Sodobne raziskave na področju okoljske vzgoje predšolskih otrok

Splošno sprejeto je, da se okoljska vzgoja začne že v predšolskem otroštvu, kjer se postavljajo temelji kulture komuniciranja in vedenja otrok v naravi.

V tej smeri so zelo zanimiva znanstvena dela psihologov B. G. Ananyeva, L. I. Božoviča, L. S. Vigotskega, V. V. Davydova, V. S. Mukhine itd., Ki razkrivajo vsebino mehanizma otrokovega spoznavanja sveta okoli sebe in kažejo na neizkoriščen potencial. predšolske starosti.

Raziskovanje različnih vidikov okoljske vzgoje otrok se odraža v številnih znanstvenih delih s pedagoško vsebino. Zlasti vsebino znanja o živi in ​​neživi naravi so določili L.I. Ignatkina, N.N. Kondratieva, S.N. Nikolaeva, P.G. Samorukova, L.F. Ushetskene, I.S. Fradkin; vzgojo učinkovitega, skrbnega, zavestno pravilnega odnosa do narave pri predšolskih otrocih je obravnaval V.G. Gretsevoy, M.K. Ibragimova, S.N. Nikolaeva, Z.P. Plokhy, P.G. Samorukova; Značilnosti organizacije igralnih dejavnosti pri okoljski vzgoji otrok je preučeval V.A. Dryazgunova, I.A. Komarova, S.N. Nikolaeva, A.A. Petrikevič; opazovanje kot eno glavnih metod okoljske vzgoje je obravnaval A.I. Vasiljeva, V.I. Loginova, P.G. Samorukova in drugi Raziskavo, namenjeno preučevanju problema usposabljanja strokovnjakov za predšolske vzgojne ustanove v višjih šolah za okoljsko vzgojo otrok, je izvedel V.D. Iljičeva, I.A. Komarova, S.N. Nikolaeva, T.G. Tabukašvili, V.G. Fokina, I.A. Šarapova, M.M. Yarmolinskaya, O.O. Prokofjeva itd.

Kontrolna vprašanja:

1. Opredelite osnovne pojme okoljske vzgoje za predšolske otroke in jih sistemsko predstavite.

2. Kaj je temelj vsebine okoljskega znanja za otroke z znanstvenega vidika?

3. Kakšne so značilnosti sodobnih okoljskih programov za predšolske vzgojne ustanove?

4. V čem vidite okoljski pomen programa Praleska?

Literatura:

1. Gradoboeva T. Okoljska vzgoja predšolskih otrok // Doshkol
novo izobraževanje - 1988. - št. 7.

2. Kanceptsyya ekalapchnaga vyhavannya shkolzhkau u Belarus! / Adukatsiya i
vyhavanne. - 1993. - št. 11.

3. Nikolaeva S.N. Metode okoljske vzgoje predšolskih otrok. -
M., 1999.

4. Nikolaeva S.N. Program okoljske vzgoje za predšolske otroke. -
M., 1993.

5. Nikolaeva S.N. Komunikacija z naravo se začne že v otroštvu. - Perm, 1992.

6. Selezneva M. Okoljska vzgoja predšolskih otrok // Predšolska vzgoja. - 1998. - št. 3.

7. Praleska / Program vyhavannya in navuchannya ud/s. - Mn., 2000.

8. Petrykev!ch A.A. Vyhavanne pavazhshvyh adnos!n da rojstva med starimi
shyh dashkolzhkau. - Mn., 1993.

Tema: Metode okoljske vzgoje za predšolske otroke

1. Opazovanje je metoda čutnega spoznavanja narave. Vloga cikličnih opazovanj pri delu z otroki.

2. Skrb za živa bitja kot metoda okoljske vzgoje.

3. Vloga modeliranja in vizualnih pripomočkov pri okoljski vzgoji otrok.

Začetni orientacijski razredi

V predšolskem obdobju se pomemben delež začetnih okoljskih informacij o različnih vidikih naravnega življenja in človekovega delovanja prenaša na otroke v primarnih orientacijskih razredih. Najpogosteje so te ure namenjene seznanjanju otrok z vrstami živali, rastlin, njihovimi življenjskimi razmerami in življenjskimi prostori, ki niso zastopani v neposrednem naravnem okolju in jih ni mogoče spoznati z opazovanjem. Glavna sestavina takih razredov so različni demonstracijski in učni pripomočki, ki otrokom omogočajo oblikovanje jasnih in pravilnih idej. Teme pouka so lahko domače in divje živali, prebivalci gozda in severa, tundra in vroče dežele, ribniki in morja, pa tudi dejavnosti ljudi na kmetiji, v gozdarstvu, na področju ravnanja z okoljem in ohranjanje narave. Pri tovrstnih urah se otroci seznanijo z videzom živali in rastlin, se jih naučijo prepoznati, spoznajo njihov življenjski prostor, prilagodljivost nanj, sezonsko življenje in različne vedenjske značilnosti.

Otroci se pri takšnih urah učijo z gledanjem slik in pogovorom. Pogosto njihove sestavine vključujejo tudi branje otroške literature, gledanje ilustracij, ogled filmskega traku ali diapozitivov in učiteljevo zgodbo. V vseh variantah tovrstnih poukov je verbalna metoda okoljske vzgoje izrednega pomena - uspeh in kakovost otrokovega zaznavanja novih vizualno predstavljenih slik sta odvisna od učiteljevih besed (njegovih vprašanj, razlag, njihovega sistema in zaporedja), razumevanja od povezanosti dogodkov je odvisna povezanost predmetov. Učiteljeva premišljena in načrtovana beseda organizira vsebino pouka in zagotavlja uspešen izid učenja.

Primarni orientacijski pouk poteka v vseh starostnih skupinah. Učitelj mlajšim predšolskim otrokom predstavi domače živali s pomočjo slik. V tem primeru se uporabljajo slike "portretnega" tipa s preprostim zapletom. Učitelj otrokom postavlja vprašanja, kot sta "kdo" in "kaj", s pomočjo katerih označuje velike predmete, ustvarja njihovo podobo in jih prosi, naj jih pokažejo na sliki. Nato opozori otroke na dogodke in dejanja živali (z vprašanji "kaj počnejo", "kaj se dogaja"). V tej starostni skupini govor učitelja - razlaga, kratka čustvena zgodba - prevladuje nad govorom otrok. Učitelj daje jasne definicije, imena predmetov, dejanj - te besede in besedne zveze uvaja v aktivno

otrokov besedni zaklad, zato jih nenehno vabi, naj ponovijo, kar sam pove. V tej starosti je dobro dopolniti učiteljeve besede z različnimi gibi, igralnimi dejanji (»pozdravite petelina z žitom«, »dajte kravi seno« itd.), Onomatopeja in igre na prostem, v katerih se otroci pretvarjajo, da so živali. .

V srednji skupini učitelj bolj aktivira govor otrok: prosi jih, naj podrobneje odgovorijo na različna vprašanja, v pogovor vključuje vprašanja, kot so »kaj«, »koliko«, »kako«, jih vabi, da govorijo v preprostih frazah, uči jih opaziti odnos predmetov in njihove povezave. Tako kot v mlajši skupini svoje ure popestri z igralnimi tehnikami, vključno s pesmimi in ugankami. V tej starosti so znani igralni liki v veliko pomoč - v ozadju igre spodbujajo otroke k pogovoru.

Primarne orientacijske ure s starejšimi predšolskimi otroki so lahko veliko težje. Z njimi lahko gledate slike narave, ki so daleč od njihovih izkušenj, presegajo upodobljeno ploskev, gledate več slik hkrati - to olajšajo tako nekatere otrokove že uveljavljene izkušnje kot nabor idej, ki jih imajo. Slike pomagajo oblikovati predstavo o gozdnem ekosistemu, njegovih prebivalcih in prilagodljivosti gozdnih živali na življenje v tem ekosistemu. Predšolskim otrokom je na primer mogoče pokazati, kako se veverica premika po drevesih v gozdu (tj. Kako je struktura njenih nog prilagojena gibanju v tem okolju), kaj jedo v toplih in hladnih letnih časih, kako se prehranjuje (tj. , kako je prilagojena je v tem okolju na področju prehrane), pa tudi

kje si naredi gnezdo, kdaj in kako plodi potomce, kako se varuje pred sovražniki, kako se njen kožuh spreminja med taljenjem in kakšno prilagoditveno funkcijo ima ta proces v njenem življenju. S sočasnim prikazovanjem slik življenja veverice v jesensko-zimskem in pomladno-poletnem obdobju lahko predšolskim otrokom tako predstavimo panoramo dogajanja v različnih letnih časih, ki prikazujejo prilagodljivost tipične gozdne živali na sezonsko spreminjajoče se življenjske razmere. S pomočjo istih slik lahko prikažete rast in razvoj mladičev veveric, materino skrb zanje, njihovo postopno zorenje, pripravo na odraslost in samostojno življenje.

Slike, diapozitivi in ​​video posnetki so lahko neprecenljivi pri seznanjanju otrok z ekosistemi, ki so nedostopni njihovemu neposrednemu zaznavanju - morje, puščava, Arktika. Vizualizacija v kombinaciji s čustvenimi razlagami učitelja širi otrokovo obzorje in oblikuje nove podobe o naravi.

Med primarnim orientacijskim poukom z otroki lahko preučujete žive predmete narave, vendar le, če so v vrtcu pristali po naključju in so se naselili na napačnem mestu.

za dolgo časa. Na primer, eden od staršev je spomladi prinesel ježa, učiteljica se je odločila, da ga odnese v gozd (od koder je bil očitno vzet), vendar ga najprej pokaže otrokom. V tem primeru vse skupine izvajajo razrede, v katerih opazujejo ježa, ga hranijo, delajo preproste poskuse, da pokažejo, kako se premika, kako se zvija, kako sika in skače, prikazujejo njegovo maskirno barvo itd. In potem starejši predšolski otroci nosijo akcijo, naredi dobro delo - odpeljejo ježka v gozd. Če jež dlje časa živi v vrtcu, potem so načrtovani cikli opazovanj, da bi ga spoznali, kar bo otrokom pomagalo postopoma kopičiti znanje.

Sredi pouka učitelj načrtuje športno vzgojo ali spremembo dejavnosti: pogovor z otroki, pogovor, ki je vodilna sestavina pouka, jih utrudi - potrebna je sprostitev v gibanju.

