 31 str.

193. Petrovsky A.V. Osebnost, dejavnost, ekipa. M., 1984.

194. Piaget J. Izbrana psihološka dela. M., 1997.

195. Platon. Dela v 3 zvezkih, T.Z, 1. del. - M., 1971.

196. Pogosova N.M. Trening barvne igre. Sankt Peterburg, 2002. - 152 str.

197. Ponomarev Ya.A. Raziskovanje človekovega ustvarjalnega potenciala. // Psihološki časopis. T. 12. - 1991. - št. 1.

198. Ponomarev Ya.A. Psihologija ustvarjalnega mišljenja. M., I960.- 352 str.

199. Ponomarev Ya.A. Faze ustvarjalnega procesa. // Študij problemov v psihologiji ustvarjalnosti. M., 1983.

200. Ponomarev Ya.A. Psihologija ustvarjalnosti: možnosti razvoja. // Psihološki časopis. T. 15. - 1994. - št. 6.

201. Ponomarev Ya.A. Psihologija ustvarjalnosti in pedagogika. M., 1976.

202. Polužni V.L. Vloga in razvoj intelektualnih občutkov v kognitivni dejavnosti posameznika. Kandidat za disertacijo psiho. Sci. -Kijev, 1969.

203. Potebnya A.A. Misel in jezik. Harkov, 1913.

204. Progresivne Ravenove matrike. Comp. Averina I.S. M., 1989.

205. Psihološke študije ustvarjalne dejavnosti. / Ed. V REDU. Tihomirov. M., 1975. - 216 str.

206. Programi predšolskih izobraževalnih ustanov. / Comp. O.A. Solomenikova. M., 2000. - 48 str.

207. Psihologija nadarjenosti pri otrocih in mladostnikih. / Ed. N.S. Leites. M., 1996.

208. Psihologija nadarjenosti: od teorije k praksi. / Spodaj. Ed. D.V. Ushakova. M., 2000. - 80 str.

209. Psihologija. Slovar. Ed. A.V. Petrovsky, M.G. Jaroševski.1. M., 1990, 2. izd.

210. Psihologija ustvarjalnosti. Splošno, diferencialno, uporabno. / Ed. Ya.A. Ponomarjeva. M., 1990.

211. Psihologija čustev. Besedila. M., 1984.

212. Psihološke študije ustvarjalne dejavnosti. / Ed. V REDU. Tihomirov. M., 1975.

213. Psiholog v vrtcu: Metodološka priporočila za praktične dejavnosti. / Ed. TV Lavrentijeva. M., 1996. -144 str.

214. Puškin V.N. Psihologija postavljanja ciljev in problemi intelektualne dejavnosti. // Vprašanja psihologije. 1977. - Št. 5.

215. Razvoj socialnih čustev pri predšolskih otrocih. / Ed. A.V. Zaporozhets, Ya.Z. Neverovich. M., 1986. -76 str.

216. Razumnova O.M., Šemelina O.S. Osebnostne in kognitivne lastnosti pri eksperimentalnem ugotavljanju stopnje ustvarjalnosti. / Vprašanja psihologije. 1999. - št. 5.

217. Rebeko T.A. Metodološka analiza raziskav ustvarjalnosti (na podlagi sovjetske psihologije 70-80-ih let): avtorjev povzetek. dr. psiho. Sci. M., 1986.

218. ReikovskyYa. Eksperimentalna psihologija čustev. M., 1979.

219. Rogers K. Pogled na psihoterapijo. Nastanek človeka. M., 1994.

220. Rogers K. Več pomembnih odkritij // Bilten Moskovske državne univerze, serija 14. Psihologija. 1990, št.2. - Str.58 - 65.

221. Rogers K. Ustvarjalnost kot samookrepitev // Vprašanja psihologije. -1990.- št.1.-str.164-168.

222. Rozhina L.N. Razvoj čustvenega sveta posameznika: Vzgojna metoda. dodatek. Mn., 1999.- 257 str.

223. Rotenberg B.C. Psihofiziološki vidiki študija ustvarjalnosti.

224. sob. Umetniška ustvarjalnost. JL, 1982.

225. Rubinstein C.J1. Osnove splošne psihologije. Sankt Peterburg, 1999. - 720 str.

226. Rubinstein C.J1. Načelo ustvarjalnega amaterstva: K filozofskim temeljem sodobne pedagogike // Vprašanja filozofije. 1989. - Št. 4.- Str. 101 -109.

227. Rubinstein C.J1. Bitje in zavest. M., 1957.

228. Rubinstein SL. Čustva // Psihologija čustev. Besedila. M., 1984. -P.152 -161.

229. Rubinstein SL. Človek in svet. M., 1997.

230. Rubtsov V.V. Osnove socio-genetske psihologije. M., 1996.

231. Vodnik za uporabo osembarvnega Luscherjevega testa. Sestavil O.F. Dubrovskaya. Serija "Knjižnica praktičnega psihologa". vol. 1. -M., 1996. 64 str. Ed. 2., stereotipno.

232. Rusalov V.M. Biološke osnove individualnih psiholoških razlik. M., 1979.

233. Rusalov V.M., Bazilevič T.F., Potemkina O.V. Človekova individualnost in družbena praksa // Individualnost in sposobnosti. Ed. Družinina V.N. in drugi M., 1994. - Str. 3 - 42.

234. Ryndak V.G. Interakcija med procesi vseživljenjskega izobraževanja in razvojem kreativnega potenciala učitelj:. Doktorska disertacija psych, nauk.-Čeljabinsk, 1996. -330 str.

235. Savenkov A.I. Nadarjenost otrok: razvoj skozi umetnost. -M., 1999.-220 str.

236. Selevko T.K. Sodobne izobraževalne tehnologije. Vadnica. M., 1998.-256 str.

237. Semenov I.N., Stepanov S.Yu. Refleksija in organizacija ustvarjalnega mišljenja // Vprašanja psihologije. 1983. - št. 2.

238. Semenov S.Yu., Stepanov I.N. Problem organizacije kreativnega mišljenja in refleksije: pristopi in raziskave. Refleksivni inovacijski proces: model in metoda njegovega preučevanja. // Psihologija ustvarjalnosti. / Ed. Ponomareva Ya. A. M., 1990.

239. Sidorenko E.V. Metode matematične obdelave v psihologiji. - Sankt Peterburg, 2002.-350 str.

240. Simanovsky A.E. Razvoj otrokovega ustvarjalnega mišljenja. -Jaroslavlj, 1997.

241. Simonov P.V. Informacijska teorija čustev // Psihologija čustev. Besedila. M., 1984. - Str. 178 -183.

242. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Človeška psihologija. M., 1995.

243. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Antropološki princip v razvojni psihologiji // Vprašanja psihologije. - 1998. št. 6. Str.3-17.

244. Slovar tujk. M., 1984.

245. Smirnova E.O. Otroška psihologija: učbenik. pomoč študentom višje učbenik ustanove. M., 2003. - 368 str.

246. Snyder M., Snyder R. Otrok kot oseba: oblikovanje kulture pravičnosti in vzgoja vesti. M., 1994.

247. Sobčik JI.H. MCV metoda izbire barv. Modificiran Luscherjev osembarvni test. Praktični vodnik. - Sankt Peterburg, 2001. - 112 str.

248. Sovjetski enciklopedični slovar. M., 1990. - 1180 str.

249. Soldatova E.L. Ustvarjalnost v strukturi osebnosti: avtorski povzetek. dr. psiho. Sci. Sankt Peterburg, 1996.

250. Soloveichik S.L. Vzgoja skozi ustvarjalnost. - M., 1978.

251. Stepanova V.A. Manifestacija čustvenosti predšolskih otrok v risbi. // Psihologinja v vrtcu. 2003. - št. 4. - Str.46 -60.

252. Stepanov S.Yu., Semenov I.N., Zaretsky V.K. Študij organizacije ■ produktivno razmišljanje. // Študij problemov v psihologiji ustvarjalnosti. M., 1983.

253. Subocheva M.JI. Upravljanje razvoja ustvarjalnega potenciala študentove osebnosti: Dis. dr. pedagoške vede M., 2002.

254. Suhorukov A.S. Življenjska ustvarjalnost osebnosti v dinamiki njenega pomenskega sistema: avtorski povzetek. dis.kand. ped. Sci. M., 1997.

255. Telegina E.D., Bogdanova T.G. O vplivu pomena motiva na proces reševanja duševnih problemov. // Vprašanja psihologije. - 1980. št. 1.

256. Telegina E.D., Gagai V.V. Značilnosti razmerja med ustvarjalnim mišljenjem in vizualnim zaznavanjem pri osnovnošolcih. // Vprašanja psihologije. 2003. - št. 5. - 0,5 l.

257. Teplov B.M. Izbrana dela: V 2 zv., M., 1985. - T. 1.

258. Teplov B.M. Psihologija in psihofiziologija individualnih razlik. M., 1998. - 544 str.

259. Tehnologija za razvoj ustvarjalnega potenciala predšolskih otrok: Znanstveni materiali. metoda, konferenca, Murom, 10.-11. oktober. 2002. - M., 2002. -224 str.

260. Tikhomirov O.K., Vinogradov Yu.E. Čustva kot funkcija hevristike. V knjigi: “Psihološke raziskave”, vol. 1. - M., 1969.

261. Tihomirov O.K. Aktualni problemi v razvoju psihološke teorije mišljenja. V knjigi: Psihološke študije ustvarjalne dejavnosti. - M., 1977.

262. Tihomirov O.K. Psihologija mišljenja. - M., Moskovska državna univerza. 1984. -270 str.

263. Torshina K.A. Sodobne raziskave problematike ustvarjalnosti v tuji psihologiji. // Vprašanja psihologije. 1998, - št. 4.

264. Trubitsyna JI.B., Leontyev D.A. Individualnost osebnosti in individualnost značaja // Psihološki problemi individualnosti. vol. 2. - M., 1984. - Str. 36 - 40.

265. Tunik E.E. Psihodiagnostika ustvarjalnega mišljenja. Ustvarjalni testi. Sankt Peterburg, 2002.-48 str.

266. Uznadze D.P. Eksperimentalni temelji teorije odnosa. -Tbilisi, 1961.

268. Ushinsky K.D. Zbrana dela, letnik 9. M., 1950.

269. Feldshtein D.I. Psihologija razvijajoče se osebnosti. M., 1996.

270. Feldshtein D.I. Socialni razvoj v prostor-času otroštva. M., 1997.

271. Figurirana oblika A testa kreativnega mišljenja P. Torrancea TTST. Metodološka priporočila za delo s testom (za šolske psihologe) / Ed. E.I. Ščeblanova. - M., 1993.

272. Filozofija kulture. Nastanek in razvoj. Sankt Peterburg, 1998.

273. Filozofski enciklopedični slovar M., 1993. - 820 str.

274. Filozofski slovar. M., 1988. - 840 str.

275. Flake Hobson K., Robinson B.E., Skid P. Mir njemu, ki vstopi. Razvoj otroka in njegovih odnosov z drugimi. - M., 1992.

276. Frankl V. Človek v iskanju smisla. M., 1990.

277. Freud A. Psihologija "jaz" in obrambni mehanizmi. M., 1993.

278. Fromm E. Človek zase. M., 1992.

279. Fromm E. Beg pred svobodo. M., 1993.

280. Khutorsky A.V. Delavnica didaktika in sodobne metode poučevanja. Sankt Peterburg, 2004. - 541 str.

281. Tsukerman G.A. Učenje, ustvarjalnost in razumevanje kot sinonimi // Vprašanja psihologije. -1999. št. 2.

282. Tsukkerman G.A., Masterov B.M. Psihologija samorazvoja. M., 1995.

283. Churbanova S.M. Pogoji za oblikovanje ustvarjalne dejavnosti pri predšolskih otrocih (na podlagi gradiva reševanja ustvarjalnih problemov) // Problemi razvojne psihologije: Povzetki poročil za VII kongres Društva psihologov ZSSR. M., 1989.

284. Shadrikov V.D. Psihologija sposobnosti. M., 1997. - 288 str.

285. Shadrikov V.D. Dejavnosti in sposobnosti. M., 1999.

286. Shcherbo N.P. Medosebni odnosi in ustvarjalna dejavnost šolarjev. // Razvoj ustvarjalne dejavnosti šolarjev. M., 1991. -S. 35-58.

287. Shumakova N.B. Interdisciplinarni pristop k poučevanju nadarjenih otrok // Vprašanja psihologije. -1996. št. 3, - str. 34-43.

288. Shcheblanova E.I. Diagnostika nadarjenosti mlajših šolarjev // Šola zdravja. M., 1999. - T. 6, št. 1. - 26-37 strani.

289. Shchukina G.I. Vloga dejavnosti v izobraževalnem procesu M., 1986. -144 str.

290. Elkonin D.B. Izbrana psihološka dela M., 1995. - 222 str.

291. Elkonin D.B. Duševni razvoj v otroštvu. / Ed.

292. D.I. Feldstein. M., 1995.

293. Elkonin D.B. Otroška psihologija. Razvoj otroka od rojstva do sedmega leta. M., 1960, str. 29-35.

294. Erigson E. Otroštvo in družba. Sankt Peterburg, 1996.

295. Čustveni razvoj predšolskih otrok. Ed. PEKEL. Koshelevoy. -M., 1985, str.28 32.