Poglobljeni kognitivni razredi

Vsebina pouka, ki ji lahko rečemo poglobljena kognitivna, je namenjena prepoznavanju in prikazovanju otrokom povezave med rastlinami, živalmi in zunanjim okoljem, ki jo potrebujejo. Teme takšnih razredov določajo številne specifične odvisnosti, ki so, kot so pokazale raziskave in praksa v vrtcih, razumljive in asimilirane starejšim predšolskim otrokom. To so razredi, namenjeni seznanjanju otrok z odvisnostjo življenja in rasti rastlin od okoljskih dejavnikov, na primer rasti zelenjavnih pridelkov, vrtnih rastlin, njihovih sezonskih sprememb itd. To so razredi, ki otroke seznanjajo s prilagodljivostjo živali na njihovo okolje, na primer maskirno obarvanost živali, načine njihovega gibanja, zaščito pred sovražniki.

Oblikovanje idej o odvisnostih in naravnih pojavih v življenju rastlin in živali je povezano z uporabo novih učnih metod, vključno z vizualnimi in praktičnimi. Sem spadajo dolgotrajno opazovanje (cikel), osnovno eksperimentiranje z naravnimi predmeti, prikaz modelov, ki razkrivajo povezave rastlin in živali z zunanjim okoljem, namenski, logično konstruiran pogovor, ki otroke vodi do razumevanja vzročnih odnosov v naravi.

Razredi poglobljenega kognitivnega tipa se izvajajo, kadar je treba utrditi, razjasniti, razširiti posebne ideje otrok, pridobljene v vsakdanjem življenju, zlasti kot rezultat dolgotrajnega opazovanja rasti in razvoja živih predmetov, sezonskih naravnih pojavov in seznanjanje otrok s številnimi homogenimi predmeti narave (npr. drevesa, zelnate rastline). Poglobljeno

kognitivna dejavnost je končna povezava enega ali drugega lokalnega sistema dela z otroki. Tako bo v drugi mlajši skupini lekcija, v kateri učitelj z otroki preučuje znano sobno rastlino, poglobljena spoznavna, če bo sledila ciklu opazovanj, ki se izvajajo na primer med zalivanjem. V tej lekciji predšolski otroci razjasnijo svoje razumevanje zgradbe rastlin in njihove nege. Učitelj naredi prvo posplošitev: vse rastline potrebujejo vodo, so žive in brez vode se bodo posušile. V starejši skupini - pogovor o jeseni konec novembra po treh tednih (v vsakem jesenskem mesecu en teden) sistematičnega opazovanja in vodenja koledarja ali pogovor o prezimujočih pticah v marcu, ob koncu zimskega hranjenja ptic. po rednem opazovanju le-teh.

Poglobljeni kognitivni razredi pridobijo poseben pomen, ko zaključijo dolgoročna opazovanja rasti in razvoja mladih živali (na primer hrčkov, kanarčkov v študiji L. S. Ignatkina), rastlin (lekcija "Kako je rasla kumara" v študija T.V. Christovskaya).

Po mnenju raziskovalcev morajo poglobljeni kognitivni razredi nujno dokončati vse vrste eksperimentalnega dela. I.A. Khaidurova, ki je oblikovala idejo o pomenu zunanjih dejavnikov za življenje rastlin, je s svojimi otroki hkrati gojila dve kopiji iste rastlinske vrste. Pogoji za njihovo rast so bili vsakič enaki v treh dejavnikih in se razlikujejo le v enem. Na primer, oves je bil kalil v dveh skodelicah pod enakimi svetlobnimi, temperaturnimi in vodnimi pogoji. Le zemlja je bila drugačna: v eni skodelici je bila zemlja, v drugi pesek. Tako je razliko v rasti rastlin določil le en okoljski dejavnik (v tem primeru tla).

Različne vrste eksperimentalnega dela, namenjenega razvijanju idej o kamuflažni barvi živali, so zelo učinkovite. Na primer, že smo govorili o tem, kako sta bila v akvarije postavljena dva enaka križeva krapa, katerih stene in dno so bili nasprotne barve. Ponovljeno primerjalno opazovanje, izvedeno dva tedna kasneje, je razkrilo različne barve rib: v vsaki od njih je pridobila barvo okoliškega ozadja.

Takšno eksperimentiranje, ki se izvaja izven pouka, pri vsakodnevnem delu z otroki, ustvarja trdno empirično podlago za razumevanje naravnih odvisnosti. Oblikovanje iste ideje, tj. Razumevanje narave odnosa med živimi bitji in okoljem se pojavi na zadnji stopnji eksperimentiranja - v posebni lekciji poglobljenega kognitivnega tipa. Razpravlja o rezultatih poskusov. Poleg tega se logika pogovora izraža v določenem zaporedju razprave: so-

položaj opazovanih objektov na začetku poskusa (enako); stanje objektov na koncu poskusa (različno); primerjava eksperimentalnih pogojev - prepoznavanje enakih in različnih dejavnikov okolja; sklepe o odvisnosti različnih stanj objektov na koncu poskusa od vpliva različnih zunanjih pogojev.

Razredi poglobljenega kognitivnega tipa, kot je bilo že omenjeno, igrajo pomembno vlogo pri seznanjanju predšolskih otrok z odvisnostmi v naravi, zlasti z dejstvi prilagajanja živali okolju. Metodologija tovrstnih dejavnosti je podrobno opisana v številnih člankih, posvečenih opazovanju rib in ptic. Na primerih opazovanja teh živali je prikazana razlika med okrasnimi domačimi zlatimi ribicami in njihovim divjim prednikom, križem, ter opisano življenje divjih sorodnikov valovitih papig v naravnih razmerah. Med poukom se kot posebna tehnika uporabljajo različne vrste modelov, ki posnemajo določena dejanja. Tako so na eni od uric za starejše predšolske otroke s preprostim eksperimentiranjem s papirjem in papirnatimi golobi prikazali prilagodljivost ptic na let. Učitelj pokaže dva enaka lista papirja. Eno od njih zmečka pred otroki. Nato demonstrira hkratni padec gladkega in zmečkanega papirja – in ponudi razlago, zakaj gladek list drsi počasi, zmečkan pa hitro in naravnost. Izkušnje pomagajo predšolskim otrokom razumeti pomen velike površine predmeta za njegovo gibanje v zračnem prostoru. Nadaljnji prikaz letenja dveh papirnatih golobov z različnima položajema kril (eden od njiju ima krila prepognjena in zlepljena skupaj) nam omogoča ugotoviti razmerje med velikimi odprtimi krili ptic in njihovo sposobnostjo letenja, tj. gibanje v zraku.

Razredi poglobljenega kognitivnega tipa aktivno prispevajo k duševni vzgoji predšolskih otrok. Otroci se učijo sposobnosti vzpostavljanja vzročno-posledičnih odnosov, logičnega sklepanja in sklepanja. Vse to zagotavlja intenziven razvoj predšolskega mišljenja.

Oblikovanje posploševanja v predšolski dobi

Problem oblikovanja generalizacij je eden osrednjih v otroški psihologiji. Najprej je povezan z oblikovanjem konceptov in razvojem mišljenja pri šolarjih, za katere je učenje vodilna dejavnost, ki zagotavlja začetni vstop na področje znanstvenega znanja in asimilacijo njegovih temeljnih načel. Delo številnih psihologov je posvečeno preučevanju tega problema: P. Ya. Galperin, V. V. Davydov, A. N. Leon-

Tiev, D. B. Elkonina itd. Teorija P. Ya. Galperina o postopnem oblikovanju konceptov, o različnih vrstah usmeritev, ki so razkrile najkrajše poti do asimilacije najpomembnejšega znanja, je le eden od vidikov. njegove rešitve. Drug vidik reševanja problema je predstavljen v študiji V. V. Davydova, ki je teoretično in eksperimentalno pokazal ne le možnost, ampak tudi smotrnost razvoja znanstvenega in teoretičnega mišljenja pri šolarjih, oblikovanje posplošitev novega tipa v njih, ki temeljijo na univerzalna genetska povezanost stvari. V tem primeru je koncept sam primarni in služi kot osnova za vzpon do specifičnega znanja.

Problem oblikovanja generalizacij v predšolski dobi raziskovalci rešujejo na različne načine. Nekateri psihologi so odkrili možnost oblikovanja pojmov pri predšolskih otrocih (R. G. Natadze, L. F. Obukhova itd.). Opozorili so tudi na težave, ki spremljajo ta proces: iskanje posebnih pogojev, posebnih tehnik in metod za oblikovanje pojmov, organiziranje diferenciranega usposabljanja za otroke na različnih stopnjah obvladovanja pojmov, težave pri uporabi pojmov, ki so jih otroci pridobili za analizo novih predmetov, tj. izvajanje preklopne operacije.

Tretji vidik problema je povezan z oblikovanjem različnih vrst predkonceptualnih posplošitev pri predšolskih otrocih. A. V. Zaporozhets je opozoril na pomen preučevanja tistih značilnosti vizualno-figurativnega mišljenja, ki otroku omogočajo pravilno posploševanje opaženih pojavov. »Tovrstne otročje posplošitve še niso znanstveni pojmi. Bistveno v vsebini posploševanja teh otrok se še ni popolnoma izkristaliziralo, ni dobilo jasne besedne opredelitve in še ni zapisano v ustreznih logičnih ali matematičnih formulah. Splošno tukaj še ni ločeno od čutnega, vizualnega.«

Prvič je problem specifičnosti predkonceptualnih oblik posploševanja v predšolskem otroštvu preučeval L.S. Vigotski. Takšne tvorbe je identificiral in opisal kot sinkrete, različne vrste kompleksov, ki otroku, ki ne pozna znanstvenih pojmov, omogočajo ustvarjanje niza predmetov. Sinkreti, po L.S. Vygotsky, temeljno načelo v dolgem procesu oblikovanja in razvoja mišljenja. Njihovo bistvo je v tem, da otrok združuje stvari brez vsebinske povezave med njimi, le na podlagi naključnih subjektivnih vtisov. Kljub temu avtor meni, da je »ta hiperprodukcija subjektivnih povezav ... velikega pomena kot dejavnik nadaljnjega razvoja otrokovega mišljenja, saj je osnova za nadaljnji proces izbire povezav, ki ustrezajo realnosti in jih preverja praksa."