296. Etkind A.M. Test barvnega razmerja. Smernice. Leningradski znanstvenoraziskovalni psihonevrološki inštitut poimenovan po. V.M. Bekhtereva, L., 1983.

297. Etkind Ya.M. Opis subjektivne resničnosti kot naloga preučevanja individualnosti // Psihološki problemi individualnosti. vol. 2. - M., 1984. - Str. 44-50.

298. Yurkevich B.S. Nadarjen otrok. Iluzije in resničnost. M., 1996.- 148 str.

299. Yurkevich B.S. Sistem "vzgoje želja" V.A. Suhomlinskega. // Vprašanja psihologije. 1979. - št. 2.

300. Yurkevich B.C. "Okrogla miza" o problemih zgodnjega razvoja otrok // Vprašanja psihologije. 2002. - št. 6. - strani 146-149.

301. Yakimanskaya I.S. Razvojni trening. M., 1979.

302. Yakobson P.M. Psihologija čustev in motivacije. Izvoljen, psiholog, dela. M., 1998.

303. Yakovleva E.L. Psihologija razvoja osebnega ustvarjalnega potenciala. -M., 1997. -224 str.

304. Yakovleva E. L. Psihološki pogoji za razvoj ustvarjalnega potenciala pri šoloobveznih otrocih. // Vprašanja psihologije. 1994.- št.5. . z. 37-42.

305. Yakovleva E. L. Razvoj ustvarjalnega potenciala posameznika kot cilj izobraževanja // Svet psihologije. 1966. - št. 2. - strani 145-151.

306. Yakovleva E. L. Psihološke osnove za razvoj ustvarjalnega potenciala osebnosti šolarja // Razvoj ustvarjalnega potenciala osebnosti šolarja. M., 1996. - Str. 6 -16.

307. Yakovleva E.L. Čustveni mehanizmi osebnega in ustvarjalnega razvoja // Vprašanja psihologije. 1997. - št. 4. - Str.20-27.

308. Yakovleva E. L. Diagnoza razvoja ustvarjalnega potenciala v osnovnošolski dobi. M., 2004. - Str.51-64.

309. Yanovsky B. G. Tehnološki program za oblikovanje in razvoj ustvarjalnega mišljenja učencev v srednjih šolah, licejih, gimnazijah // Svet psihologije. 2001. - št. 1(25). - strani 252-259.

310. Yanypin P.V. Študija čustvenega stanja skupine z metodo medsebojnega ocenjevanja barv // Vprašanja psihologije. 2000.-Št. 3.-P. 128-138.

311. Yanshin P.V. Čustvena barva. Samara: SamSPU, 1996.

312. Yaroshevsky M.G. Psihologija ustvarjalnosti in ustvarjalnost v psihologiji // Vprašanja psihologije. -1985. št. 6 - str. 14-26.

313. Barron F. Ustvarjalne osebe in ustvarjalni procesi. N.Y. 1969.

314. Barron F. Uresničevanje ustvarjalnosti // Narava ustvarjalnosti Sternberg R.S. (Ur.) Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1988. - str.76-98.

315. Clark, B. Odraščanje nadarjenih. 5th Ed. Upper Saddle River. New Jersey: Merrill, 1997.

316. Csikzentmihalyi, M. Družba, kultura in oseba: Sistemski pogled na ustvarjalnost // Narava ustvarjalnosti: Sodobne psihološke perspektive. N. Y. Cambridge University Press. - Str. 325-339.

317. Čustva. Teorija, raziskave in izkušnje. V. 1. N.Y.: Academic Press, 1980.

318. Čustva. Teorija, raziskave in izkušnje. V. 2. N.Y.: Academic Press, 1984.

319. Feldhusen. J. F. Tristopenjski model za izobraževanje nadarjenih / J. F. Feldhusen, M. A. Koloff. Revija G/C/T. 1978. - 1 (4). - Str. 53-57.

320. Frasier Mary M., Passow Harry A. Na poti k novi paradigmi za prepoznavanje potenciala talentov. Nacionalni raziskovalni center za nadarjene in nadarjene. Raziskovalna monografija 94112. december 1994. 77 str.

321. Gardner H. Art. Um in možgani. N.-Y., 1986.

322. Giorgi A.P. Humanistična psihologija in metapsihologija // Humanistična psihologija. Koncepti in kritika / Royce J.R., Mos L.P. (Ur.). N.Y., L.: Plenum Press, 1981.- Str. 19-47.

323. Goleman D. Čustvena inteligenca. -N. Y. Toronto: Bantam Books, 1995.

324. Guilford J.P. Narava človeške inteligence. -N.Y.: McGraw-Hill, 1967.

325. Guilford J.P. Ustvarjalni talenti: njihova narava, uporaba in razvoj. -Buffalo, N.Y. Bearly Limited, 1986.

326. Heller K. A. Evalvacija programov za gigted // M. W. Katzko, F. J. Monks (ur.). Negovanje talentov, individualnih potreb in socialnih sposobnosti. 4. konferenca ECHA. Assen: Van Gorcum, 1995. Str. 264-268.

327. Humanistična psihologija. Koncepti in kritika / Royce J.R., Mos L.P. (Ur.). N.Y., L.: Plenum Press, 1981.

328. Mednarodni pregled študij o čustvih / Strongman K.T. (ur.). V.I.Chichester: Wiley, 1991.

329. Izhard C.E. Bucchler S. Vidiki zavesti in osebnosti v smislu teorije diferencialnih čustev // Čustva. Teorija, raziskave in izkušnje. V.l. -N.Y.: Academic Press, 1980.- Str. 165-187.

330. Izard C.E. Psihologija čustev. -N.Y.: Plenum Hress, 1991.

331. Kaplan S. N. et al. Sprememba za otroke. Ideje in dejavnosti za individualiziranje učenja. Goodyear Publishing company, INC. Santa Monica, Kalifornija. 1980. - 255 str.

332. Lazarus R.S., Kanner A.D., Tolkman S. Čustva: kognitivno-renomenološka analiza // Čustva. Teorija, raziskave in izkušnje. V.l. Meme N.-Y.: Academic Press, 1980.- Str. 189-217.

333. Morgan D.N. Ustvarjalnost danes // štiri estetike, 1953. N12, str. 1-24.

334. Plutchik R. Splošna psihoevolucijska teorija čustev. Teorija, raziskave in izkušnje. V. 1. - N.Y.: Academic Press, 1980. Str. 3-34.

335. Plutchik R. Čustva in evolucija // Mednarodni pregled študij o čustvih / Strongman K.T. (ur.). V. 1. Chichester Wiley, 1991.-Str. 37-58.

336. Renzulli J. Model obogatitvenega tečaja: vodnik za razvoj programov za nadarjene in nadarjene. Westersfield CT: Creative Learning Press, 1977.

337. Renzulli J., Reis S., Smith L. Model vrtljivih vrat: nov način identifikacije nadarjenih // Phi Delta Kappah.- 1981.- št. 62.-str. 648-649.

339. Riley Jim & Macdonald Ann. Obvladovanje čustev. Gifted Education Communicator, let. 33, št. 1, 2002. Str. 42-43.

340. Rogers Karen B. Združevanje nadarjenih: mit in resničnost. Nadarjeni izobraževalni komunikator. Pomlad 2001, letn. 32, št. 1. Str. 20-36.

341. Sisk Dorothy A. Uporaba vizualnih podob za izboljšanje ustvarjalnosti / Break-out cre-ativity Bringing Creativity to the Workplace. Select Press za Združenje za inovativnost v managementu. 1998. - P.84-102.

342. Spearman C.E. Ustvarjalni um. Cambridge: Cambridge Univ. Tisk, 1930.

343. Torrance E.P., Daw D.C. vzorci odnosa ustvarjalno nadarjenih maturantov // Mladostniško vedenje in družba: knjiga branj. N.-Y., 1971. Torrance E.P. Izobraževanje in ustvarjalnost // Ustvarjalnost: napredek in potencial. N.-Y., 1964.

344. Torrance, E. P. Torrance Testi kreativnega mišljenja. Normativno-tehnični priročnik: Ginn and Company (Xerox Corporation), 1974. 79 str.

345. Treffinger, D. J. Spodbujanje ustvarjalnega učenja za nadarjene in nadarjene. Ventura, CA: Urad šolskega nadzornika okrožja Ventura, 1980112 str.

346. Urban K. K. Odprtost: »čarobna formula« za ustrezen razvoj in spodbujanje nadarjenosti in talentov? Gifted and Talented International, 1995-št. 10-str. 15-19.

347. Wallac M.A. testi nam malo povedo o talentu //Amer. Znanstvenik.- 1976.-Str. 57.

348. White B.L., Kaban B.T., m. Attanucci G. Izvori človeške kompetence: končno poročilo Harvardskega predšolskega projekta. Massachusetts, 1979.

Za otroka je zelo pomembno, kakšno socialno okolje je z njim v trenutku oblikovanja osebnosti. Temelji za razvoj ustvarjalnega potenciala so postavljeni ravno v predšolski dobi. Obstajajo številni pogoji, pod katerimi se pri predšolskem otroku oblikujejo predpogoji za ustvarjalnost. Ena najpomembnejših stvari je po mojem mnenju ustvarjanje pogojev za razvoj domišljije in fantazije.

Otrok sam po sebi zaradi svoje starosti ne more videti sveta v svetlih barvah, še ni razvil tistih občutkov in čustev, s pomočjo katerih bi lahko uporabljal celotno paleto odtenkov in čutnih podob. In otrok potrebuje odraslo osebo, pa naj bo to starš ali učitelj, ki ima sam ustvarjalni potencial, je strasten do tega, kar ima rad, ki zna prenesti svoje znanje in veščine, zanimati in motivirati za rezultate. In če v okolju predšolskega otroka ni takšne osebe, potem njegov ustvarjalni potencial verjetno ne bo pravilno razkrit. Otrok ta svet dojema skozi prizmo dojemanja ljudi ob sebi. Zato je v vrtcu (v skladu z zveznim državnim izobraževalnim standardom za izobraževanje) nujna zahteva za ustvarjanje ugodnih pogojev za razvoj ustvarjalnega potenciala predšolskih otrok. Vzgojitelj mora imeti takšne osebne lastnosti, kot so pozitiven odnos do sveta, aktivnost, nenehno samoizobraževanje, samozavest, z bogatim duhovnim notranjim svetom, ki ga lahko izraža v ustvarjalnosti.

Kako torej lahko spodbujamo razvoj ustvarjalnosti, domišljije in fantazije pri predšolskem otroku? Vse je zelo preprosto. Otroka je treba očarati z zanimivo in zabavno dejavnostjo. Najpomembneje je vzbuditi zanimanje, nato pa ga usmeriti v motivacijo in mu na koncu prinesti veselje, doživetje užitka.

Interes? - Motiv?! - Rezultat!

V vrtčevskem okolju lahko pri delu uporabljamo različne tehnologije (IKT, projektne in krožkovne dejavnosti itd.). Toda v tem primeru govorimo o tem, da je treba nenehno razvijati ustvarjalni potencial pod vodstvom ne le učitelja, ampak tudi staršev.

Ko se z otrokom sprehaja po ulici, je odrasel pozoren na estetsko plat predmeta ali predmeta, ga podrobno opisuje (struktura, oblika, barva itd.). Nato s pozornostjo in vzbujanjem zanimanja za predmet (radovednost) motiviramo za ustvarjalno dejavnost, na primer: "Ali želite, bomo naredili (zgradili, narisali, izumili itd.) Enako, razveselili očeta (za spomin bomo pustili risbo, fotografijo itd.)?"

Otrok, ki je prejel motivacijo, ga bo prevzel ustvarjalni proces, v katerem bo lahko ali pa tudi ne zadovoljen z doseženim rezultatom. Če mu ne uspe, kot je želel, mora odrasli tiho odpraviti pomanjkljivosti ali pa ga prepričati, da mora predmet še enkrat natančno pregledati. Pri tem je pomembna čustvena komponenta, kjer končni rezultat ni razočaranje, temveč trdno prepričanje, da se da vse popraviti, spremeniti ali zamenjati. Potem bo vaš otrok v ustvarjalnem iskanju, kar pomeni, da bo iskal načine za rešitev problema z uporabo ustvarjalnosti in miselne dejavnosti.

V procesu dejavnosti otrok bo videl, slišal, prepoznal, se dotaknil, izkusil različna čustva - vse to mu bo omogočilo pridobivanje znanja o svetu okoli sebe in bo služilo kot spodbuda za razvoj občutkov in podob.

Hkrati se razvije zelo potrebna lastnost: radovednost. Po mojem mnenju je radovednost tista, ki je most za razvoj fantazije in domišljije. Odgovoriti na vprašanja, ki se porajajo v otrokovih mislih: "Od kod?" Za kaj? zakaj?" poskuša odgovoriti sam in tu se »igrata« fantazija in domišljija. Fantazija je kot uganke, domišljija pa slika iz domišljijske uganke, ki sta ji dodana animacija in zvok.

Če je domišljija sposobnost miselnega ustvarjanja novih podob možnih in nemogočih predmetov na podlagi resničnega znanja, potem je fantazija ustvarjanje novih, a nerealnih, pravljičnih situacij, a tudi na podlagi resničnega znanja, potem se postavlja vprašanje: »Kako ali otroci razvijajo te procese, če njihovo znanje zaradi starosti ni dovolj oblikovano?« To je torej ideja članka, ki opozarja na vlogo odraslih pri razvoju ustvarjalnega potenciala pri otrocih. Odrasli iz otroškega okolja so tisti, ki lahko otroku dajo potrebno znanje, čutne izkušnje, razvijejo ustvarjalno domišljijo, ga naučijo fantazirati in ko se bo naučil, bo lahko izrazil svoj notranji svet v govoru, na listu papirja. , v vsem, kar je mogoče prikazati. Naj bodo to majhni koraki »poezije«, sestavljanje pravljic, zgodb na poti, risb, zgradb itd., Glavno je, da otroka spodbujamo k temu procesu, spodbujamo in ustvarjamo udobne pogoje, kjer lahko poskuša, eksperimentira, ustvariti.

Svetujem vam, da vse te majhne uspehe (uspešne in neuspešne) pustite kot spomine v obliki fotografij, risb, obrti itd. Pomembno je, da je po določenem času otroku dovoljenje, da si ogleda svoje delo, to spodbuda za ponavljanje, spreminjanje in izboljšanje.

Povedal vam bom majhno skrivnost - ne le, da se vaš otrok razvija v ustvarjalnosti, tudi sami lahko vidite marsikaj, česar prej niste opazili, in v sebi boste odkrili potencial, za katerega sploh niste vedeli. Poglej okoli sebe, svet je lep!

Vso srečo!

V naši praksi se vedno pogosteje srečujemo z otroki, ki se nočejo učiti, jih ne zanima, kaj se pri nas dogaja. Osnovnošolski učitelji govorijo tudi o pomanjkanju radovednosti pri otrocih in upadanju zanimanja za učenje novih stvari. S.Ya. Marshak je v eni od svojih pesmi zapisal:

Odrasle je nadlegoval z vprašanjem "zakaj?"
Dobil je vzdevek "mali filozof".
A takoj, ko je odrasel, so začeli
Predstavite odgovore brez vprašanj.
In odslej ni nihče drug
Ne postavlja vprašanj "zakaj?".

Pesnik je uspel prikazati eno glavnih pomanjkljivosti tradicionalnega pouka. Takšno usposabljanje, ki temelji na podajanju novega znanja, neskončnem ponavljanju in urjenju, lahko iz otroka izbriše tisto, kar je v naravi.

Sodobna družbena in gospodarska sfera postavlja pred državo, šolo, vrtec in starše izjemno pomembno nalogo: zagotoviti, da vsak otrok odraste ne le kot zavesten član družbe, ne le kot zdrava in močna oseba, ampak tudi - nujno! - proaktiven, razmišljajoč, sposoben kreativnega pristopa k vsakemu poslu. To je točno tisto, kar je navedeno v zakonu Ruske federacije "o izobraževanju". Aktivna življenjska pozicija ima lahko osnovo, če človek kreativno razmišlja, če vidi priložnost za napredek. Zato na tej stopnji razvoja naše družbe učitelji iščejo nove načine za razvoj ustvarjalne domišljije in razmišljanja predšolskih otrok.

Danes se v predšolski znanosti in praksi intenzivno zagovarja pogled na otroka kot na »samorazvojni sistem«, ki določa prizadevanja odraslih, da ne predajajo določenih znanj, veščin in spretnosti, temveč usmerjajo svoje pedagoške sposobnosti v ustvarjanje pogojev za samorazvoj otrok. Edinstveno sredstvo za zagotavljanje sodelovanja med otroki in odraslimi, način za izvajanje pristopa k izobraževanju, osredotočenega na osebo, je tehnologija oblikovanja. oblikovanje, kot ena izmed učnih tehnologij je kompleksna dejavnost, v kateri udeleženci osvajajo nove pojme in predstave o različnih področjih življenja brez posebej deklarirane diagnostične naloge s strani organizatorjev. (E.S. Evdokimova)

Namen dela v načinu projektne tehnologije: oblikovanje ustvarjalne osebnosti predšolskega otroka, razvoj ustvarjalnih sposobnosti na podlagi sodelovanja v projektnih dejavnostih. Za dosego cilja so bile opredeljene naslednje naloge:

Spodbujati razvoj ustvarjalnega mišljenja in domišljije, radovednosti in kognitivnega zanimanja za okoliško resničnost;
Ustvariti pogoje za svobodno eksperimentiranje z različnimi materiali s preoblikovanjem prostorsko vsebinskega razvojnega okolja;
Ustvarite ugodne pogoje za razvoj sposobnosti predstavitve produkta vaše ustvarjalne dejavnosti.

Načela za razvoj ustvarjalnih sposobnosti:

Načelo tekočega mišljenja vključuje spodbujanje zmožnosti ustvarjanja več rešitev kreativnega problema, ki se izvaja z metodo »brainstorminga«.

Načelo sodelovanja in sodelovanja omogoča, da vsako nalogo opravite individualno, v paru ali manjši skupini.

Načelo ugodne klime obvezuje odraslega, da vzdržuje ugodno socialno-psihološko okolje v razredu, za katerega je značilna psihološka varnost in brezpogojno sprejemanje vrednot vsakega otroka.

Načelo neocenjevanja daje vsakemu udeležencu pravico do napake.

Oblikovanje zanimanja otrok za raziskovalne dejavnosti je eden glavnih dejavnikov in najpomembnejši pogoj za razvoj ustvarjalnega potenciala posameznika. V ta namen se v skupini ustvari predmetno usmerjeno razvojno okolje - eksperimentalni center "Poskusi, občuti, ugotovi." Center je umetniško urejen, opremljen z didaktičnimi igrami in priročniki, ki se postopoma dopolnjujejo v povezavi s širjenjem predmeta eksperimentov. Da bi otroci razvili smiseln odnos do lastnega zdravja in varnega vedenja pri delu z različnimi materiali, skupaj z otroki razvijamo pravila za delo v eksperimentalnem centru. Za ohranjanje in nadaljnji razvoj zanimanja otrok za otroško eksperimentiranje se razvija delovni načrt za eksperimentalne dejavnosti za šolsko leto, uporabljajo se različne oblike organiziranja eksperimentiranja otrok v različnih vrstah dejavnosti: med igrami, poukom, na sprehodu, pri delu. ; uporabljajo se presenečenja in problematične situacije.

Pri delu na projektu je bilo izjemno pomembno, da otroke naučimo osnov samostojnega razmišljanja in iskalne dejavnosti, saj se sposobnost videnja problemov razvija dolgo časa.

Vklopljeno prva stopnja Ko učitelj zastavi problem, opiše načine za njegovo rešitev, samo rešitev in njeno iskanje pa otroci samostojno izvedejo, je pomembno, da otroke naučimo, da samostojno najdejo in izberejo potreben material in opremo, izvajajo preprosta dejanja, glej rezultat dejavnosti in s tem razvijati lastno ustvarjalno dejavnost otrok.

Za dosego teh nalog so bila uporabljena vodilna vprašanja: "Ali lahko to storite kot jaz?", "Kaj potrebujete za to?" (oprema, materiali), "Povej mi, kaj boš naredil?", "Kje lahko dobim te predmete?" Spoštljiv odnos do otrokovih izjav in njihovih dejanj v njih razvija občutek psihološke varnosti; pomoč pri oblikovanju refleksije svojih dejanj in sklepov v govoru, zagotavljanje svobode izbire, svobode delovanja in gibanja v prostoru prispevajo k manifestaciji ustvarjalne dejavnosti in neodvisnosti, vztrajnosti in samozavesti.

Otroci se radi igrajo z vodo, te dejavnosti jim prinašajo veliko zadovoljstvo in veselje. Med problemsko situacijo "Kako rešiti žabe pred čapljo?" Učiteljica je otrokom postavila cilj - zagotoviti, da čaplja ne najde žab? Kako narediti? - Rešitev te težave sem prepustila otrokom. Voda je bistra in gumijaste žabe je zlahka videti. Predlogi so bili različni: dajte kostanj v posodo in se bodo žabe lahko skrivale pod njim, naredite hišice za žabe, postavite čapljo stran od žab, naredite ribnik neprozoren, da čaplja ne vidi žab itd. . Otroci so v eksperimentalnem središču samostojno poiskali barve, lesene palčke in skrili žabe.

Vklopljeno druga stopnja izobraževanje, kjer učitelj le postavi problem, otroci pa sami iščejo način za njegovo rešitev, je naloga naučiti otroke na različne načine iskati rešitve problematičnih problemov. Smo uporabili:

problemska vprašanja: »Kaj je treba narediti?«, »Kako lahko to preverim?«, »Kaj se bo zgodilo, če:?«;
vprašanja, ki spodbujajo izkazovanje in razvijanje tekočnosti in izvirnosti mišljenja;
ustvarjeni so posebni pogoji za izvajanje medosebne komunikacije in sodelovanja;
kotiček se dopolnjuje z novimi materiali in predmeti;
modeliranje raziskovalnih dejavnosti za odrasle se uporablja za razvoj eksperimentalnih in aktivnostnih sposobnosti pri pasivnih in sramežljivih otrocih.

Na primer, vzgojiteljica mlajše skupine je otroke prosila za pomoč: narediti čolne za igro z vodo, vendar takšne, da bi se otroci lahko z njimi igrali čim dlje. Ideje za izvedbo tega projekta so bile različne:

poskusno poiščite papir, ki že dolgo ni bil moker, in iz njega izdelajte papirnate ladjice;
uporabljajte naravne in odpadne materiale (lupine orehov, jogurtove pokrovčke).

Otroci prve podskupine so samostojno izbrali liste papirja iz zbirke papirjev in izvedli poskus Ali se ves papir enako hitro zmoči? Kot rezultat, so otroci naredili trpežne in svetle čolne za otroke iz debelega revijalnega papirja. Druga podskupina, ki je izdelovala čolne iz školjk in pokrovčkov, je opazila, da njihovi modeli niso preveč gibljivi, zato so jih predelali tako, da so vzeli cevi za sok, pihali vanje in usmerili čoln v pravo smer. Prva podskupina je takoj prevzela to tehniko v uporabo in jo dodala tudi svojim čolnom. Tako otroci niso le opravili učiteljeve naloge, ampak so tudi predlagali svoj način delovanja z njimi. Otroci so v igri s čolni dosegli tako spretnost, da so otrokom pripravili pravo morsko parado

Vklopljeno tretja stopnja izobraževanju, kjer oblikovanje problema, iskanje metode in razvoj same rešitve izvajajo otroci samostojno, morajo rešiti naslednji problem: kako zagotoviti, da bo otrok starejše predšolske starosti lahko samostojno šel skozi vse strukturne komponente projektne dejavnosti. Za to so bile uporabljene naslednje metode in tehnike:

razvoj kartic-simbolov, ki nakazujejo načine otrokove dejavnosti;
predstavitev otrokovih dejavnosti;
pomoč starejših bratov in sester ter staršev
uporaba dnevniških zapisov z grafičnimi opisi doživetij.

Delo s papirjem: prepoznavanje njegovih lastnosti, preučevanje njegove strukture, nekaj zanesljivih podatkov iz zgodovine papirja in proizvodnje papirja - to je obseg veščin in znanj, ki jih vključuje naš projekt "Čarobni svet papirja". Zakaj "čarobno"? Kajti otrok, da bi razkril lastnosti papirja, izvede res čudežne preobrazbe in odpre zastor zgodovine.

Namen: Ugotoviti, ali je res, da papir »raste«? Kako nastane papir?

Cilji: Ugotoviti povezavo med lesom in papirjem, shematično prikazati postopek izdelave papirja.

Naučite se sami izvajati poskuse s papirjem z uporabo njegovih lastnosti: poravnajte, ko je moker, uporabite različne gostote papirja, zmanjšanje površine papirnega lista vpliva na njegovo vzdržljivost.

Učitelj otroke opozori na dejstvo, da po samostojnem risanju na mizi ostane veliko porabljenega papirja. Otroke vabi, naj je ne zavržejo, ampak naj jo pospravijo v škatlo in »odprejo vrata« v njen »čarobni svet«. Otroci pa bodo izvedeli, zakaj je »čaroben«, ko jo bodo bolje spoznali.

Otroci domnevajo, katere materiale so starodavni ljudje lahko uporabljali za zapisovanje, zakaj so morali izumiti papir?