Naslednja, višja vrsta posploševanja so po L. S. Vigotskem kompleksi. V njih se kombinacija predmetov pojavi na podlagi povezav, ki obstajajo v resnici, torej na podlagi objektivnih povezav, ki jih otrok odkrije v praktičnih dejavnostih s predmeti. L. S. Vigotski meni, da je kompleksno mišljenje že koherentno mišljenje in hkrati objektivno mišljenje. To so bistvene lastnosti, ki ga dvigajo nad prejšnjo raven. Vendar se kompleks kot vrsta posplošitve bistveno razlikuje od koncepta. Če slednji temelji na abstraktnih povezavah, potem prvi temelji na specifičnih stvarnih povezavah med objekti, ki sestavljajo totaliteto. Koncept stoji nad betonom, absorbira vso raznolikost njegovih manifestacij. Kompleks ne stoji nad posebnim, predmeti niso združeni s skupnimi, temveč s posebnimi povezavami.

L. S. Vygotsky je opredelil več vrst kompleksov (asociativne, zbirke itd.). Njihov vrh je po mnenju avtorja psevdopojmovni kompleks, ki se navzven ne razlikuje od pravega znanstvenega pojma, v bistvu pa je tvorba drugačne vrste. Psevdokoncepti so zelo razširjeni. Razlog za to je, da nastajajo pod vplivom govora odraslega, v skladu s pridobljenimi pomeni besed. Bistvo razlike med psevdokoncepti in koncepti je v načinu njihovega oblikovanja. »Načine širjenja in prenosa pomenov besede podajajo ljudje okoli otroka v procesu verbalne komunikacije z njim. Toda otrok ne more takoj usvojiti načina razmišljanja odraslih; prejme izdelek, podoben izdelku odraslih, vendar pridobljen s pomočjo popolnoma drugačnih intelektualnih operacij, razvitih s posebnim načinom razmišljanja. Temu pravimo psevdokoncept. Rezultat je nekaj, kar na videz praktično sovpada s pomeni besed za odrasle, a notranje globoko drugačno od teh pomenov.« Tako je L.S. Vygotsky je pokazal, da je oblikovanje konceptualnega mišljenja dolgotrajen proces, katerega izvor je v različnih medsebojno povezanih oblikah predkonceptualne generalizacije.

V psihološki in pedagoški literaturi je veliko posebnih študij, katerih namen je ugotoviti značilnosti oblikovanja splošnega znanja in veščin pri predšolskih otrocih. Vsebina učenja v teh študijah so različni vidiki realnosti, ki sestavljajo sfero programskega znanja za predšolske otroke, pa tudi različne vrste dejavnosti. Raziskave so pokazale, da se generalizacije uspešno oblikujejo v procesu namensko in sistematično izvajanih dejavnosti (na primer projektiranje); postopno poglabljanje in širjenje znanja npr

ukrepi v procesu asimilacije otrokovega sistema znanja o rastlinskem svetu. Hkrati se rezultat učenja - prisotnost splošnega znanja pri otrocih - ne kaže toliko v verbalni obliki (otrokova sposobnost razlage, oblikovanja splošnih določb), temveč v praktičnih dejavnostih (sposobnost zgraditi temeljno zgradbo). na naučene splošne principe, pravilno in smiselno skrbeti za rastline na podlagi poznavanja njihovih potreb v okoljskih razmerah itd.). V številnih pedagoških študijah so bili poskusi oblikovati široke posplošitve pri starejših predšolskih otrocih, na primer živo in neživo naravo. Kažejo, da sistematično usposabljanje in prikaz najpomembnejših lastnosti živih bitij in neživih predmetov omogočata oblikovanje popolnega splošnega znanja pri starejših predšolskih otrocih.

Obrnimo se na študije, ki se neposredno nanašajo na oblikovanje splošnega znanja o raznolikosti naravnih pojavov in predmetov pri predšolskih otrocih.

V. Gerasimov predlaga racionalizacijo otroških predstav o raznolikosti živali na podlagi razumevanja njihove enotnosti. Avtor ugotavlja, da je živalski svet, tako kot rastlinski svet, sestavljen iz skupin, povezanih s skupnim izvorom (to določa podobnosti njihovih predstavnikov), in meni, da bo seznanitev z nekaterimi elementi zoološke klasifikacije pripomogla k racionalizaciji otrokovega znanja o raznolikosti. živalskega sveta. Hkrati pa avtor trdi, da je treba operirati predvsem z velikimi skupinami živali (na primer na ravni razreda, tj. sesalci, ptice itd.). Zamisli o raznolikosti in enotnosti oblik živalskega sveta bi se morale po njegovem mnenju razvijati sočasno in se prepletati.

Ne le V. Gerasimov, ampak tudi drugi raziskovalci verjamejo, da lahko tradicionalno šolske predstave izvirajo iz predšolskega otroštva. Verjetno je zato oblikovanje splošnega znanja o sesalcih, ribah, pticah in žuželkah zasledeno v številnih psiholoških in pedagoških študijah (A.M. Gavrilova, S.A. Ladyvir, R.G. Natadze, E.F. Terentyeva, L.I. Tsekhanskaya, M.M. Kharsani itd.). ). Avtorji preučujejo možnost oblikovanja konceptov, kot so ptice, ribe itd., Pri predšolskih otrocih delo M. M. Harshani obravnava proces razvoja generalizacij pri otrocih različnih starosti (od 3 do 6 let) z uporabo različnih metod (tradicionalnih in P Ja. Galperina). Raziskovalec pride do zaključka: pri otrocih mlajše skupine se lahko začetki pojmov oblikujejo glede na funkcionalne značilnosti. Večina otrok, starih 5-6 let, obvlada pojme ptice, ribe, težje jim gre za pojme sesalcev in žuželk.

Študija R. G. Natadze ugotavlja, da se šestletni otroci zlahka naučijo znakov konceptov (na primer, ptice so pokrite s perjem; sesalci so živorodne živali, hranijo svoje mladiče z mlekom, dihajo zrak s pomočjo pljuč). Na stopnji nadzora predšolski otroci zlahka razdelijo slike, ki prikazujejo tipične živali, v razrede, vendar težko utemeljijo svoja dejanja. Ko jim predstavijo podobe kritičnih (netipičnih) živali, jih pripišejo enemu ali drugemu pojmu zgolj po videzu – vizualni podobi živali (npr. delfin, kit – kot riba, netopir – kot ptič ipd.), to pomeni, da so otroci ovirani pri predstavljanju bistvenih lastnosti pojmov in njihovem zavedanju ter s tem zavestnem delovanju z njimi.

Zdi se nam potrebno narediti nekaj digresije. Vsi koncepti razredov, čeprav so formalno enakovredni, objektivno niso. Koncepte rib in ptic je lažje obravnavati kot koncepte sesalcev in žuželk, saj temeljijo na morfofunkcionalni enotnosti posameznih predstavnikov razredov. Ta enotnost se je razvila v procesu evolucije in je določena s posebnostmi habitata (voda za ribe, zrak za ptice). Sesalci in žuželke pa so izjemno raznoliki zaradi najrazličnejših okoljskih razmer, v katerih živijo. Zaradi tega sta ta koncepta objektivno težja od prvih dveh. Tukaj se je koristno sklicevati na študijo A. F. Govorkova, v kateri se razpravlja o pomenu razmerij variabilnosti danih želenih lastnosti predmetov. Kaže, da če se izbira lastnosti in konstrukcija posplošitve izvajata na širokem razponu variabilnosti danih predmetov, potem obstajajo veliko bolj pravilne odločitve (na konceptualni ravni). Če je variabilnost želenih predmetov večja od danih, se število pravilnih rešitev močno zmanjša. To je neposredno povezano s shemo oblikovanja konceptov sesalcev in žuželk. Raznolikost njihovih oblik, variabilnost strukturnih značilnosti in vedenja zahtevajo intenzivno delo na oblikovanju konceptov pri otrocih.

Druga pomembna točka, ki je tesno povezana s prejšnjo, je nagnjenost otrok k reševanju problemov ne v logičnem, ampak v figurativnem smislu. Kljub treningu je otrokom še vedno lažje videti ribe kot zveri. A. F. Govorkova piše: »V primeru konfliktne, težke situacije za otroka, ko je vizualna slika v nasprotju z odločitvijo, ki jo mora otrok sprejeti, in v skladu s konceptualnimi značilnostmi predmeta, predšolski otroci sledijo poti vizualnega. rešitev, ne konceptualna.«

Prav tako ni vseeno, katere lastnosti živali so za otroke najpomembnejše pri oblikovanju pojmov. Mnogi raziskovalci opažajo željo predšolskih otrok, da operirajo z znaki vedenja živali (predvsem z načinom gibanja v prostoru), nato z znaki strukture, na primer živalskimi organi, ki zagotavljajo funkcije ustreznega dinamičnega vedenja (krila - letenje itd.). .). Te značilnosti ne sovpadajo vedno z bistvenimi značilnostmi pojmov, vendar kažejo, da imajo dinamične manifestacije živali posebno, morda odločilno vlogo pri oblikovanju njene podobe.

Analiza zgornjih študij v luči teorije I. S. Vygotskega o oblikah predkonceptualne generalizacije kaže, da posplošene formacije o enotah zoološke sistematike, oblikovane pri otrocih, ne ustrezajo pravim znanstvenim konceptom in jih ni mogoče imenovati, predvsem zaradi omejene kognitivne sposobnosti predšolskih otrok . Ko je govoril o psevdokonceptih, je L. S. Vygotsky poudaril, da govor odraslih določa načine razvoja otrokovega posploševanja, vendar to še ne pomeni, da je otrok obvladal načine razmišljanja odraslega. Otrokovi psevdopojmi so le enakovredni pojmom odraslega, saj so bili pridobljeni z načinom razmišljanja, značilnim za predšolske otroke. »Raziskovalec se sooča z nalogo, da razkrije razvoj tistih oblik mišljenja, ki jih je treba obravnavati ne kot koncepte, ampak kot njihove funkcionalne ekvivalente. Protislovje med poznim razvojem pojma in zgodnjim razvojem razumevanja govora najde pravo rešitev v psevdopojmu kot obliki kompleksnega mišljenja, ki omogoča sovpadanje v mišljenju in razumevanju otroka in odraslega.«

Koncepti, o katerih se razpravlja v resničnem znanstvenem razumevanju, ne temeljijo le na značilnostih, značilnih za en ali drug razred živali (na primer šest nog za žuželke, perje za ptice), temveč tudi na celotnem kompleksu morfofunkcionalnih prilagoditvenih lastnosti živali, ki v enotnosti in medsebojni povezanosti pokrivajo vse organe in sisteme ter zagotavljajo pravilno delovanje telesa v določenih zunanjih pogojih. Otroci se prvič dvignejo na to resnično konceptualno raven kognicije šele v adolescenci (kot je trdil L. S. Vygotsky) in v pogojih šolskega izobraževanja v tečaju zoologije.