Maxim se je učil iz otroške enciklopedije in vsem otrokom pripovedoval o Kitajcu Tsang-Lunu, ki je izumil postopek izdelave papirja iz notranjosti murve. Oče Nastje K. je otrokom pripovedoval o sodobni izdelavi papirja in prinesel zanimive fotografije strojev, na katerih se izdeluje. Otroci so bili najbolj presenečeni nad dejstvom, da je papir izdelan iz lesa, ter nad ogromno količino proizvedenega papirja. Koliko dreves je treba posekati, da bo dovolj papirja za vse? Toda znanost ne miruje in za zaščito gozdov so znanstveniki prišli na idejo o uporabi sintetičnih materialov, odpadnega papirja in bombažne tkanine. Rezultat te raziskave je bila pesmica pri športni vzgoji, ki so jo otroci sestavili skupaj z učiteljico:

Drvarji so drevo posekali,
Na stroju razdeljen na dele,
Hlodi so bili sesekljani na sekance,
In v raztopini so se kuhali dolgo časa.

In potem se vsa tekočina iztisne,
Likajte z valjčkom, posušite, likajte.
Tako nastane prazen list papirja
Za revijo, knjigo in zvezek.

(Otroci izvajajo imitacijske gibe.)

Navdušeni nad to temo smo zbrali majhno zbirko različnih vrst papirjev. Poskušali smo izbrati vzorce z različnimi teksturami. En kos smo prilepili na friz, drugi enak kos pa dali v škatlo in prišili prevezo za oči. Rezultat je igra "Poišči z dotikom". (slika 3)

Potem so bili poskusi: "Ali se ves papir enako hitro zmoči?", "Papirnate rože", "Močan list", "Most". Otroci so uživali v eksperimentiranju s papirjem, mnogi so svoje čarovniške poskuse pokazali doma in prijateljem.

Jaz sem kos papirja, pogumen malček,
Rišeš name, pišeš, prijatelju pokažeš trik.
Če se zmočim v vodi, se bom s tem spretno spopadel,
Bilo je, kot bi lokvanji v jezeru zacveteli ob zori. (Rože iz papirja) (Slika 2)

Čeprav zdaj nisem močan, vendar ga zložim kot harmoniko,
In obvladam psa in mačko. (listni močan)

In zdaj lahko ležim čez brezno kot most,
Samo zloži me in Kamaz bo minil. (Most) (Slika 1)

Med razmišljanjem so otroci ugotavljali, kaj jim je bilo všeč: učiti se novih in zanimivih stvari, eksperimentirati, pomagati drugim, deliti svoje znanje in veščine. Delo v projektu je združilo otroke, saj so bili zaposleni s skupnim namenom, rezultat pa je viden na stojnicah in frizih, njihove poetične vrstice recitira ves vrtec, njihovi starši so ponosni nanje.

Delo v projektu pomaga razvijati ustvarjalne sposobnosti otrok. Konec koncev je pri izvajanju projekta najprej treba začeti z oblikovanjem izvirne ideje, na koncu projekta pa lahko nastane nov kreativni izdelek, ki je dragocen, ker predstavlja edinstveno vizijo sveta. , značilno za danega otroka. V ustvarjalnem projektu se ustvarjalnost poveča s širitvijo prostora možnosti v času razprave o različnih projektnih možnostih, ki jih predlagajo vrstniki. Poleg tega predšolski otrok pridobi pozitivno izkušnjo tekmovalne interakcije in razume, da mora biti ideja dragocena ne samo zanj, ampak tudi za druge.

Bibliografski seznam.

Bederkhanova V.P. Skupna oblikovalska dejavnost kot sredstvo za razvoj otrok in odraslih // Osebni razvoj. 2000. št. 1. str. 24-36.
Veraksa N.E., Veraksa A.N. Projektne dejavnosti za predšolske otroke. M., 2008
Menshchikova L. N. Eksperimentalne dejavnosti otrok 4-6 let. Volgograd, 2008.
Prokhorova L.N. Organizacija eksperimentalnih dejavnosti za predšolske otroke: Metodološka priporočila. M., 2003.
Popova N.S., Tukaeva I.A. Sadkova izkušnja ali Kako razviti otrokove ustvarjalne sposobnosti. Rostov n/d., 2009.

V tem članku:

Kaj je kreativnost? Ta beseda vključuje ogromen proces od nastanka ideje do njene izvedbe. Glavno merilo, ki loči ustvarjalnost od katere koli druge dejavnosti, je njen edinstven rezultat. To je, ko nastane materialna ali duhovna stvaritev, ki prej ni obstajala.

Domišljija je človekova sposobnost zaznavanja idej in podob, ki jih predstavlja življenje ali njegov notranji svet. Vendar pa obstajajo situacije, ko ima oseba čudovito domišljijo, vendar ne more uresničiti svojih načrtov. Zato v ustvarjalnem procesu kakovost, kot je ustvarjalnost, ni nič manj pomembna. To je ime za sposobnost predstaviti idejo kreativnega koncepta na edinstven in nenavaden način, ne glede na to, ali je lastna ali rojena iz domišljije druge osebe.

Ali imajo vsi otroci ustvarjalni potencial? In ali ga je treba razvijati?

Od vseh otrok, ki živijo na zemlji, ni nobenega otroka, ki ne bi imel ustvarjalnega začetka. Vsi otroci imajo sposobnost fantaziranja, izumljanja, sanj. To je osnova ustvarjalnega potenciala katere koli osebe.

Razlike med otroki
Edina stvar je, da za nekatere neverjetne sposobnosti, dane od zgoraj, dobijo nadaljnji razvoj in utelešenje, medtem ko za druge na žalost izginejo. Razvoj otrokovega ustvarjalnega potenciala se ne zgodi sam od sebe, resnično potrebuje pomoč odraslih. In prvi pomočniki otrok so seveda starši in stari starši.

To je na vprašanje "Ali imajo vsi otroci ustvarjalni potencial?" smo odgovorili - vse. Toda ali ga je treba razvijati? Na vas je, drage mame in očki. Vendar pa strokovnjaki močno priporočajo in v nekaterih situacijah celo zahtevajo razvoj otrokovih ustvarjalnih sposobnosti, še posebej, če so vidne od zunaj in so edinstvene!

Kdaj začeti razvijati otrokov ustvarjalni potencial?

Ustvarjalne nagnjenosti otroka se lahko in morajo začeti razvijati že, ko ženska izve za svojo nosečnost. Dejstvo je, da v 24-25 tednih nosečnosti dojenček že reagira na zunanje zvoke, zlasti na glasbo. Zato strokovnjaki priporočajo, da starši začnejo razvijati ustvarjalni potencial svojega otroka že v maternici. kako Petje pesmi, branje pesmi, pripovedovanje pravljic, izgovarjanje prijaznih besed.

Popolnejši razvoj otrokovega ustvarjalnega sveta se začne že v zgodnji predšolski dobi. V tem času se otroci imenujejo "zakaj", ker so neskončni "Zakaj" se podnevi ali ponoči nikoli ne konča, prav tako ne teme, ki jih obravnavajo.

Takoj ko otrok začne govoriti, se odkrije, da je do takrat nabral toliko vprašanj, da jih vsak dan postavlja v neskončnem toku. Zato se starši, stari starši, starejši bratje in sestre že vnaprej pripravimo na to obdobje, ki bo zahtevalo iznajdljivost, intuicijo, znanje, humor in potrpežljivost, ne pa le odgovora »zato«.

To je obdobje kopičenja informacij, ki jih otrok takoj ali čez nekaj časa začne proizvajati v različnih možnostih in situacijah. Otroci v tem obdobju so zelo zanimivi in vedoželjni. Odraslim dokazujejo, da imajo domiselno mišljenje. Ko opazujejo realnost okoli sebe, začnejo fantazirati. Otroci pogosto dajejo nova imena znanim predmetom ali naravnim pojavom. Otroci celo poskrbijo, da odrasli pogledajo na običajne stvari na nov način. To stanje otrokovega notranjega sveta je treba uporabiti, če starši želijo, da se notranji potencial, ki je v naravi, kasneje uresniči v največji meri in najbolje.

Kdo so Comprachicosi?

Tisti, ki so prebrali roman Victorja Hugoja Notre-Dame de Paris, bodo lahko takoj odgovorili na to vprašanje. Prav ti ljudje so v srednjem veku oskrbovali plemiške palače z norčki. Toda to so počeli na zelo barbarski način, saj so ubogim ukradli majhne otroke in jih dali v posebne oblike, v katerih so odraščali. Toda oblika ni dopuščala naravne rasti telesa, zato se je izkrivilo in dobilo grde oblike. Po določenem času se ko je bilo oblikovanje okostja končano, so uniformo odstranili in grdega možička so naučili služiti kot norček na dvoru.

Zakaj ta primer, se sprašujete? Samo za primerjavo. Dejstvo je, da gredo starši pogosto v skrajnosti, kar lahko posledično zelo žalostno vpliva ne le na življenje njihovega otroka, ampak tudi na njih same. Tako kot comprachicos si ne prizadevajo razviti tistih sposobnosti, ki so otroku prirojene po naravi, ampak si prizadevajo uresničiti ustvarjalni potencial, ki je v sebi lasten, a ga v življenju zaradi strahov, negotovosti ali pomanjkanja časa niso uresničili. Na primer, mama ali oče sta kot otrok opustila umetniško (glasbeno) šolo in potem to obžalovala. In to so obžalovali, ko so odraščali. S pomočjo lastnega otroka želita popraviti to napako. In odpor hčere ali sina do starševske tiranije dojemajo kot lenobo ali nerazumevanje, kaj bo za otroka najboljše. Obenem pa morda slednji sploh nimajo nagnjenj v tej smeri. Toda kdo je pozoren na to, ko je tako? Ali želite popraviti ali dokončati nekaj, česar niste naredili sami?

Na tej točki so starši kot duhovni comprachicos. Če njihova prizadevanja za razvoj ustvarjalnega potenciala ljubljenega otroka naletijo na hud odpor, ga postavijo v kletko strogih pravil, prepovedi in zahtev. Če pa so sami zapustili to nesrečno šolo, potem so jim to dovolili. To pomeni, da so bili za starše bolj pomembni stanje duha in želje otroka. Zakaj torej odrasli fantje in dekleta svoje otroke prikrajšajo za to?

Ne vsiljevati, ampak videti in razvijati!

Ali ste v življenju videli ljudi, ki že leta delajo na svojem mestu, a niso deležni zadovoljstva? Ali pa ste morda sami takšna oseba? Če da, potem se spomnite, zakaj se je podobna situacija pojavila v vašem življenju, od kod prihaja. Ali ni to iz otroštva? Navsezadnje večina težav odraslih izvira od tam.

Prav tako vaš otrok morda ne bo pokazal, da mu nekaj ni všeč ali, nasprotno, da ima nagnjenja v eno ali drugo smer. A to ne pomeni, da ne obstajajo. To pomeni, da pri dojenčku morda ne vidite niti najmanjšega namiga o glasbenem daru, vendar morate biti pozorni na to, da ne izpusti žoge, da je star komaj tri leta, a že lahko prosto udarja. košarkarski koš. Kaj torej na koncu počne večina staršev? Kakorkoli, otroka pošljejo v glasbeno šolo, otrok pa ima namesto žoge v rokah violino ali kitaro, ki jo pozneje
začne sovražiti in v prihodnosti se lahko ta občutek projicira na same starše.

Nedavno so znanstveniki izvedli zanimive študije in med frizerji, matematiki, inženirji in zdravniki odkrili ljudi z odličnimi ustvarjalnimi sposobnostmi, pevce, glasbenike in umetnike. In obratno – med ljudmi ustvarjalnih poklicev so našli odlične računovodje, športnike, vodovodarje in gradbenike.

Tako se izkaže, da glavna naloga staršev ni vsiljevanje lastnih standardov, temveč videti in razvijati pri otrocih njihove edinstvene individualne značilnosti. In šele potem govorimo o učiteljih. Konec koncev, kako pravilno je bila oblikovana majhna osebnost, v kateri smeri je potekal njen razvoj, kako je bil uporabljen njen ustvarjalni potencial in njegovo nadaljnje izvajanje - vse je odvisno od mam in očetov!

Kako razviti ustvarjalni potencial otrok?

Takoj, ko otrok začne hoditi in govoriti (tudi ne zelo skladno), njegove najljubše besede postanejo besede "jaz sam." Pomisli - zakaj? Enostavno je. Otrok vidi sebe in vidi odrasle, otroke, živali, naravo in svet okoli sebe. V tem velikem svetu išče svoje mesto, raziskuje svoje zmožnosti in njihove meje. Zato bo z velikim zanimanjem opravljal vse ustvarjalne naloge, ki se otroku ponujajo. In če mu ne bo uspelo, se bo razjezil, jokal ali prosil za pomoč. Na tej stopnji je pomembno, da ne dovolite, da bi otroka zaradi neuspešne naloge prevzelo razočaranje nad samim seboj in njegovimi sposobnostmi. Tudi neuspehe je treba otroku predstaviti tako, da mu vlijejo upanje, da se bodo njegove najboljše želje zagotovo uresničile. Razumeti mora, da mora delati, če želi vse narediti dobro.
S postopnim navajanjem otroka, da dela na svojih talentih, zgladi in tolaži njegova razočaranja, bodo starši dosegli večje rezultate kot tisti, ki svojim otrokom ob prvem neuspehu dovolijo, da opustijo nove poskuse osvojitve želenega vrha.