Posplošene predstave so sredstvo za organiziranje otrokovega znanja o raznolikosti naravnih pojavov

Raziskovalec N. N. Poddyakov, ki ocenjuje znanstvena stališča

L. S. Vygotsky, opozarja na prednosti svoje teorije "razmišljanja v kompleksih". Utemeljuje otrokovo zmožnost spoznavanja predmetov v vsej raznolikosti lastnosti in povezav, doslednega izpostavljanja različnih vidikov spoznavanega predmeta in preusmerjanja.

od ene lastnosti do druge, doumeti relativnost meja med posameznimi skupinami predmetov in prehajati iz ene skupine v drugo. N. N. Poddyakov poudarja, da je prepoznavanje osnovnih sredstev in metod kompleksnega razmišljanja, mehanizmov prehoda na konceptualno mišljenje nujna raziskovalna naloga.

Posplošene ideje, ki so v središču našega raziskovanja, obravnavamo kot predkonceptualne tvorbe, katerih vsebina vključuje informacije o homogenih objektih in pravilnih naravnih pojavih. Osnova za njihovo oblikovanje je skupina vidnih značilnosti, vključno s tipičnimi in značilnimi morfofunkcionalnimi značilnostmi naravnih predmetov.Posplošene ideje vključujejo številne miselne spretnosti: združevanje predmetov v eno skupino glede na najbolj značilne lastnosti in jim dajanje skupnega imena; našteti glavne značilnosti te zveze; analizirajo specifične pojave z vidika posplošenih idej in ugotavljajo stopnjo njihove korelacije s slednjimi.

Posplošene ideje, obravnavane kot predkonceptualne tvorbe, so v določenih odnosih z znanstvenimi koncepti. S pojmi jim je skupno naslednje: razmerje med specifičnim in splošnim je v njih vedno enako, zgrajeni so na povezavah enega samega tipa. Splošna predstavitev stoji nad specifično in zajema vse možne tipične možnosti pi. Ta lastnost omogoča, da posplošena predstavitev, pa tudi koncept, deluje kot sredstvo za analizo in kognitivno orientacijo v novem gradivu. Obstajajo še druge točke, zaradi katerih je to podobno oblikovanju znanstvenega koncepta: možnost (vendar ne obvezna), da se pri njihovi konstrukciji poleg značilnih uporabijo tudi nekatere bistvene (konceptualne) značilnosti, če so zunanje (tj. vizualne) v predmetih; »govorna lupina« posplošenih idej, ki jih ni mogoče izraziti samo z dejanji, ampak zahtevajo pojasnitev, razlago in včasih dokaz.

Splošne ideje se od znanstvenih konceptov razlikujejo po vsebini. Koncept temelji le na bistvenem, na genetski povezanosti pojavov, ki praviloma ne leži na površini. Splošna predstavitev temelji na zunanjih značilnostih in nujno tipičnih značilnostih skupine predmetov ali pojavov. Slednje je velika prednost posplošenih idej, saj ustvarja možnost njihovega prožnega, dinamičnega začasnega oblikovanja v nasprotju z relativno nedotakljivostjo in temeljnostjo znanstvenih konceptov.

Posplošene ideje se prav tako bistveno razlikujejo od konceptualnih formacij L. S. Vigotskega. V središču kompleksov, za

Z izjemo psevdopojmov obstajajo posplošitve ne po eni, temveč po številnih različnih značilnostih, pa tudi po najrazličnejših stvarnih povezavah. Zato posplošitev, kot je kompleks, ne stoji nad specifičnim, ampak je zraven. Kompleks in posplošena predstavitev sta povezana z zunanjo (vizualno) naravo značilnosti, na podlagi katerih sta zgrajena.

Tako lahko posplošene ideje zavzamejo mesto vmes med posplošitvijo, kot je "kompleks", in znanstvenim konceptom. Višji so od prvega in nižji od zadnjega. Funkcije posplošenih idej v pedagoškem procesu duševne vzgoje predšolskih otrok so organizacija znanja o homogenih pojavih in predmetih okoliške resničnosti, izboljšanje vizualno-figurativnega mišljenja otrok in na njegovi podlagi začetno oblikovanje elementov logično razmišljanje. Posplošene ideje so lahko povezovalni člen predkonceptualnih in konceptualnih formacij v celostnem procesu razvoja otrokovega mišljenja, razvoja njegove generalizacijske funkcije. V vrtčevski didaktiki postane oblikovanje posplošenih idej eno od sredstev za pripravo otrokovega mišljenja na to intenzivno miselno dejavnost, na duševni stres, ki je povezan s šolanjem. Ko je razpravljal o problemu kontinuitete pri delu vrtca in šole, je A. V. Zaporozhets poudaril, da »tega ni mogoče rešiti z zunanjim kopiranjem oblik šolskega dela s strani vrtcev ali preprosto s prenosom dela vsebine šolskega izobraževanja v predšolske programe, ampak zahteva vzpostavitev notranje, dialektične povezave duševnega razvoja in vzgoje v predšolskih letih otrokovega življenja.« Sredstva za razvoj znanstvenega mišljenja pri otrocih so po A.V. Zaporozhetsu posplošitve, ki jih ustvarja vizualno in figurativno razmišljanje otrok.

Tovrstne ... posplošitve, čeprav se bistveno razlikujejo od abstraktnih znanstvenih konceptov, lahko imenujemo predpojmi v smislu, da že vsebujejo zametek konceptualne vsebine, odražajo v vizualno-figurativni obliki nekatere bistvene značilnosti odnosov stvari. in posledično predšolskega otroka od blizu pripelje do znanstvenih pojmov, kar je že naloga šolske vzgoje.«

Glavni cilj oblikovanja sporočilnih idej v starejši predšolski dobi ni prisilno učenje, temveč prezgodnje uvajanje otrok v svet znanstvenih pojmov, temveč intenziven razvoj starosti primernih značilnosti miselne dejavnosti, razvoj sposobnosti posplošujejo in pridobljeno znanje uporabljajo za samostojno produktivno orientacijo v okoliškem naravnem svetu. Splošne ideje, oblikovane na podlagi številnih najpomembnejših značilnih lastnosti, omogočajo otroku, da razmisli o vsaki

objekt v sistemu njegovih povezav z drugimi objekti. To je še posebej pomembno, ko je treba ugotoviti stopnjo podobnosti novega predmeta ali pojava z že znanimi. Posledično lahko posplošene ideje obravnavamo kot sredstvo za aktiviranje otrokovega razmišljanja (posodabljanje slik, razvoj orientacijskih dejavnosti).

Generalizacijski razredi

V razredu posploševanja si učitelj zastavi cilj, da identificira številne pomembne lastnosti (bistvene in značilne) za skupino znanih predmetov in na njihovi podlagi oblikuje posplošeno predstavo.

Kakšna bi lahko bila vsebina posplošenih predstav, oblikovanih v predšolski dobi? Praksa poučevanja kaže, da mora posploševanje temeljiti na različnih specifičnih znanjih, ki so jih otroci sistematično pridobivali v predšolski dobi, pa tudi v procesu ponavljajočih se opazovanj predmetov v naravi. Analiza vzgojno-izobraževalnih programov in učnih pripomočkov za uvajanje narave v vrtce nam omogoča ugotoviti, da so to znanja o pestrosti rastlinskega in živalskega sveta, naravnih značilnostih rasti in razvoja rastlin ter sezonskih pojavih v naravi.

Otroci se že od malih nog seznanjajo s posameznimi rastlinami in živalmi, se jih učijo razlikovati po barvi, obliki in drugih zunanjih značilnostih, pod vodstvom odraslih obvladajo nego in pomagajo pri vzgoji mladih rastlin in živali. V starejši predšolski dobi je to specifično znanje mogoče povzeti in posplošiti. Obstaja priložnost, da predšolskim otrokom pokažemo enotnost oblik v živi naravi.

Kot potrjujejo praksa predšolske vzgoje in nekatere študije, temelj posebnega znanja o rastlinah pri starejših predšolskih otrocih omogoča oblikovanje splošnih predstav o zelenjavi, sadju, gojenih in divjih rastlinah. V vseh primerih mora biti podlaga za posploševanje več pomembnih značilnih lastnosti. Na primer, posplošene predstave o zelenjavi in ​​sadju se oblikujejo na podlagi naslednjih značilnosti: rastejo na vrtu (na vrtu), uporabljajo se za hrano in jih ljudje posebej gojijo. Posploševanje znanja o gojenih in divjih rastlinah lahko temelji na naslednjih točkah: različna rastna mesta, samosejanje divjih rastlin in človekovo gojenje kulturnih rastlin, značilnosti njihove oskrbe, pomen gojenih in divjih rastlin v človekovem življenju.

sezonske spremembe v naravi. Otroci že vrsto let opazujejo, kako rastejo sobne rastline, zelenjava na vrtu in rože na gredici. Nabere se veliko število svetlih, raznolikih predstav. Na njihovi podlagi si lahko ustvarimo posplošeno predstavo, da se rastlina razvije iz semena, raste, cveti in tvori nova semena. Za njeno rast so potrebni določeni pogoji: svetloba, toplota, vlaga, dobra tla.

Na podoben način se oblikujejo posplošene predstave o letnih časih (letnih časih). Na primer, otroci v pripravljalni skupini lahko oblikujejo predstavo o jeseni na podlagi treh skupin znakov: spremembe v neživi naravi (dan se skrajša, postane hladnejše, pogosteje dežuje, pihajo hladni vetrovi); spremembe v rastlinskem svetu (listi na drevesih spremenijo barvo in odpadejo, trave porumenijo in ovenijo); spremembe v živalskem svetu (žuželke izginejo, ptice selivke odletijo na jug, živali se pripravijo na zimo). Z leti so si otroci nabrali specifična znanja o tem, kaj se z naravo dogaja jeseni. V starejši predšolski dobi se je pomembno zavedati, da se preobrazbe dogajajo postopoma. Zato se je posplošena predstava o jeseni med predšolskimi otroki oblikovala ne le na podlagi njenih značilnih lastnosti, temveč tudi na njihovi spremenljivosti.

Pomemben del teh ur je delo s koledarjem narave, ki ga otroci z učiteljem izpolnjujejo vsak mesec en teden. Tri strani koledarja odražajo začetek, višino in konec letnega časa - različne spremembe v stanju nežive in žive narave. Pogled na koledar vam omogoča, da vidite celotno sezono naenkrat z vsemi spremembami, ki se v njej dogajajo, kar omogoča popolno izgradnjo posplošitev.

Otroci, stari 5-7 let, lahko oblikujejo splošne ideje različnih vsebin. Na primer o pticah na splošno, o prezimujočih pticah (če je zimsko krmljenje ptic dobro organizirano in so jih otroci veliko opazovali), o okrasnih pticah (če v vrtcu živijo različne vrste papig in kanarčkov), o perutnini ( če otroci komunicirajo s kokošmi, gosmi, racami, purani).

Zgoraj smo obravnavali možnost oblikovanja pri otrocih posplošenih predstav o živih bitjih, ki živijo v enakih pogojih in imajo podobne prilagoditvene lastnosti. Na primer, hitro plavajoče živali (ribe, žabe, race, delfini, tjulnji itd.) Imajo poenostavljeno, gladko telo in posebne organe za plavanje, kar jim daje možnost, da se zlahka premikajo v gostem vodnem okolju, najdejo hrano, in razmnoževati. Leteče (zemlja-zrak) živali so, nasprotno, prilagojene gibanju (letenju) v ohlapnem zračnem okolju. Ptice, žuželke, netopirji imajo krila, imajo

lahkotnost, dober vid, voh. Otroke lahko navajate na posploševanje glede na vrsto hrane.Plenilci (volk, mačka, pes, ščuka, jastreb, kačji pastir itd.) imajo močne, ostre zobe in čeljusti, lahko izsledijo plen, ga dohitijo in spopasti se s tem - so močni in spretni. Rastlinojede živali so popolnoma različne živali (los, zajček, veverice, gosenice, križanci, sneki, hrošči lesni vrtači itd.), Imajo različne oblike prilagajanja.

Oblikovanje splošnih idej se pojavi v procesu posebnega pogovora, katerega jedro je sistem vprašanj. Njihova specifičnost je naslednja: formulacije so splošne narave, saj ne zajemajo enega, ampak več specifičnih pojavov; vsebina vprašanj je usmerjena v ugotavljanje tistih bistvenih in značilnih lastnosti, na podlagi katerih se gradi posplošen pogled; Vsaka značilnost ustreza posebnemu vprašanju. Pomembno mesto v pogovoru zavzema tudi oblikovanje zaključkov (sklepov) - dejanska konstrukcija posplošitev: specifične za vsako pomembno značilnost in nato splošne, ki ustreza posplošeni ideji.

Torej se oblikovanje posplošenih idej pojavi pri uporabi verbalne metode dela z otroki. Pogovor poteka v strogo določenem zaporedju vprašanj, odgovorov, zaključkov - to je algoritem za oblikovanje splošnega znanja. Da bi algoritem dosegel svoj cilj (tj. da bi se otroci naučili posplošenega znanja in ga kasneje samostojno uporabljali), je treba predšolske otroke naučiti postopka njegove uporabe. Zato je zelo pomemben drugi del pouka, ki je namenjen analizi novih situacij: otroci ocenjujejo podobne pojave s stališča oblikovane posplošene predstave (podrobno za vsak atribut) in sklepajo: ali pripadajo. v kategorijo tega posploševanja ali ne. In v tem primeru je ključna logika konstruiranja pogovora.

Kot konkreten primer se obrnemo na zapiske iz enega od razredov z otroki v višji (ob koncu šolskega leta) ali pripravljalni skupini.

Vsebina programa: 1. Razjasnitev predstav o znanih hišnih ljubljenčkih. 2. Na primeru krave, konja, psa oblikujte posplošene ideje o domačih živalih glede na naslednje znake (živijo z osebo, se ga ne bojijo; oseba jih uporablja na kmetiji; oseba ustvari vse pogoji za njihovo življenje). 3. Naučite se uporabljati posplošeno predstavitev za analizo situacij z novimi živalmi.

Material. Tematske slike o domačih živalih; kartice, ki shematsko prikazujejo značilnosti domačih živali; ovojnice s slikami, na katerih so narisane različne živali (glede na število otrok).

Napredek lekcije

del I. Pogovor z otroki o vprašanjih: katere hišne ljubljenčke poznate? Poimenujte jih. Kaj veš o kravi? Kaj nam lahko poveste o konjih? Kaj veš o psih?

del II. Oblikovanje posplošene reprezentacije. Učitelj pa obesi kartice, na podlagi katerih je zgrajena posplošitev (slika 5).S pomočjo ploskev pokaže, da krava, konj in pes živijo skupaj s človekom in se ga ne bojijo (kartica 1). Nato se z otroki pogovorite o tem, kako ljudje uporabljajo te živali (kartica 2). Učitelj govori o tem, kako človek zgradi dom za živali, jih hrani, skrbi zanje (kartica 3). Med lekcijo so prikazane risbe, ki prikazujejo različne značilnosti življenja teh domačih živali. Na koncu II. dela lekcije učitelj povzame znanje: vse domače živali (in ne le krave, konji in psi) živijo ob človeku, mu koristijo in on skrbi zanje. Po teh znakih lahko ugotovite, ali je žival domača ali ne.

del III. Delo s posameznimi ovojnicami. Otroci so dani

ovojnice s slikami živali, ki jih gledajo. Slike so za vse drugačne, vendar imajo nekateri otroci enak tip. Obstaja več slik z rjavim medvedom in hišno miško. Učitelj zastavi uganko o prašiču. Otroci, ki imajo na slikah to žival, pojasnijo, zakaj je prašič hišni ljubljenček. Nato predšolski otroci poslušajo uganko o petelinu. Tisti, ki so prejeli slike te ptice, povedo, zakaj je tudi hišni ljubljenček. Učitelj prebere naslednjo uganko:

Kje živi? Najpogosteje, najbolj resnično. Tam hodi in tam spi.

Tam vzgaja svoje otroke. Obožuje hruške, obožuje med, ima sloves sladkosneda.

Je pa najmočnejši

Rad ima dolg in trden spanec: Jeseni bo šel spat in se zbudil

Šele ko pride pomlad. Kdo je to?

(Medved.)

Ko otroci uganijo uganko, analizirajo, zakaj rjavega medveda ne moremo uvrstiti med domače živali. Na koncu učitelj ponudi uganko o hišni miški:

V podzemlju, v omari Živi v luknji, Sivi otrok.

Kdo je to?

Otrokom pomaga najti pravilen odgovor kot rezultat analize situacije: živi z osebo, vendar se ga boji, škodi gospodinjstvu, oseba ne skrbi zanjo. Nato otroci sklenejo: hišna miška ni hišni ljubljenček.

Oris te lekcije (in je tipičen) jasno opredeljuje tri stopnje, tri strukturne enote v procesu oblikovanja splošne predstavitve, ki ustreza trem delom lekcije:

pojasnitev specifičnih informacij o majhnem številu znanih predmetov;

prepoznavanje skupnih in pomembnih lastnosti, na podlagi katerih je mogoče te predmete združiti v eno skupino;

uporabo posplošene predstavitve za analizo novih predmetov, da jih dodelimo eni ali drugi skupini.

Še enkrat poudarimo najpomembnejše: o naravnih pojavih ali predmetih, ki so otrokom dobro znani, je mogoče oblikovati splošne predstave. Informacije o njih je treba sistematično zbirati v precej dolgem časovnem obdobju. Prosto ravnanje s specifičnim znanjem ustvarja podlago za prepoznavanje podobnih lastnosti teh predmetov in njihovo združevanje v eno skupino. Če imajo otroci fragmentarno znanje, je oblikovanje posplošenih idej težko. Splošna ideja ne bi smela temeljiti na eni značilnosti, temveč na več (3-4), podobnih in pomembnih za celotno skupino. Uporaba enega znaka, sploh kadar govorimo o o izjemnih pojavih ali predmetih narave, ki odstopajo od splošnega vzorca, lahko povzročijo napačne sodbe in sklepe neizkušenih (zaradi starosti) predšolskih otrok.

In nazadnje: tečaji posploševanja vam omogočajo, da intenzivno razvijate otrokovo inteligenco - sposobnost primerjave, kontrasta, analize in sklepanja.

Kompleksni razredi

Kompleksni razredi v okviru ene teme rešujejo različne probleme otrokovega razvoja in temeljijo na različnih vrstah dejavnosti. Te ure se lahko izvajajo v vseh starostnih skupinah, vendar so še posebej koristne pri starejših predšolskih otrocih.

Ustanovitelj kompleksnih razredov je laboratorij za estetsko vzgojo Raziskovalnega inštituta za predšolsko vzgojo Akademije pedagoških znanosti ZSSR. V sedemdesetih in osemdesetih letih prejšnjega stoletja so se pod vodstvom N.A. Vetlugina razvili razredi, ki so združevali glasbene dejavnosti, otroško likovno umetnost, likovno izražanje in izrazni ples. Sinteza različnih vrst umetnosti v eni lekciji se je izkazala za optimalno in učinkovito sredstvo za umetniški razvoj in estetsko vzgojo predšolskih otrok.

Sčasoma so se kompleksni razredi začeli široko uporabljati v praksi predšolske vzgoje na različnih področjih izobraževanja otrok. Na področju okoljske vzgoje se lahko celoviti pouk uporablja v različnih starostnih skupinah. Na primer, konec jeseni običajno poteka zadnja lekcija z otroki starejše skupine, med katero se oblikuje predstava o jesenski sezoni. Celovita lekcija na to temo je lahko sestavljena iz več delov in vključuje različne dejavnosti.

Prvi del lekcije rešuje kognitivne probleme in razvija intelektualne sposobnosti predšolskih otrok. Učitelj pojasnjuje in posplošuje ideje otrok o jeseni, pri čemer poudarja njene značilne lastnosti. Pri tem ima pomembno vlogo naravoslovni koledar, ki so ga otroci skupaj z učiteljico vodili vsak mesec en teden.

Drugi del učne ure vključuje druge programske naloge in drugačno vrsto dejavnosti za predšolske otroke. V razred

Pripravlja se posebna manjša razstava na temo jeseni: več reprodukcij znanih umetnikov. (In Levitan, I. Ostroukhov itd.), umetniška fotografija, v kateri lahko

upodobljene naj bodo slike narave, darovi jeseni (gobe, zelenjava in sadje), 1-2 sodobni pokrajini, tihožitja v slikarstvu ali grafiki. Ogled razstave doživetje lepote –

to je druga vrsta dejavnosti, ki nosi s seboj reševanje estetskih problemov (čeprav ostajajo naloge miselne vzgoje - otroci se seznanjajo z umetninami).