Ena majhna dveletna punčka si je zelo želela rezati papir s škarjami. Znane tete in strici, ki so prišli k njenim staršem, so ob njenem trdem delu pogosto vzkliknili: "Saj bo rezka!" ali "Frizer bo!", vendar se je izkazalo, da je veliko bolj preprosto. Deklica je šla v šolo pri petih letih in do takrat se je zlahka naučila pisati, saj se je njena desna roka, s katero je nenehno rezala papir, okrepila. Posledično je otrok odrasel in postal specialist za zavarovanje. Niti na kraj pameti pa ji ni prišlo, da bi postala šivilja ali krojalec. In čeprav je bila v otroštvu nagnjena k frizerstvu, je pri petih letih poskušala postriči brata, a
Ta posebnost ni nikoli našla nadaljevanja v njenem življenju.

Ta zgodba je pomembna ilustracija še ene starševske napake. Obstaja tradicija, ko enoletnega otroka posedejo pred določen nabor predmetov in katerega izvleče, pomeni, da bo takšno delo opravljal tudi v prihodnosti. Ali ni kruto, dragi starši, dovoliti, da enoletni otrok naključno izbira svojo usodo? Rekli boste, da je to šala in nima pomena. Za otroka to dejansko drži, za starše pa ne. V njihovi podzavesti se, če verjamejo v ta obred, odloži smer dejanj. Tako lahko otrokovo željo, da vzame v roke škarje, razumemo ravno kot ukaz od zgoraj, da bo v prihodnosti postal frizer ali strižnik. Pravzaprav bodo modri starši skrbno raziskovali sposobnosti svojega sina ali hčere, opazovali razvoj ustvarjalnega potenciala, iskali najprimernejše usmeritve in pomagali pri težkem delu izboljšanja obstoječih sposobnosti.

Katere vrste dejavnosti so primerne za zgodnji razvoj ustvarjalnega potenciala predšolskega otroka?

Prve na seznamu dejavnosti, s katerimi se predšolski otroci najpogosteje ukvarjajo, so konstruktivne in vizualne dejavnosti. Ste verjetno opazili, kako radi rišejo otroci? Rišejo na papir, na steno, na asfalt, na okno; pero, svinčniki, prsti, kreda, barve in najbolj nepredstavljive stvari na nepredstavljivih površinah. In gradite hiše, sestavljajte uganke, nizajte piramide itd. - Ali ni to najljubša dejavnost predšolskih otrok? Idealno bi bilo, da se starši z otroki lotevajo vseh teh potegavščin, saj
radi tako preživljajo čas, starši pa imajo radi svoje otroke. Torej jih ne bi smelo nič stati?

Če mama ali oče hkrati pripovedujeta nekaj zanimivega in poučnega, se bo otrokova domišljija razvijala še bolj aktivno, s tem pa se bo okrepil in povečal ustvarjalni potencial, katerega glavne sestavine so hitrost, prilagodljivost, izvirnost in popolnost. Vse te lastnosti se ustvarjajo in množijo, ko starši pravilno usmerjajo katero koli dejavnost svojega otroka in ji dajejo pozitiven pomen. Samo v tem primeru bo otrok začel čutiti pomen tega, kar počne, čutiti potrebo po najbližjih.

"Ali ne želiš biti kot ..." To je ena najpomembnejših napak staršev. Za svojega otroka ne morete uporabiti predlog in primerov drugih ljudi. "Jejte svojo kašo, ali ne želite biti močni kot junak Ilya?" "Če se slabo obnašaš, boš postal isti pijanec kot ...", potem sledi zgled soseda ali znanca. "Poglej to rožo in naredi enako." Kam umestiti ustvarjalni razvoj v te besede in primere?
? Če bom kot nekdo drug, ali bom naredil nekaj popolnoma enakega, kot že obstaja, potem ne bom jaz, ampak sosednji fant ali punca.

Konstrukcijski kompleti, kompleti za ustvarjanje, pobarvanke in druge igrače, ki vsebujejo vzorce, pri otrocih ne razvijajo ustvarjalnih nagnjenj, lahko pa pomagajo pri razvoju vztrajnosti, pozornosti, delavnosti in natančnosti. In da bi tem prijetnim lastnostim dodali še razvoj domišljije, ki je osnova vse ustvarjalnosti, je treba otroka med igro s temi igračami spodbujati k razmišljanju, domišljiji in fantaziji.

Red v hiši je pomembnejši; Naj vam pomagam; Tako sem utrujen, igraj se sam!

To so tri najuspešnejša orožja proti razvoju ustvarjalne osebnosti. Prva je pedantnost, ki s svojo željo, da bi naredila pravo stvar in vzdrževala red v hiši, v korenu uniči manifestacijo katerega koli ustvarjalnega načela. Takrat ni dovoljeno nič, ker se bo preproga premaknila z mesta, tapete se bodo umazale, voda se bo razlila po tleh itd.

Naslednje orožje je pomanjkanje potrpljenja. Oh, kako rad bi pomagal, ko te še vedno nesposobne roke narišejo krivo črto, kjer bi morala biti ravna črta; ko te radovedne oči skrbno iščejo želeno uganko, jo gledajo in še vedno ne opazijo itd. Lahko pomagate, vendar ne počnite tega namesto otroka. Ne pozabite, da mora otrok delo opraviti sam, vsaj zato, da izkusi veselje do rezultata in lastno pomembnost. Navsezadnje lahko to stori sam! Brez zunanje pomoči! Kot odrasel! In tudi na vaš poziv, ampak sam...

Tretje orožje oziroma zločin nad ustvarjalno osebnostjo, ki živi v vsakem otroku, je navadna lenoba, vključno z utrujenostjo in spremljajočo nenaklonjenostjo, da bi se sploh poglobili v to, kar otrok počne. Ne mislite, da vaš otrok ne bo opazil pomanjkanja zanimanja za svoje dejavnosti. Vse vidi in čuti. In tudi če ne prosi za pomoč ali se igra z njim, je to samo zato, ker se boji zavrnitve. Poškoduje ga. Konec koncev si v resnici bolj kot vse drugo želi, da bi se z njim igrali ali mu pomagali. To je tako malo, a toliko lahko naredita mama in oče za svojega otroka!

Za starše obstaja zdravilo za ta stanja – to je ideja, da se vse vedno vrne. Z nepozornostjo na otroka danes bodo kasnejši starši izkoristili koristi, ki jih danes morda ne marajo pri otrocih drugih ljudi – generirane zaradi pomanjkanja starševske pozornosti do vsega, s čimer se je otrok obračal nanje. Posledično bo dojenček postal brezbrižna, brezbrižna oseba, ki ga nič ne zanima in nikogar ne potrebuje. Vključno z vami, dragi starši. Preprosto nerealno bi bilo takega fanta ali dekle zaposliti z nečim koristnim. Toda najbolj grozna preizkušnja je lahko šola in izobraževalni proces. Ne pripeljite svoje krvi do tako katastrofalnih posledic!

Spodnja črta

O razvoju ustvarjalne osebnosti, načinih in metodah njenega oblikovanja lahko razmišljate dolgo časa. A vseeno ostaja najpomembnejše - otroku dati občutek, da je ustvarjalec z edinstvenimi sposobnostmi in zmožnostmi. Starši bi morali tudi pomagati svojemu otroku videti in uresničiti svoj potencial, ga podpirati v kateri koli starosti, pri vseh prizadevanjih. Otroku odprite neznane strani njegovega življenja in se skupaj sprehodite po njih, mu pomagajte in ga podpirajte, usmerjajte in popravljajte, a ne storite ničesar namesto njega. To je najpomembnejše za razvoj ustvarjalnega potenciala.

Uvod

Družba potrebuje ljudi, ki so sposobni aktivno, ustvarjalno pristopiti k reševanju različnih problemov in zlahka najti izhod iz trenutne situacije v našem nenehno spreminjajočem se svetu. Zato je preučevanje možnosti za razvoj ustvarjalnih sposobnosti na različnih stopnjah ontogeneze izjemno pomembno tako za psihološko znanost kot za pedagoško prakso.

Raziskave domačih in tujih znanstvenikov so pokazale razvoj celotnega cikla ustvarjalnosti v eni vrsti dejavnosti. Do prenosa običajno pride zaradi kompleksnosti vključenih dejavnosti. To nam omogoča verjeti, da obvladovanje in povečevanje ravni sposobnosti v eni vrsti dejavnosti omogoča izjemen pristop k reševanju problemov v drugih vrstah dejavnosti.

V pogojih sodobne družbe postaja oblikovanje človeka ne le intelektualno, ampak predvsem ustvarjalno, kar zahteva razvoj ustvarjalnih sposobnosti otrok že v predšolskem otroštvu. Danes nihče ne dvomi, da bi se moralo spoznavanje kulture začeti že zelo zgodaj, ko otrok začne odkrivati svet okoli sebe. Pri tem naj bi igrali pomembno vlogo umetniški in estetski izobraževalni programi, katerih glavna naloga je razvoj otrokove čustvene in kognitivne sfere ter njegove ustvarjalne dejavnosti. Trenutno se aktivno uvajajo ne le v šolsko prakso, ampak tudi na področje predšolske vzgoje otrok.

Razvoj ustvarjalnih sposobnosti sodobnega predšolskega otroka je nujna naloga v nacionalnem merilu, saj je jutrišnja raven tehnične in duhovne plati naše družbe odvisna od tega, koliko lahko današnji predšolski otrok obvlada metode ustvarjalnega samouresničevanja.

Izjemni učitelji 20. in 30. let prejšnjega stoletja so vložili veliko talenta, inteligence in energije v razvoj pedagoških problemov, povezanih z ustvarjalnim razvojem posameznika, predvsem osebnosti otroka in mladostnika: Asafiev B.V., Blonsky P.P., Bryusova N.Ya. ., Lunacharsky A.V., Shatsky S.T., Yavorsky B.L. Na podlagi svojih izkušenj, obogatenih s polstoletnim razvojem znanosti o poučevanju in vzgoji otrok, najboljši učitelji, ki jih vodijo "starešine" - Grodzenskaya N.L., Rumer M.A., Roshal G.L., Sats N.I. nadaljevala in še naprej teoretično in praktično razvija načelo ustvarjalnega razvoja otrok in mladine.

Dela, posvečena "raziskovalnemu učenju" kot razvoju ustvarjalnega potenciala, najdemo v delih doktorja pedagoških znanosti A. I. Savenkova, ki meni, da je treba intenzivirati izobraževanje predšolskih otrok, mu dati raziskovalni, ustvarjalni značaj in s tem prenesti pobudo otroku pri organizaciji njihove kognitivne dejavnosti, saj so otroci po naravi raziskovalci.

Vendar pa so številna vprašanja raziskav ustvarjalnih sposobnosti predšolskih otrok še vedno pomembna.

Predmet študija: ustvarjalne sposobnosti predšolskih otrok.

Predmet raziskave: oblike in metode psiholoških in pedagoških dejavnosti za razvoj ustvarjalnih sposobnosti predšolskih otrok.

Namen tega dela je preučiti oblike in metode psiholoških in pedagoških dejavnosti za razvoj ustvarjalnih sposobnosti predšolskih otrok.

Raziskovalna metoda: teoretična analiza znanstvene literature o raziskovalnem problemu.

Struktura tečaja: uvod, dva odstavka, zaključek, seznam uporabljenih virov.

1. Teoretična analiza problema oblikovanja ustvarjalnosti in ustvarjalnih sposobnosti

Pojem "ustvarjalnost" zajema vse oblike ustvarjanja in nastajanja novega na ozadju obstoječega, standardnega, merilo, ki ga določa, pa je edinstvenost ustvarjalnega rezultata.

Večina raziskovalcev interpretira "ustvarjalnost" kot stopnjo v razvoju človekovih sposobnosti ali njegovega potenciala (G. S. Altshuller, A. V. Khutorskoy, E. L. Yakovleva, A. I. Savenkov itd.).

Po mnenju raziskovalca ustvarjalnosti L.B. Ermolaeva-Tomina, lahko ustvarjalnost razvrstimo po več merilih, po katerih avtor opredeljuje več krogov ustvarjalnosti.

Prvi krog ustvarjalnosti, ki zadeva ustvarjanje novih, prej neobstoječih oblik materije (ustvarjalnost narave, ustvarjanje sveta);

Drugi krog ustvarjalnosti je sprememba, prenova, transformacija in izboljšava že obstoječega (sem lahko prištejemo tudi človeško ustvarjalnost);

Tretji krog ustvarjalnosti je uničenje »starega« in gradnja novega na njegovem mestu (nastanek novih trendov v umetnosti, ki stremijo k rušitvi obstoječih stereotipov).

Ob natančnem preučevanju človekove dejavnosti lahko vsa njegova dejanja razdelimo na dve vrsti: reproduktivno (razmnoževanje) in ustvarjalno.