Tretji del lekcije je likovna ustvarjalnost otrok

ročna dejavnost, pri kateri sami postanejo umetniki in delo opravljajo po lastni presoji in želji. To je lahko risanje pokrajine, šopka jesenskih rož v vazi in nanašanje gob v travo ali košaro ali sadja na posodo. To so lahko obrti iz naravnih materialov. Pedagoški

Naloge so spet drugačne - razvoj ustvarjalnih sposobnosti otrok, njihovih umetniških in ročnih spretnosti.

Tako kompleksen pouk, če je pravilno organiziran, lahko sčasoma preseže okvir običajnega pouka - sprememba dejavnosti ne bo povzročila utrujenosti in dolgočasja. Poleg tega lahko učitelj po lastni presoji uporabi posneto glasbo v primernem trenutku in naredi zabavno uro telesne vzgoje

Kompleksne razrede je mogoče organizirati na različne teme. Na primer, lekcija o zelenjavi lahko vključuje pogovor na podlagi slike "Pobiranje zelenjave na vrtu", igranje pesmi Y. Tuvima v prevodu S. Mikhalkova "Zelenjava", risanje ali aplikacijo sadja; Lekcija "Rastemo zdravi, skrbimo za zdravje" je pogovor med Aibolitom in otroki o zdravju in o tem, kako ga ohraniti, kako ohraniti ugodno okolje in telesne vaje ali postopek utrjevanja ter kolektivna priprava zeleni dodatek za kosilo iz gojene čebule, česna, peteršilja.

Kompleksni pouk je ustvarjalna dejavnost za učitelja, lahko ga organiziramo na različne in zanimive načine. Učinkovito in vsestransko razvijajo otrokovo osebnost, kombinacija različnih vrst dejavnosti pa prispeva k lažjemu in hitrejšemu oblikovanju odnosa do vsebine pouka.

Kontrolna vprašanja

Ali je pouk na področju okoljske vzgoje pomemben? Kakšno vlogo imajo?

Katere vrste okoljskih dejavnosti lahko ločimo? V katerem primeru poteka razred primarno-uvajalne vrste? Kaj je poglobljena kognitivna vrsta dejavnosti?

Ali obstaja problem posploševanja v predšolski dobi? Kako na to gledajo znanstveniki?

Kaj je posplošena ideja narave? Kako in v kakšnem tipu pouka se lahko oblikuje?

Kaj je kompleksna lekcija? Kakšne so značilnosti integriranih okoljskih študij?

Tečajna naloga na temo: "Okoljska vzgoja predšolskih otrok"

Uvod………………………………………………………………………………………...3

1.1. Okoljsko izobraževanje kot prednostna naloga pri delu s predšolskimi šolarji …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

1.2. Bistvo in vsebina okoljske vzgoje predšolskih otrok………8

1.3. Koncept okoljske vzgoje za predšolske otroke…………………….13

Sklepi k prvemu poglavju…………………………………………………………...16

2.1. Metode in oblike izvajanja okoljske vzgoje………………...18

2.2. Eksperimentirajte

1. stopnja - ugotovitveni poskus………………………………………………..20

Faza 2 - formativni eksperiment……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Faza 3 – kontrolni poskus…………………………………………….30

Sklepi k drugemu poglavju………………………………………………………...35

Zaključek…………………………………………………………………………………36

Bibliografija………………………………………………………..37

Aplikacije

Uvod

Problem odnosa med človekom in naravo ni nov, obstaja že od nekdaj. Toda zdaj, v današnjem času, je okoljski problem interakcije med človekom in naravo ter interakcije človeške družbe z okoljem postal zelo pereč in je dobil ogromne razsežnosti. Planet lahko reši le človekova dejavnost, ki temelji na globokem razumevanju naravnih zakonov, upoštevanju številnih interakcij v naravnih združbah in zavedanju, da je človek le del narave. To pomeni, da se okoljski problem danes ne pojavlja le kot problem ohranjanja okolja pred onesnaževanjem in drugimi negativnimi vplivi človekove gospodarske dejavnosti na Zemlji. Prerašča v problem preprečevanja spontanega vpliva ljudi na naravo, v zavestno, namensko, sistematično razvijajočo se interakcijo z njo. Takšna interakcija je izvedljiva, če ima vsak človek zadostno raven ekološke kulture in okoljske zavesti, katere oblikovanje se začne v otroštvu in se nadaljuje vse življenje.

V času bližajoče se okoljske katastrofe je okoljska vzgoja in izobraževanje ljudi vseh starosti in poklicev izjemnega pomena.

V sedanji fazi so vprašanja tradicionalne interakcije med naravo in človekom prerasla v globalni okoljski problem. Če se ljudje v bližnji prihodnosti ne bodo naučili skrbeti za naravo, se bodo uničili. In da do tega ne bi prišlo, je treba gojiti okoljsko kulturo in odgovornost. In okoljsko vzgojo je treba začeti že v predšolski dobi, saj otrok na stopnji predšolskega otroštva prejme čustvene vtise o naravi, nabira ideje o različnih oblikah življenja, to je temeljna načela ekološkega mišljenja in zavesti. se v njem izoblikuje in polagajo začetne prvine ekološke kulture. Toda to se zgodi le pod enim pogojem: če imajo odrasli, ki sami vzgajajo otroka, ekološko kulturo: razumejo težave, ki so skupne vsem ljudem, in skrbijo zanje, pokažejo malemu človeku čudovit svet narave in pomagajo vzpostaviti odnose z njim.

Predmet študija: proces okoljske vzgoje predšolskih otrok.

Predmet študija: oblikovanje sistema okoljskega znanja v okviru okoljske vzgoje predšolskih otrok.

Cilj: ugotoviti učinkovitost uporabe nabora ciljnih razredov in delati na oblikovanju sistema okoljskega znanja na ravni okoljske vzgoje starejših predšolskih otrok.

Naloge:

1. Izvedite analizo znanstveno-metodološke in psihološko-pedagoške literature o problemu okoljske vzgoje predšolskih otrok.

2. Razviti nabor ukrepov za izboljšanje ravni okoljske vzgoje starejših predšolskih otrok.

3. Ugotoviti učinkovitost vpliva kombiniranega dela na okoljsko vzgojo starejših predšolskih otrok.

Poglavje I. Teoretične osnove okoljske vzgoje za starejše predšolske otroke

1.1. Okoljska vzgoja kot prednostna naloga pri delu s predšolskimi otroki

Notranja vrednost predšolskega otroštva je očitna: prvih sedem let v otrokovem življenju je obdobje hitre rasti in intenzivnega razvoja, obdobje nenehnega izboljševanja telesnih in duševnih zmožnosti, začetek oblikovanja osebnosti.

Dosežek prvih sedmih let je oblikovanje samozavedanja: otrok se loči od objektivnega sveta, začne razumeti svoje mesto v krogu bližnjih in znanih ljudi, zavestno krmari po okoliškem objektivno-naravnem svetu in izolira svoj vrednote. V tem obdobju se postavljajo temelji za interakcijo z naravo, ki jo otrok s pomočjo odraslih začne prepoznavati kot skupno vrednoto za vse ljudi.

Vsi izjemni misleci in učitelji preteklosti so pripisovali velik pomen naravi kot sredstvu za vzgojo otrok: Ya. A. Komensky je v naravi videl vir znanja, sredstvo za razvoj uma, čustev in volje. K. D. Ushinsky se je zavzemal za »vodenje otrok v naravo«, da bi jim povedal vse, kar je dostopno in koristno za njihov duševni in govorni razvoj.

Ideje o uvajanju predšolskih otrok v naravo so bile nadalje razvite v teoriji in praksi sovjetske predšolske vzgoje v člankih in metodoloških delih (O. Ioganson, A. A. Bystrov, R. M. Bass, A. M. Stepanova, E. I. Zalkind, E. I. Volkova, E. Gennings). itd.). Dolgo časa so bili metodološki priročniki M. V. Luchich, M. M. Markovskaya in priporočila Z. D. Sizenka v veliko pomoč praktikom predšolske vzgoje; Iz učbenika S. A. Veretennikove je študirala več kot ena generacija vzgojiteljev.

Veliko vlogo je imelo delo vodilnih učiteljev in metodologov, katerih cilj je bil oblikovanje opazovanja kot glavne metode spoznavanja okolja, zbiranje, razjasnitev in širjenje zanesljivih informacij o naravi (Z. D. Sizenko, S. A. Veretennikova, A. M. Nizova). , L. I. Pušnina, M. V. Lucich, A. F. Mazurina itd.).

V začetku sedemdesetih let prejšnjega stoletja so se začele izvajati pedagoške raziskave, ki so kasneje postale jedro teoretične in eksperimentalne utemeljitve metodike okoljske vzgoje predšolskih otrok. To je bilo posledica novih idej, ki jih je sprožila Akademija pedagoških znanosti. Otroški psihologi (V.V. Davydov, D.B. Elkonin itd.) so razglasili potrebo: 1) po zapletu vsebine usposabljanja - vanj vnesti teoretično znanje, ki odraža zakone okoliške resničnosti; 2) izgradnja sistema znanja, katerega asimilacija bi zagotovila učinkovit duševni razvoj otrok.

Izvajanje te ideje na področju predšolske vzgoje, ki naj bi zagotovilo dobro pripravo otrok na šolo, so izvedli A. V. Zaporozhets, N. N. Poddyakov, L. A. Venger. Psihologi so utemeljili stališče, da lahko predšolski otroci obvladajo sistem medsebojno povezanih znanj, ki odražajo zakonitosti enega ali drugega področja realnosti, če je ta sistem dostopen vizualno-figurativnemu mišljenju, ki prevladuje v tej starosti.

V predšolski pedagogiki so se začele raziskave o izbiri in sistematizaciji naravoslovnega znanja, ki odraža vodilne vzorce žive (I. A. Khaidurova, S. N. Nikolaeva, E. F. Terentyeva itd.) In nežive (I. S. Freidkin itd.) narave. V študijah, posvečenih živi naravi, je bil kot vodilni vzorec izbran tisti, ki ureja življenje vsakega organizma, namreč odvisnost obstoja rastlin in živali od zunanjega okolja. Ta dela postavljena začetek ekološkega pristopa pri uvajanju otrok v naravo.

Zadnje desetletje dvajsetega stoletja lahko imenujemo čas razvoja dveh pomembnih procesov z okoljskega vidika: poglabljanje okoljskih problemov planeta v krizno stanje in njihovo razumevanje s strani človeštva. V tujini in v Rusiji je v tem obdobju prišlo do oblikovanja novega izobraževalnega prostora - sistema stalnega okoljskega izobraževanja: potekale so konference, kongresi, seminarji, ustvarjeni so bili programi, tehnologije, izobraževalni in metodološki pripomočki za različne kategorije študentov. V naši državi je bil oblikovan splošni koncept kontinuiranega okoljskega izobraževanja, katerega izhodiščna povezava je področje predšolske vzgoje.

Na stopnji predšolskega otroštva otrok prejme čustvene vtise o naravi, nabira ideje o različnih oblikah življenja, tj. v njem se oblikujejo temeljna načela ekološkega mišljenja in zavesti ter polagajo začetne prvine ekološke kulture. Toda to se zgodi le pod enim pogojem: če imajo odrasli, ki sami vzgajajo otroka, ekološko kulturo: razumejo težave, ki so skupne vsem ljudem, in jih skrbijo, pokažejo malemu človeku čudovit svet narave in pomagajo vzpostaviti odnose z njim. .

V zvezi s tem je bilo v 90. letih v Rusiji ustvarjeno veliko število programov, namenjenih okoljski vzgoji predšolskih otrok. Številni psihologi so ustvarili izvirne programe, ki predstavljajo psihološki vidiki okoljske vzgoje predšolskih otrok.

V zadnjem času je v regijah Rusije prišlo do intenzivnega ustvarjalnega procesa. Pedagogi in ekologi se razvijajo programi okoljske vzgoje za otroke, ob upoštevanju lokalnih naravnih in družbenih razmer, narodnih tradicij(v Sankt Peterburgu in regiji, v Jakutiji, Permu, Jekaterinburgu, Tjumenu, Nižnem Novgorodu, na Daljnem vzhodu, Lipetsku, Sočiju).

Tako je problem okoljske vzgoje predšolskega otroka eden temeljnih problemov teorije vzgoje in je izjemnega pomena za vzgojno delo. Vsi izjemni misleci in učitelji preteklosti so pripisovali velik pomen naravi kot sredstvu za vzgojo otrok: Ya. A. Komensky je v naravi videl vir znanja, sredstvo za razvoj uma, čustev in volje. K. D. Ushinsky se je zavzemal za »vodenje otrok v naravo«, da bi jim povedal vse, kar je dostopno in koristno za njihov duševni in govorni razvoj. Ideje o uvajanju predšolskih otrok v naravo so bile nadalje razvite v teoriji in praksi sovjetske predšolske vzgoje.

1.2. Bistvo in vsebina okoljske vzgoje predšolskih otrok

Za predšolsko pedagogiko je okoljska vzgoja nova smer, ki se je pojavila na prelomu 80. in 90. let in je trenutno v povojih. Njegova osnovna osnova je tradicionalno uveljavljen programski del »Uvajanje otrok v naravo«, katerega pomen je usmerjati majhne otroke v različne naravne pojave, ki so v glavnem dostopni neposrednemu opazovanju: naučiti jih razlikovati med rastlinami in živalmi, jim dati nekaj. značilnosti, v nekaterih primerih vzpostavljajo vzročno-posledične odnose. V zadnjem desetletju se je delo vrtcev usmerilo v vzgojo skrbnega odnosa do živih bitij pri otrocih – spoznavanje narave je dobilo okoljski prizvok.

Okoljska vzgoja je nova kategorija, ki je neposredno povezana z znanostjo o ekologiji in njenimi različnimi vejami. V klasični ekologiji so osrednji pojmi: interakcija posameznega organizma z njegovim življenjskim prostorom: delovanje ekosistema - skupnosti živih organizmov, ki živijo na istem ozemlju (imajo torej enak tip habitata) in medsebojno delujejo. Oba pojma lahko v obliki konkretnih primerov iz neposrednega okolja predšolskega otroka predstavimo njemu in postaneta osnova za razvijajoči se pogled na naravo in odnose z njo.

Interakcija človeka z naravo je drugi, izjemno pomemben vidik ekologije, ki je postal osnova hitro razvijajočih se industrij - socialna ekologija, humana ekologija - ne more ostati stran od znanja sodobnega otroka. Konkretne primere človekove rabe naravnih virov in posledice tega vpliva na naravo in zdravje ljudi lahko prevzame predšolska pedagogika, da bi pri otrocih oblikovala začetno stališče do tega vprašanja.

Osnova okoljske vzgoje so torej šolski dobi prilagojene vodilne ideje ekologije: organizem in okolje, združba organizmov in okolje, človek in okolje.

Cilj okoljske vzgoje predšolskih otrok je oblikovanje začetkov ekološke kulture - osnovnih sestavin osebnosti, ki v prihodnosti omogočajo, da v skladu s konceptom splošnega srednjega okoljskega izobraževanja uspešno pridobijo skupno praktično in duhovno izkušnje interakcije med človeštvom in naravo, ki bo zagotovila njeno preživetje in razvoj.

Ta cilj je skladen s Konceptom predšolske vzgoje, ki s poudarkom na splošnih humanističnih vrednotah postavlja nalogo osebnega razvoja otroka: v predšolskem otroštvu postaviti temelje osebne kulture - temeljne lastnosti človečnosti v človeku. Lepota, dobrota, resnica v štirih vodilnih sferah resničnosti - narava, "svet, ki ga je ustvaril človek", okoliški ljudje in sam - to so vrednote, ki jih vodi predšolska pedagogika našega časa.

Narava planeta je edinstvena vrednota za vse človeštvo: materialno in duhovno. Materialno, saj vse te sestavine skupaj sestavljajo človekovo okolje in osnovo njegove proizvodne dejavnosti. Duhovno, ker je sredstvo navdiha in stimulator ustvarjalne dejavnosti. Narava, ki se odraža v različnih umetniških delih, predstavlja vrednote sveta, ki ga je ustvaril človek.

Oblikovanje načel ekološke kulture je oblikovanje zavestno pravilnega odnosa neposredno do narave same v vsej njeni raznolikosti, do ljudi, ki jo varujejo in ustvarjajo, pa tudi do ljudi, ki ustvarjajo materialne ali duhovne vrednote na podlagi. svoje bogastvo. Je tudi odnos do sebe kot dela narave, razumevanje vrednosti življenja in zdravja ter njune odvisnosti od stanja okolja. To je zavedanje vaših sposobnosti za ustvarjalno interakcijo z naravo.

Začetni elementi ekološke kulture se oblikujejo na podlagi interakcije otrok pod vodstvom odraslih z objektivnim naravnim svetom, ki jih obdaja: rastlinami, živalmi (združbami živih organizmov), njihovim življenjskim prostorom, predmeti, ki jih je izdelal človek. iz materialov naravnega izvora.

Naloge okoljske vzgoje so naloge ustvarjanja in izvajanja vzgojnega modela, ki doseže učinek - očitne manifestacije načel okoljske kulture pri otrocih, ki se pripravljajo na vstop v šolo.

Vsebina okoljske vzgoje vključuje dva vidika: prenos okoljskega znanja in njegovo preoblikovanje v odnos. Znanje je obvezna sestavina procesa oblikovanja načel ekološke kulture, odnos pa njen končni produkt. Resnično ekološko znanje oblikuje zavestno naravo odnosa in poraja okoljsko zavest.

Odnos, zgrajen brez razumevanja naravnih povezav v naravi, socionaravnih povezav človeka z okoljem, ne more biti jedro okoljske vzgoje, ne more postati začetek razvijajoče se okoljske zavesti, saj zanemarja objektivno obstoječe procese in se opira na na subjektivni dejavnik.

Biocentrični pristop okoljske vzgoje, ki postavlja naravo v središče pozornosti in človeka obravnava kot njen del, postavlja v ospredje potrebo po preučevanju vzorcev, ki obstajajo v naravi sami. Le njihovo temeljito poznavanje človeku omogoča pravilno interakcijo z njim in življenje v skladu z njegovimi zakoni.

To je še toliko bolj pomembno za Rusijo, katere posebnosti sta velika razsežnost in geografska raznolikost. Zgodovinsko uveljavljen spoštljiv odnos ruskega ljudstva do narave je trenutno predstavljen z izrazitim okoljskim trendom v izobraževanju. Prav tako je mogoče opozoriti, da se izraz "okoljska vzgoja", ki je sprejet po vsem svetu in odraža antropocentrične težnje v odnosu med človekom in naravo, v Rusiji ni uveljavil. Izraz "ekološka vzgoja", ki združuje preučevanje narave, njene zaščite, interakcije človeka z naravo in okoljem, ustreza ruskim posebnostim in reševanju obstoječih okoljskih problemov z izobraževanjem.

Preučevanje naravnih zakonov se lahko začne že v predšolskem otroštvu kot del okoljske vzgoje. Možnost in uspešnost tega procesa so dokazale številne domače psihološke in pedagoške raziskave.

V tem primeru obsega vsebina okoljskega znanja naslednji obseg:

Povezanost rastlinskih in živalskih organizmov z njihovim življenjskim prostorom, morfofunkcionalna prilagodljivost nanj; povezanost z okoljem v procesih rasti in razvoja;

Raznolikost živih organizmov, njihova ekološka enotnost; združbe živih organizmov;

Človek kot živo bitje, njegov življenjski prostor, zagotavljanje zdravja in normalnega delovanja;

Uporaba naravnih virov v gospodarski dejavnosti človeka, onesnaževanje okolja; varstvo in obnova naravnih virov.

Prvo in drugo mesto sta klasična ekologija, njeni glavni deli: avtekologija, ki obravnava življenjsko aktivnost posameznih organizmov v njihovi enotnosti z okoljem, in sinekologija, ki razkriva posebnosti življenja organizmov v skupnosti z drugimi organizmi v skupnem okolju. prostor zunanjega okolja.

Seznanjanje s posebnimi primeri rastlin in živali, njihova obvezna povezava z določenim habitatom in popolna odvisnost od njega omogoča predšolskim otrokom, da oblikujejo začetne ideje ekološke narave. Otroci se učijo: mehanizem komunikacije je prilagodljivost zgradbe in delovanja različnih organov v stiku z zunanjim okoljem. Z vzgojo posameznih primerkov rastlin in živali otroci spoznavajo različno naravo svojih potreb po zunanjih sestavinah okolja na različnih stopnjah rasti in razvoja. Pomemben vidik v zvezi s tem je upoštevanje človeškega dela kot okoljskega dejavnika.