Reproduktivna vrsta dejavnosti je, da "človek reproducira ali ponavlja predhodno ustvarjene in razvite metode vedenja in delovanja."

Bistvo ustvarjalne dejavnosti je ustvarjanje novih podob ali dejanj. Tako pod pojmom "ustvarjalna dejavnost" razumemo človeško dejavnost, zaradi katere ustvarja nekaj novega, kar vodi do novega znanja o svetu, odraža nov odnos do resničnosti.

Osnova ustvarjalne dejavnosti so ustvarjalne sposobnosti posameznika.

Da bi razumeli, kaj je ustvarjalnost, je treba opredeliti pojem "sposobnost" kot celoto.

V znanstveni literaturi obstaja veliko interpretacij in definicij pojma »sposobnost«. Na primer, B.M. Teplov razlaga sposobnosti kot "individualne psihološke značilnosti, ki razlikujejo eno osebo od druge in so povezane z uspešnostjo opravljanja katere koli dejavnosti ali številnih dejavnosti."

K.S. Platonov je razumel sposobnosti kot "del osebnostne strukture, ki, ko se aktualizira v določeni vrsti dejavnosti, določa kakovost slednje."

Po definiciji znanega psihologa N.S. Leites, sposobnosti so "osebne lastnosti, od katerih je odvisna možnost izvajanja in stopnja uspešnosti dejavnosti."

Drugi znanstvenik, L. A. Wenger, meni, da so sposobnosti psihološke lastnosti, ki so potrebne za opravljanje dejavnosti in se v njej manifestirajo.

Tako večina znanstvenikov razume sposobnosti kot individualne, neprirojene osebnostne lastnosti, ki zagotavljajo visoko stopnjo obvladovanja določene dejavnosti.

Ko govorimo o ustvarjalnih sposobnostih, mnogi razumejo ta koncept kot sposobnost za različne vrste umetniške ustvarjalne dejavnosti. Na primer sposobnost lepega risanja, pisanja poezije, pisanja glasbe itd. Treba je omeniti, da je element ustvarjalnosti lahko prisoten v kateri koli vrsti človeške dejavnosti, kar pomeni, da je treba pojem "ustvarjalnost" uporabljati ne samo v zadevah umetniške ustvarjalnosti, temveč tudi v matematični ustvarjalnosti, tehnični ustvarjalnosti itd. .

Tako lahko pod "ustvarjalnimi sposobnostmi" razumemo posamezne značilnosti človekovih lastnosti, ki so potrebne za uspešno opravljanje ustvarjalnih dejavnosti.

Razvoj ustvarjalnih sposobnosti predpostavlja njihovo izboljšanje, to je doseganje novih ravni kakovosti v njihovem razvoju. Treba je opozoriti, da se človekove ustvarjalne sposobnosti lahko razvijejo tako spontano, to je zavestno nenadzorovan in nenadzorovan proces razvijanja sposobnosti, brez vnaprej premišljenega načrta ciljnih dejanj, kot organizirano: zavestna dejanja, usmerjena posebej v razvoj ustreznih sposobnosti.

V svojem učbeniku praktične psihologije je R.S. Nemov ugotavlja, da se "kakršne koli sposobnosti ne manifestirajo samo, ampak se tudi razvijejo v vrsti dejavnosti, ki se je človek loti pod vplivom nastajajočega zanimanja", in navedel dva načina razvoja sposobnosti: enega - teoretičnega, drugega - praktičnega, ki so med seboj povezane, saj so za razvoj sposobnosti potrebna tako znanja kot spretnosti.

Tam je avtor identificiral učinkovite pogoje za razvoj sposobnosti. Prvič, človek ima določene nagnjenosti; drugič, pravočasno prepoznavanje nagnjenj; tretjič, aktivno vključevanje osebe v vrsto dejavnosti, v kateri se razvijajo ustrezne sposobnosti (na primer pri predšolskih otrocih je treba povečati zanimanje za vrsto ustvarjalne dejavnosti, s katero je povezan razvoj sposobnosti); četrtič, prisotnost kompetentnega, usposobljenega učiteljskega osebja, ki dobro pozna metode razvijanja ustreznih sposobnosti; in petič, uporaba sodobnih, učinkovitih učnih orodij za razvijanje sposobnosti.

Tako lahko sklepamo, da so ustvarjalne sposobnosti posamezne značilnosti človekovih lastnosti, ki določajo njegov uspeh pri izvajanju ustvarjalnih dejavnosti različnih vrst. Prisotnost optimalnih pogojev za njihov razvoj vodi do najbolj popolne asimilacije potrebnih znanj, spretnosti in sposobnosti, ki prispevajo k uspešnemu izvajanju določenih dejavnosti in v skladu s tem učinkovitemu razvoju sposobnosti.

Ko govorimo o oblikovanju sposobnosti, se moramo posvetiti vprašanju, kdaj in v kateri starosti je treba izboljšati ustvarjalne sposobnosti otrok. Psihologi imenujejo različna obdobja od leta in pol do 5 let. Obstaja tudi hipoteza, da je treba ustvarjalne sposobnosti razvijati že v zelo zgodnjem otroštvu. Ta hipoteza najde dokaze v fiziologiji.

Možnosti za razvoj sposobnosti, ki so dosegle svoj maksimum v »trenutku« zorenja, pa ne ostanejo konstantne. Če teh sposobnosti ne uporabimo, se začnejo izgubljati, degradirati in čim hitreje manj delujejo.

Boris Pavlovič Nikitin, ki se že vrsto let ukvarja s problemom razvoja ustvarjalnih sposobnosti otrok, je ta pojav poimenoval NUVERS (Ireversible Fading of Opportunities for Effective Development of Abilities). Nikitin meni, da NUVERS še posebej slabo vpliva na oblikovanje ustvarjalnih sposobnosti. Časovna vrzel med trenutkom zorenja struktur, potrebnih za oblikovanje ustvarjalnih zmožnosti, in izvorom ciljnega razvoja teh zmožnosti vodi v resne težave pri njihovem razvoju, upočasnjuje njegov tempo in vodi do znižanja končne ravni. razvoj ustvarjalnih sposobnosti. Po mnenju B.P. Nikitina, je nepovratnost procesa degradacije razvojnih možnosti povzročila mnenje, da so ustvarjalne sposobnosti prirojene, saj tradicionalno nihče ne sumi, da so bile v predšolski dobi zamujene priložnosti za učinkovit razvoj ustvarjalnih sposobnosti. In majhno število ljudi z največjim ustvarjalnim potencialom v družbi je razloženo z dejstvom, da se je v otroštvu le zelo malo znašlo v razmerah, ki so bile ugodne za razvoj njihovih ustvarjalnih sposobnosti.

S psihološkega vidika je predšolsko otroštvo primeren čas za razvoj ustvarjalnih sposobnosti, saj so v tej starosti otroci zelo radovedni, imajo veliko željo po spoznavanju sveta okoli sebe. In starši, ki spodbujajo radovednost, posredujejo otrokom znanje, jih vključujejo v različne dejavnosti, prispevajo k razmahu otroškega eksperimentiranja. In kopičenje izkušenj in znanja je nujen predpogoj za prihodnjo ustvarjalno dejavnost. Poleg tega je mišljenje predšolskih otrok bolj svobodno kot mišljenje starejših otrok. Ni še strta z dogmami in stereotipi, je najbolj neodvisna. In to lastnost je treba izboljšati na vse možne načine. Predšolsko otroštvo je tudi občutljivo obdobje za razvoj ustvarjalne domišljije.

Iz vsega navedenega lahko sklepamo, da predšolska doba ponuja odlične možnosti za razvoj ustvarjalnosti. In ustvarjalni potencial odraslega bo v veliki meri odvisen od tega, kako so bile te sposobnosti uporabljene.

Po analizi različnih pogledov na vprašanje komponent ustvarjalnih sposobnosti lahko ugotovimo, da kljub različnim pristopom k njihovi opredelitvi raziskovalci soglasno prepoznavajo ustvarjalno domišljijo in kakovost kreativnega mišljenja kot obvezni sestavini ustvarjalnih sposobnosti.

Na podlagi tega lahko določimo glavne smeri razvoja otrokovih ustvarjalnih sposobnosti:

) razvoj domišljije;

) razvoj miselnih lastnosti, ki tvorijo ustvarjalnost.

Eden od pomembnih razlogov za ustvarjalni razvoj otrok je ustvarjanje pogojev, ki spodbujajo razvoj njihovih ustvarjalnih sposobnosti. Na podlagi analize del več avtorjev, zlasti J. Smith, O. M. Dyachenko, N. E. Veraks, je bilo ugotovljenih 6 glavnih meril za uspešen razvoj otrokovih ustvarjalnih sposobnosti.

Prvi korak k uspešnemu razvoju ustvarjalnih sposobnosti je zgodnji telesni razvoj otroka: zgodnje plavanje, gimnastika, zgodnje plazenje in hoja. Potem zgodnje branje, štetje, zgodnje spoznavanje različnih instrumentov in materialov.

Drugi temeljni pogoj za razvoj otrokovih ustvarjalnih sposobnosti je ustvarjanje okolja, ki pospešuje razvoj otrok. Otroka je treba, kolikor je le mogoče, vnaprej obkrožiti s takšnim okoljem in takšnim sistemom odnosov, ki bo spodbujal njegovo najraznovrstnejšo ustvarjalno dejavnost in v njem postopoma razvijal prav tisto, kar se je sposobno učinkoviteje razvijati v ustreznem trenutku. . Na primer, veliko preden se enoletni otrok nauči brati, lahko kupite kocke s črkami, obesite abecedo na steno in otroku med igrami kličete črke. To spodbuja zgodnje pridobivanje branja.

Tretji, zelo temeljni pogoj za učinkovit razvoj ustvarjalnih sposobnosti izhaja iz same narave ustvarjalnega procesa, ki zahteva maksimalen napor. Dejstvo je, da je sposobnost razvoja uspešnejša, čim pogosteje človek v lastnih dejavnostih doseže »zgornjo mejo« lastnih zmožnosti in jo postopoma dviguje vse višje. Ta pogoj največjega napora je najlažje doseči, ko se dojenček že plazi, vendar še ne more govoriti. Proces spoznavanja sveta je v tem času izjemno intenziven, vendar dojenček ne more uporabiti izkušenj odraslih, saj tako majhnemu otroku še vedno ni mogoče ničesar razložiti. Zato se mora otrok v tem obdobju bolj kot kdaj koli prej ukvarjati z ustvarjalnostjo, rešiti veliko povsem novih problemov zanj brez pomoči drugih in brez pripravljalnega usposabljanja (če mu seveda odrasli to dovolijo, jih rešijo namesto njega). Otrokova žoga se je odkotalila daleč pod kavč. Staršem ni treba hiteti, da bi vzeli to igračo izpod kavča, če lahko otrok sam reši to težavo.

Četrti pogoj za uspešen razvoj ustvarjalnih sposobnosti je, da otroku omogočimo veliko svobodo pri izbiri dejavnosti, pri menjavanju nalog, pri trajanju ene dejavnosti, pri izbiri metod ipd. Nato otrokovo željo, njegovo navdušenje in čustveni dvig. bo služil kot zanesljivo jamstvo za to, da večji duševni napor ne bo povzročil preobremenjenosti in bo koristil otroku.

Toda zagotavljanje takšne svobode otroku ne izključuje, ampak, nasprotno, pomeni nevsiljivo, razumno, dobrohotno pomoč odraslih; to je peti pogoj za uspešen razvoj ustvarjalnih sposobnosti. Najpomembnejša stvar pri tem ni, da svobodo spremenimo v permisivnost, temveč pomoč v namig. Na žalost je namigovanje pogosta metoda med starši, da »pomagajo« otrokom, vendar le škodi pouku. Ničesar ne morete storiti za svojega otroka, če lahko naredi sam. Ne moreš razmišljati namesto njega, ko lahko sam ugotovi.

Že dolgo je jasno, da ustvarjalnost zahteva udobno psihološko strelivo in prisotnost prostega časa, zato je na šestem mestu pogoj za uspešen razvoj ustvarjalnih sposobnosti toplo, prijazno vzdušje v družini in otroški ekipi. Odrasli so dolžni ustvariti varno psihološko podlago za otrokovo vrnitev iz ustvarjalnega iskanja in osebnih odkritij. Pomembno je, da otroka nenehno spodbujamo k ustvarjalnosti, da sočustvujemo z njegovimi neuspehi in da smo potrpežljivi tudi s čudnimi idejami, ki so v resničnem življenju nenavadne. Iz vsakdanjega življenja je treba izključiti opazke in obsodbe.

Toda ustvarjanje ustreznih pogojev ni dovolj za vzgojo otroka z najvišjim ustvarjalnim potencialom, čeprav nekateri zahodni psihologi še danes verjamejo, da je ustvarjalnost otroku lastna in da je treba le ne preprečiti, da bi se svobodno izražal. Toda praksa kaže, da takšno nevmešavanje ni dovolj: vsi otroci ne morejo za vedno odpreti poti ustvarjanja in ohraniti ustvarjalne dejavnosti. Izkazalo se je (in pedagoška praksa to utemeljuje), če izberete ustrezne metode poučevanja, potem tudi predšolski otroci, ne da bi pri tem izgubili izvirnost ustvarjalnosti, ustvarjajo dela višje ravni kot njihovi neobučeni, samoizražajoči se vrstniki. Ni naključje, da so zdaj tako priljubljeni otroški klubi in studii, glasbene šole in umetniške šole. Seveda je še vedno veliko razprav o tem, kaj in kako učiti otroke, a dejstvo, da jih je treba učiti, ni dvoma.

Negovanje ustvarjalnih sposobnosti otrok bo učinkovito le, če postane namenski proces, med katerim se rešujejo številne osebne pedagoške naloge, usmerjene v doseganje končnega cilja. In v predloženem tečaju smo na podlagi študija literature o tej temi poskušali najti glavne smeri in pedagoške naloge za razvoj tako pomembnih sestavin ustvarjalnih sposobnosti, kot sta ustvarjalno mišljenje in fantazija v predšolski dobi.

2. Oblike in metode psiholoških in pedagoških dejavnosti za oblikovanje ustvarjalnih sposobnosti predšolskih otrok

Trenutno poteka iskanje novih učinkovitih tehnologij za razvoj predšolskih otrok, da bi povečali njihov ustvarjalni potencial. Vsako leto se povečujejo zahteve po duševni dejavnosti, trajanje usposabljanja se podaljšuje, obseg pridobljenega znanja raste, vendar je nemogoče povečevati čas usposabljanja za nedoločen čas.

Pojavi se protislovje: zahteve po miselni dejavnosti nenehno rastejo, vendar sposobnost asimilacije in uporabe pridobljenega znanja ter ustvarjanja novega na njegovi podlagi ostaja na precej nizki ravni.

Tako kot prej tradicionalno poučevanje temelji predvsem na uporabi reproduktivnih dejavnosti za asimilacijo že pripravljenih resnic, raziskovanje pa ostaja pomožna didaktična struktura pedagoškega procesa. Zaradi takšnega učenja informacijsko-receptov otrok izgubi glavno značilnost raziskovalnega vedenja - iskalno dejavnost. In to ni presenetljivo: takšno učenje temelji na "posnemanju", "ponavljanju" in "poslušnosti". Posledica je izguba radovednosti, sposobnosti razmišljanja in s tem ustvarjanja.

Otrokova sposobnost samostojnega raziskovanja novih informacij se v pedagogiki tradicionalno šteje za najpomembnejšo značilnost otrokovega vedenja. Raziskovalno vedenje je eden glavnih virov otrokovega razumevanja sveta, raziskovalno učenje pa temelji na otrokovi naravni želji po samostojnem proučevanju okolja.

Glavni cilj raziskovalnega usposabljanja je razviti sposobnost samostojnega in kreativnega obvladovanja (in prenove) novih načinov delovanja na katerem koli področju kulture. Sposobnost lahkega premagovanja težav in protislovij je ena od značilnosti ustvarjalnega mišljenja, ki ga odlikuje temeljna novost in izvirnost pristopa. Poskusi graditi izobraževalne dejavnosti, ki temeljijo na raziskovalnih metodah poučevanja, so bili narejeni že od antičnih časov, vendar to ni privedlo do njihove široke uporabe v praksi.

Težava je v tem, da so teoretično temo razvoja otrokove ustvarjalnosti obravnavali številni avtorji, vendar vidik problema, kot je razvoj ustvarjalnih sposobnosti v predšolski vzgojni ustanovi, ni bil dovolj raziskan.

V predšolski pedagogiki obstaja dovolj teoretičnih dosežkov o razvoju domišljije in otrokove ustvarjalnosti. Vendar pa načini reševanja teh problemov v praksi strokovnjakov predšolske vzgoje niso dovolj zastopani med znanstvenimi, metodološkimi in praktičnimi dosežki.

Pogosto se učitelji srečujejo s težavami zaradi nezadostnega poznavanja tehnologije izvajanja ustvarjalnega razvoja in nezmožnosti razlikovanja ustvarjalnih nalog med nalogami druge stopnje. To vodi k dejstvu, da je kljub vsem željam in prizadevanjem učinkovitost tega postopka nizka.

Posledično obstaja potreba po usposabljanju pedagoškega kadra za tehnologije za izvajanje ustvarjalnega razvoja predšolskih otrok.

V teoriji in praksi o problemu oblikovanja otrokove ustvarjalne osebnosti so bili ugotovljeni splošni pristopi, ki omogočajo razvoj tehnologij za poučevanje predšolskih otrok, ki oblikujejo ustvarjalno misleče osebnosti.

Ta tehnologija običajno vključuje naslednje komponente:

dejavniki in pogoji, ki vplivajo na razvoj ustvarjalnih sposobnosti;

načela, ki spodbujajo ustvarjalno aktivnost udeležencev procesa;

splošne naloge razvijanja osebne ustvarjalnosti;

zasebne (lokalne) naloge za razvoj ustvarjalnih sposobnosti predšolskega otroka po starosti (3-7 let);

stopnje tehnologije;

metode in tehnike, ki razvijajo ustvarjalni potencial predšolskega otroka;

razvojni sklop vaj in metodološka priporočila za njihovo izvajanje.

Večina metod in tehnik, ki se uporabljajo v tehnologiji, ne trdijo, da so teoretično nove in predstavljajo spoj teoretičnih in metodoloških idej, predstavljenih v študijah ruske šole in predstavnikov tujih teorij o razvoju ustvarjalne osebnosti.

Posebno pozornost je treba nameniti preučevanju problematike razvoja ustvarjalnosti posameznika E.P. Torrens. Znanstvenik identificira dejavnike, ki vplivajo na razvoj otrokovega ustvarjalnega potenciala in ustvarjalnih sposobnosti. Ob analizi teoretičnega stališča E.P. Torrance, je pomembno upoštevati pogoje, v katerih se otrok razvija. Zato je treba pozornost učiteljev usmeriti v preučevanje pogojev, ki učinkovito razvijajo ustvarjalni potencial predšolskega otroka. Poudariti je treba pedagoške pogoje, ki jih je treba upoštevati pri organizaciji kolektivnih ustvarjalnih dejavnosti:

oblikovanje idej o optimalni organizaciji skupnih dejavnosti, da obstajajo različni načini sodelovanja, ki učinkovito vplivajo tako na proces kot na rezultat ustvarjalnosti;

obvladovanje individualnih načinov izvajanja ustvarjalnih dejanj, pa tudi veščin in sposobnosti dela v skupini, kar prispeva k učinkoviti organizaciji osebne ustvarjalne dejavnosti in skupnih dejavnosti otrok; Pri izbiri takšne strategije je treba upoštevati doslednost pri učenju: otrok mora najprej osvojiti posamezne načine izvajanja določenih dejanj, preden se vključi v skupinsko dejavnost. Stopnja individualnih spretnosti bo za vsakega otroka drugačna, vendar se pri oblikovanju kolektivnih metod ustvarjalnega delovanja težave odpravijo zaradi sposobnosti aktivnega spremenljivega sodelovanja z vrstniki;

organizacija kolektivne ustvarjalne dejavnosti se širi zaradi zapleta oblik poslovne interakcije: ustvarjanje skupinskih ustvarjalnih izdelkov; organizacija dela v manjših ustvarjalnih društvih, ? ko učitelj vzporedno rešuje drugo nalogo ?nova naloga - v dostopni, praktični različici otroka uči sodelovanja z drugimi. Skupinske dejavnosti pa ne izvajajo vedno otroci, ki sočustvujejo drug z drugim, in to ni vedno posledica učiteljeve regulacije; v tem primeru je dejavnost učinkovita le, če je zraven vodja s prijaznim odnosom do drugih otrok;

ustvarjanje čustvenega udobja: interakcija s partnerjem, ki vam omogoča doseganje večje vsebine in učinkovitosti ustvarjalnega procesa; občasno, po želji, omogočiti otroku, da ostane sam in se ukvarja s svojimi stvarmi, saj lahko pretirano pokroviteljstvo ovira ustvarjalnost;

različne vrste skupnih otroških dejavnosti: otrok lahko zadovolji ne le potrebo po sodelovanju z vrstniki, temveč tudi potrebo po komunikaciji, kar je pomembno za predšolske otroke. Pri vsaki vrsti dejavnosti otrok izkazuje in pridobiva določena znanja, spretnosti in osebnostne lastnosti, skupna dejavnost pa omogoča uresničitev notranjega potenciala in oblikovanje ustrezne samopodobe, ki se razvija pod vplivom ustvarjalnega partnerja;

uporaba dejavnosti, ki razvijajo ustvarjalne sposobnosti: pri organizaciji pouka je treba ustvariti situacijo (igro, tekmovanje), ki je privlačna za ustvarjalnost, spodbuja domišljijo, domišljijo in izvirnost tehničnih rešitev.

Na podlagi analize dejavnikov in pogojev, ki vplivajo na razvoj otrokovih ustvarjalnih sposobnosti, lahko identificiramo splošno paleto težav, povezanih s pripravljenostjo učitelja za reševanje njihovih težav:

izpostavi potrebne in zadostne didaktične, psihološke in pedagoške pogoje za izvajanje zastavljenih nalog;

razvijejo pripravljenost opustiti pretekle izkušnje, pridobljene pri reševanju tovrstnih problemov;

videti vsestranskost stvari;

povezovati nasprotujoče si ideje z različnih področij izkušenj in uporabiti rezultat za rešitev problema;

ozavestite stereotipno (privlačno, od avtoritete vsiljeno) idejo in se osvobodite njenega vpliva.

V posebnih situacijah razvoja ustvarjalnih sposobnosti predšolskih otrok mora učitelj upoštevati starostne značilnosti in možnosti ustvarjalnega osebnostnega razvoja.

Izkušnje so pokazale, da so otroci v predšolski dobi že sposobni izkazovati ustvarjalnost kot integrativno vrsto dejavnosti, zato je treba pri načrtovanju pedagoškega procesa in opredelitvi specifičnih nalog, ki spodbujajo ustvarjalni razvoj, upoštevati dinamiko v razvoju. duševnih procesov pri otrocih 3-7 let.

Oblikovanje ustvarjalnih sposobnosti predšolskih otrok zahteva izvajanje določenih načel:

svoboda izbire: otroku omogočite izbiro pri katerem koli učnem ali nadzornem dejanju;

odprtost: ne samo učiti, ampak tudi gojiti žejo po znanju in samorazvoju; uporabljati odprte naloge, ki imajo različne rešitve, pogoj, ki dopušča možnosti, nabor verjetnih odgovorov;

dejavnost (aktivnostni pristop), pri kateri predšolski otroci osvajajo znanja, veščine, veščine, t.j. učitelj za vsakega otroka pripravi svoj nabor za poskus, preverjanje predmeta itd.; razvijanje sposobnosti samostojne uporabe znanja na različnih področjih, ? modeli in konteksti, ? dopolnjujejo znanje, najdejo nove preproste povezave;

povratne informacije, ki vključujejo razmišljanje o učnih dejavnostih in dejavnostih otrok, analizo otrokovega razpoloženja in počutja, spremljanje stopnje razvoja predšolskih otrok, diagnozo posameznih značilnosti;

povečanje razvoja (po A.V. Zaporozhetsu): maksimalna uporaba možnosti predšolskega obdobja otroštva za optimizacijo učnega procesa otrok. To načelo je v korelaciji z načelom idealnosti, kot enim od ključnih vidikov TRIZ-a (teorije reševanja inventivnih problemov), po katerem je za »lepo« rešitev situacije značilno, koliko truda, časa in denarja je bilo porabljenega za to rešitev. Večje kot so koristi in nižji stroški, višja je idealnost ukrepanja.

Izvajanje načel oblikovanja ustvarjalnih sposobnosti predšolskih otrok se odraža v obliki vzgoje otrok, ki imanentno pridobi raziskovalni značaj.

Strategija raziskovalnega učenja je osredotočena na:

sprostiti zaloge ustvarjalnega mišljenja;

oblikovanje sposobnosti za samostojno kognitivno dejavnost;

obogatitev ustvarjalne domišljije;

razvijanje sposobnosti doseganja izvirnih rezultatov pri reševanju problemov itd.

Bistvo problemskega učenja je ustvarjanje (organizacija) problemskih situacij in njihova rešitev v procesu skupne dejavnosti odraslega in otroka z največjo neodvisnostjo drugega in splošnim vodstvom prvega. Shema tehnologije raziskovalnega učenja je sestavljena iz več sklopov:

zavedanje splošne problemske situacije, njena analiza;

oblikovanje specifičnega problema;

reševanje problemov (postavljanje hipotez, njihova utemeljitev in raziskovalno preverjanje);

preverjanje pravilnosti rešitve naloge. Problemska situacija, ki je osnova raziskovalnega učenja, vsebuje otroku neznan pojav (predmet), ki se razkrije v procesu izvajanja ustvarjalne naloge. Ima potrebo po uporabi novih, izvirnih metod delovanja in doseganju rezultatov, ki jih prej ni poznal.

Pri izvajanju raziskovalne pedagoške tehnologije mora učitelj:

olajšati prehod iz običajnih stanj zavesti v (U)nenavadna (za določena kratka časovna obdobja);

povzročajo interakcijo intelektualnih, voljnih in čustvenih funkcij;

omogočiti realno srečanje s problemom, poglobitev vanj in čustveno vpetost;

soočiti nasprotujoče si koncepte, podobe, ideje;

upoštevajte pedagoške postulate: "od enostavnega do zapletenega", "okrepitev je mati učenja", "niti sitost niti prisila", "veselite se uspeha, a ne hvalite", "delujte neodvisno - brez nagovarjanja, vendar imejte pravico pomagati."

Učinkovitost tehnologije raziskovalnega učenja se kaže v naslednjih intelektualnih veščinah:

videti težavo;

postaviti hipotezo;

razvrstiti;

izvedite poskus (vključno s produktivnimi dejavnostmi: risanje, ročna dela itd.);

oblikovati zaključke in zaključke.

Skupaj se te veščine razvijejo v osebne lastnosti otroka, kot so kritičnost in radovednost uma, radovednost in inteligenca, logičnost in prepričljivost v dejanjih, izjavah in dejanjih.

Metode in tehnike za razvoj ustvarjalnih sposobnosti predšolskih otrok v skladu s cilji in cilji razvoja lahko razvrstimo in razdelimo v skupine.

2 Osnovne oblike, metode in sredstva za razvoj ustvarjalnih sposobnosti predšolskih otrok

Psihologi in učitelji, ki se ukvarjajo z analizo programov predšolske vzgoje, že dolgo trdijo, da ti pravzaprav ne vsebujejo posebnih ukrepov, namenjenih doslednemu in sistematičnemu razvoju otrokove domišljije. V teh pogojih se razvija večinoma le spontano in posledično pogosto ne doseže niti povprečne stopnje svojega razvoja.

Eno od osnovnih načel učenja je načelo od preprostega k zapletenemu.

To načelo je postopen razvoj ustvarjalnih sposobnosti.

V procesu organiziranja usposabljanja za razvoj ustvarjalnih sposobnosti je velik pomen pripisan splošnim didaktičnim načelom:

znanstveni značaj

sistematično

zaporedja

dostopnost

vidnost

dejavnost

moč

individualni pristop

Vsi razredi za razvoj ustvarjalnih sposobnosti se izvajajo v igri. Za to potrebujemo igre novega tipa: ustvarjalne, poučne igre, ki so ob vsej svoji raznolikosti nenaključno združene pod skupnim imenom, vse izhajajo iz skupne ideje in imajo značilne ustvarjalne sposobnosti.

Vsaka igra je niz nalog.

Naloge otroku dajemo v različnih oblikah in ga tako navajamo na različne načine posredovanja informacij.

Naloge so razvrščene približno po naraščajoči zahtevnosti.

Težave imajo zelo širok razpon težav. Zato lahko igre vzbujajo zanimanje že več let.

Postopno večanje težavnosti nalog prispeva k razvoju ustvarjalnih sposobnosti.

Da bi bil razvoj ustvarjalnih sposobnosti pri otrocih učinkovit, morajo biti izpolnjeni naslednji pogoji:

razvoj sposobnosti se mora začeti že zelo zgodaj;

odskočne naloge ustvarjajo pogoje, ki pospešujejo razvoj sposobnosti;

ustvarjalne igre naj bodo vsebinsko pestre, saj ustvarite vzdušje svobodne in vesele ustvarjalnosti.

Poleg načel se uporabljajo tudi naslednje metode:

praktično

vizualni

verbalno

Praktične metode vključujejo vaje, igre in simulacije.

Vaje so otrokovo večkratno ponavljanje praktičnih in miselnih nalog.

Vaje delimo na konstruktivne, imitativne,

izvajalski, ustvarjalni.

Igralna metoda vključuje uporabo različnih komponent igralne dejavnosti v kombinaciji z drugimi tehnikami.

Modeliranje je proces ustvarjanja modelov in njihove uporabe.

Vizualne metode vključujejo opazovanje – gledanje risb, slik, gledanje filmskih trakov, poslušanje plošč.

Besedne metode so: pogovor, pogovor, branje, pripovedovanje.

Pri delu z otroki je treba vse te metode med seboj kombinirati.

Seveda je najboljša možnost uvesti poseben program pouka za razvoj otroške ustvarjalnosti. V zadnjem času se je pojavilo veliko število metodoloških razvojev za takšne razrede.

Zlasti v naši državi je Javni laboratorij za izumiteljsko metodologijo razvil poseben predmet "Razvoj ustvarjalne domišljije" (RTI). Temelji na TRIZ, ARIZ in teoriji razvoja tehničnih sistemov G.S. Altshuller.

Ta tečaj je bil že preizkušen v različnih kreativnih studiih, ? šole in vrtci, ? kjer je dokazal svojo učinkovitost. RTV ne razvija le ustvarjalne domišljije, ampak tudi kreativno mišljenje otrok.

Ustvarjalno domišljijo lahko razvijete ne le v posebnih razredih. Igra, ki je glavna dejavnost predšolskih otrok, je zelo pomembna za razvoj otrokove domišljije. V igri otrok naredi prve korake ustvarjalne dejavnosti. Odrasli naj ne le opazujejo otroško igro, temveč naj vodijo njen razvoj, jo bogatijo in v igro vnašajo ustvarjalne elemente. V zgodnji fazi so otroške igre objektivne narave, to je dejanja z različnimi predmeti. Na tej stopnji je zelo pomembno, da otroka naučimo igrati z istim predmetom na različne načine. Kocka je lahko na primer miza, stol, kos mesa itd. Odrasli morajo otrokom pokazati možnost različnih načinov uporabe istih predmetov. V starosti 4-5 let se začne oblikovati igra vlog, ki ponuja veliko možnosti za razvoj domišljije in ustvarjalnosti. Odrasli morajo vedeti, kako in kaj igrajo njihovi otroci, kako raznoliki so zapleti iger, ki jih igrajo. In če otroci vsak dan igrajo iste "hčere - matere" ali vojno, jim mora učitelj pomagati, da se naučijo diverzificirati zaplete iger. Z njimi se lahko igrate in jim ponudite, da odigrate različne zgodbe in prevzamete različne vloge. Otrok mora najprej pokazati svojo ustvarjalno pobudo v igri, načrtovati in usmerjati igro.

Poleg tega za razvijanje domišljije in ustvarjalnosti obstajajo posebne igre, ki jih lahko igrate z otroki v prostem času.

Najbogatejši vir za razvoj otrokove domišljije je pravljica. Obstaja veliko tehnik za delo s pravljicami, s katerimi lahko vzgojitelji razvijajo domišljijo otrok. Med njimi: »zvijanje« izreka, izmišljanje izreka v obratni smeri, izmišljanje nadaljevanja izreka, spreminjanje konca izreka. Z otroki lahko sestavljate pravljice. Proppovi zemljevidi vam bodo pri tem v neprecenljivo pomoč. Ko govorimo o razvoju otroške domišljije s pomočjo pravljic, se ne moremo spomniti čudovite knjige J. Rodarija "Slovnica fantazije".

Ena od značilnosti otrokovega pogleda na svet je njegova celovitost, otrok vedno vidi celoto pred deli. Vendar otroci zelo kmalu izgubijo to sposobnost, ker tradicionalne metode predšolske vzgoje nasprotujejo temu objektivnemu zakonu znanja. Ker je pri preučevanju katerega koli predmeta ali pojava učitelju naročeno, da najprej opozori otroke na njegove posamezne zunanje znake in šele nato razkrije njegovo celostno podobo. Vendar pa lahko vsiljevanje analitične težnje v kognitivnem razvoju predšolskih otrok povzroči znatno zmanjšanje njihovih ustvarjalnih sposobnosti. Obstajajo dokazi, da so strahovi in druge negativne izkušnje pri afektivnih otrocih neposredno povezani z njihovo nezmožnostjo videti celoto pred deli, tj. ujeti v posamezne dogodke pomen, ki ga daje kontekst celotne situacije. To pomeni, da je treba pri predšolskih otrocih razvijati sistematično razmišljanje. Ta kakovost se razvija s pravilno analizo sistemov in posebnih iger.

Zaključek

Problem razvoja ustvarjalnih sposobnosti predšolskih otrok na sedanji stopnji razvoja družbe je najbolj pomemben, saj imajo ustvarjalne sposobnosti v otrokovem življenju izjemno pomembno vlogo pri njegovem razvoju kot posameznika.

Razvoj otroka zahteva veliko pozornosti odraslih okoli njega. Pomembno je ustvariti ugodno psihološko okolje za otrokove dejavnosti, najti besede podpore za nova ustvarjalna prizadevanja, ravnati z njim s sočutjem in toplino. Previdno, ljubeče in nevsiljivo podpirajte otrokovo željo po ustvarjalnosti. V primeru neuspeha potrebuje sočutje in v nobenem primeru ne bi smeli z neodobravanjem govoriti o otrokovih ustvarjalnih poskusih.

V procesu priprave tega dela lahko sklepamo, da lahko pod "ustvarjalnimi sposobnostmi" razumemo posamezne značilnosti človekovih lastnosti, ki so potrebne za uspešno opravljanje ustvarjalnih dejavnosti.

Iz vsega zgoraj navedenega izhaja, da je v obstoječih razmerah v vrtcih potrebno izvajati posebno delo, namenjeno razvoju ustvarjalne domišljije otrok, zlasti ker je predšolska starost občutljivo obdobje za razvoj tega procesa.

Ko govorimo o problemu ustvarjalnih sposobnosti otrok, želimo poudariti, da je njihov učinkovit razvoj možen le s skupnimi prizadevanji vzgojiteljev in družine. Na žalost se učitelji pritožujejo nad pomanjkanjem ustrezne podpore staršev, še posebej, ko gre za ustvarjalno pedagogiko. Zato je priporočljivo organizirati posebne pogovore in predavanja za starše, ki bi govorili o tem, zakaj je tako pomembno razvijati ustvarjalne sposobnosti že od otroštva, kakšne pogoje je treba ustvariti v družini za njihov uspešen razvoj, kakšne tehnike in igre so lahko uporablja za razvoj ustvarjalnih sposobnosti v družini, staršem pa bi priporočali tudi posebno literaturo o tej problematiki.

čustvena kognitivna sposobnost predšolskega otroka

Seznam uporabljenih virov

1. Altshuller G.S. Ustvarjalnost kot natančna znanost. M., 1979.S. 10-60.

Antonova, Yu.A. Zabavne igre in zabava za otroke in starše / Yu.A. Antonov. M: 2007. 280 -288 str.

Belova E. S. Identifikacija ustvarjalnega potenciala predšolskih otrok s testom P. Torrens // Psihološka diagnostika. 2004. št. 1. str. 21-40.

Bogat V., V. Njukalov. Razvijaj ustvarjalno mišljenje (TRIZ v vrtcu), 2008, str. 17-19

Wenger N.Yu. Pot do razvoja ustvarjalnosti. - Predšolska vzgoja. -1982№11. strani 32-38.

Vygotsky L.N. Domišljija in ustvarjalnost v predšolski dobi. - St. Petersburg: Union, 1997. 92 strani

Djačenko O.M., Veraksa N.E. Nekaj, kar se na svetu ne zgodi. - M.: Znanje, 1994.

Ermolaeva-Tomina L. B. Psihologija umetniške ustvarjalnosti: učbenik za univerze. - M.: Akademski projekt, 2003. P. 2-304

Efremov V.I. Ustvarjalna vzgoja in izobraževanje otrok na podlagi TRIZ-a. - Penza: Unikon-TRIZ, 2000.

Zaporozhets A.V.. Psihologija in pedagogika igre predšolskih otrok, str.81

Komarova, T. S. Šola kreativnega izobraževanja [Besedilo] / T. S. Komarova. M.: Kingfisher: Karapuz, 2006. - 415 str. Bibliografija: 410 - 413 str.

Kotova E. V., Kuznetsova S., Romanova T. A. Razvoj ustvarjalnih sposobnosti predšolskih otrok: Metodološki priročnik. M.: TC Sfera, 2010. - 128 str.

Kudryavtsev V., Sinelnikov V. Otrok - predšolski otrok: nov pristop k diagnosticiranju ustvarjalnih sposobnosti. -1995 št. 9 str. 52-59, št. 10 str. 62-69.

Levin V.A. Negovanje ustvarjalnosti. - Tomsk: Peleng, 1993. 56 strani.

Leites N.S.. Psihologija nadarjenosti pri otrocih in mladostnikih, 1996

mentorstvo

Potrebujete pomoč pri študiju teme?

Naši strokovnjaki vam bodo svetovali ali nudili storitve mentorstva o temah, ki vas zanimajo.
Oddajte prijavo navedite temo prav zdaj, da izveste o možnosti pridobitve posvetovanja.