Tretji položaj omogoča otrokom, da se seznanijo s skupinami živih organizmov - da oblikujejo začetne predstave o nekaterih ekosistemih in odvisnosti od hrane, ki obstajajo v njih. In tudi v pestrost žive narave vnesti razumevanje enotnosti - dati predstavo o skupinah podobnih rastlin in živali, ki jih je mogoče zadovoljiti le v normalnem življenjskem okolju. Otroci razvijajo razumevanje bistvene vrednosti zdravja in prve veščine zdravega načina življenja.

Četrto mesto so elementi socialne ekologije, ki omogočajo na nekaterih primerih prikazati porabo in uporabo naravnih virov (materialov) v gospodarskih dejavnostih. Seznanjanje s temi pojavi otrokom omogoča, da začnejo razvijati gospodaren in skrben odnos do narave in njenih bogastev.

Vsa opredeljena mesta vsebine okoljskega znanja za predšolske otroke so skladna z vsebino splošnega izobraževalnega področja "Ekologija", ki je predstavljena v Konceptu srednjega splošnega okoljskega izobraževanja. Fazo predšolskega otroštva lahko obravnavamo z vidika njene propedevtike.

Ekološko znanje, namenjeno otrokom, ustreza trenutku »resnice« v občečloveških vrednotah. Otroci pridobivajo »dobroto« in »lepoto« v procesu preoblikovanja znanja v odnos.

Tako je okoljska vzgoja nova kategorija, ki je neposredno povezana z znanostjo o ekologiji in njenimi različnimi vejami. Okoljska vzgoja temelji na vodilnih idejah ekologije, prilagojenih šolski dobi: organizem in okolje, združba organizmov in okolje, človek in okolje. Oblikovanje načel ekološke kulture je oblikovanje zavestno pravilnega odnosa neposredno do narave same v vsej njeni raznolikosti, do ljudi, ki jo varujejo in ustvarjajo, pa tudi do ljudi, ki ustvarjajo materialne ali duhovne vrednote na podlagi. svoje bogastvo. Je tudi odnos do sebe kot dela narave, razumevanje vrednosti življenja in zdravja ter njune odvisnosti od stanja okolja. To je zavedanje vaših sposobnosti za ustvarjalno interakcijo z naravo.

1.3. Koncept okoljske vzgoje za predšolske otroke

Koncept je sistem pogledov na pojav, sistem vodilnih idej o določenem vprašanju, njegova globalna obravnava. Koncepti so novi dokumenti, ki so se pojavili šele pred kratkim, z njimi se začne ustvarjanje katere koli nove usmeritve. Določajo njegove cilje, cilje, vsebino, oblike organizacije in druge pomembne parametre. Leta 1989 je nastal prvi Koncept vzgoje predšolskih otrok, ki je razglasil nov – osebnostno usmerjen pristop v pedagogiki.

Koncept okoljske vzgoje za predšolske otroke je prvi poskus oblikovanja osnovnih idej in določb nove smeri predšolske pedagogike. Koncept nam omogoča, da določimo možnosti za njegov razvoj, ustvarimo posebne programe in tehnologije ter organiziramo praktične dejavnosti različnih predšolskih ustanov.

Okoljski problemi so univerzalni problemi svetovnega prebivalstva. Tanjšanje ozonske ovojnice, globalne podnebne spremembe, izčrpavanje naravne plasti tal, naravni viri, zmanjšanje zalog pitne vode in hkrati intenzivna rast prebivalstva planeta, ki jo spremlja povečanje proizvodnih zmogljivosti, pogoste nesreče – to so problemov, ki zadevajo vsako državo. Skupaj ustvarjajo človekovo okolje, ki se nenehno slabša. Raznolikost bolezni, ki so prizadele ljudi v zadnjem stoletju, je posledica pomanjkanja ustrezne interakcije med človekom in naravo.

Otroci so še posebej občutljivi na slabe bivalne razmere, onesnaženo vodo, zrak in hrano. Otroci v Rusiji so v posebej neugodnih razmerah.

Ekološka situacija v Rusiji je v mnogih pogledih bistveno slabša kot v državah zahodne Evrope in Amerike. Rusija je regija planeta, ki dokazano pomembno prispeva k razvoju in ohranjanju negativnih svetovnih okoljskih trendov.

V Rusiji obstajajo znatne lokalne okoljske motnje - obstaja veliko območij s katastrofalno deformirano naravo, kjer pride do degradacije tal, zamuljenja majhnih rek in sladkovodnih teles, v zraku, vodi pa je visoka koncentracija onesnaževal. , in tla. Zaradi teh motenj so habitati izgubili sposobnost samoočiščevanja in samoobnove, njihov razvoj gre v smeri popolnega uničenja in propada.

Okoljski problemi in katastrofa človeštva so neposredno povezani s procesom izobraževanja prebivalstva - njegova pomanjkljivost ali popolna odsotnost je povzročila potrošniški odnos do narave. Kot rezultat: ljudje sekajo vejo, na kateri sedijo. Pridobivanje ekološke kulture, ekološke zavesti in mišljenja je edini izhod človeštva iz trenutne situacije.

Ta koncept temelji na vodilnih mednarodnih in domačih dokumentih: gradivo foruma v Rio de Janeiru leta 1992, dokumenti 1. medvladne konference o okoljskem izobraževanju (Tbilisi, 1977) in mednarodnega kongresa "Tbilisi + 10" (Moskva, 1987). , Zakon Ruske federacije »O varstvu naravnega okolja« (1991), »Resolucija o okoljskem izobraževanju«, ki sta jo skupaj razvila Ministrstvo za izobraževanje in Ministrstvo za varstvo okolja in naravne vire Ruske federacije (1994).

Koncept temelji na vodilnih gradivih s področja vzgoje in izobraževanja, ki so zanj neposredno pomembna: Konceptu predšolske vzgoje (1989) in Konceptu srednjega splošnega okoljskega izobraževanja (1994). Prvi nam omogoča, da asimiliramo napredne humanistične ideje osebnostno usmerjenega modela vzgoje predšolskih otrok in zagotovimo povezavo okoljske vzgoje s celotno sfero vzgoje otrok te starosti. Drugi pa je usmeritev vsebine okoljske vzgoje v členu, ki neposredno meji na predšolsko obdobje in tako omogoča kontinuiteto in povezanost obeh členov v sistemu kontinuirane okoljske vzgoje.

Okoljska vzgoja predšolskih otrok ima kot izhodiščna povezava pomemben družbeni pomen za celotno družbo: temelji okoljske kulture so pravočasno postavljeni v človeški osebnosti, hkrati pa pomemben del odraslega prebivalstva države - delavcev v področje predšolske vzgoje in starši otrok - je vključen v ta proces, kar ima seveda pomen za splošno ekologizacijo zavesti in mišljenja.

Tako je koncept okoljske vzgoje za predšolske otroke prvi poskus oblikovanja osnovnih idej in določb nove smeri predšolske pedagogike. Koncept nam omogoča, da določimo možnosti za njegov razvoj, ustvarimo posebne programe in tehnologije ter organiziramo praktične dejavnosti različnih predšolskih ustanov.

Sklepi o prvem poglavju

Problem okoljske vzgoje predšolskega otroka je eden temeljnih problemov teorije vzgoje in je izjemnega pomena za vzgojno delo. Vsi izjemni misleci in učitelji preteklosti so pripisovali velik pomen naravi kot sredstvu za vzgojo otrok: Ya. A. Komensky je v naravi videl vir znanja, sredstvo za razvoj uma, čustev in volje. K. D. Ushinsky se je zavzemal za »vodenje otrok v naravo«, da bi jim povedal vse, kar je dostopno in koristno za njihov duševni in govorni razvoj. Ideje o uvajanju predšolskih otrok v naravo so bile nadalje razvite v teoriji in praksi sovjetske predšolske vzgoje.

V sodobnih razmerah, ko se obseg vzgojnega vpliva močno širi, postaja problem okoljske vzgoje predšolskih otrok še posebej pereč in aktualen. S sprejetjem zakonov Ruske federacije "O varstvu okolja" in "O izobraževanju" so bili ustvarjeni predpogoji za pravni okvir za oblikovanje sistema okoljskega izobraževanja prebivalstva. "Odlok predsednika Ruske federacije o varstvu okolja in trajnostnem razvoju" (ob upoštevanju Deklaracije Konference ZN o okolju in razvoju, ki jo je podpisala Rusija). Ustrezni vladni sklepi okoljsko vzgojo povzdigujejo v kategorijo prednostnih državnih problemov.

Ti dokumenti pomenijo oblikovanje sistema stalnega okoljskega izobraževanja v regijah države, katerega prva povezava je predšolska vzgoja. V zvezi s tem je bilo v devetdesetih letih ustvarjeno veliko število programov, namenjenih okoljski vzgoji predšolskih otrok.

Sodobna predšolska pedagogika pripisuje pouku velik pomen: pozitivno vpliva na otroke, prispeva k njihovemu intenzivnemu intelektualnemu in osebnostnemu razvoju ter jih načrtno pripravlja na šolo. Pomembno je tudi vključitev otrok v praktične dejavnosti: na dvorišču vrtca in v celotnem prostoru, doma, med izleti.

Glavni vidiki učiteljevega dela z otroki so raznolike dejavnosti, integriran pristop k poučevanju, ki prispeva k oblikovanju ne le okoljsko pismene, ampak tudi vsestransko razvite osebe.

POGLAVJE II. Eksperimentalno delo na oblikovanju okoljske vzgoje predšolskih otrok

2.1. Metode in oblike izvajanja okoljske vzgoje

Izvajanje okoljske vzgoje predšolskih otrok je možno z ustreznimi metodami vzgojnega dela z otroki. Strokovnjaki predšolske pedagogike delijo učne metode na verbalne, vizualne in praktične. Koncept "pedagoške metode" vključuje širši kontekst - ne le poučevanje, ampak tudi organizacijo drugih vrst dejavnosti, v katerih ima odrasel vzgojni vpliv na otroka. Glede na stopnjo razvoja otrokovih znanj in spretnosti ločimo metode neposrednega vpliva (pokazovanje, razlaga itd.), metode posrednega vpliva, ko otroci izkazujejo samostojnost, in metode problemskega izobraževanja in usposabljanja, ko predšolske otroke uveljavljajo. dana možnost samostojnega iskanja načinov za reševanje kognitivnih, igralnih in drugih nalog. Z uvedbo koncepta pedagoške metode se raziskovalci osredotočajo na nove, specifične in pomembne pedagoške vidike za predšolsko obdobje: 1) produktivna interakcija med učiteljem in otroki v kateri koli skupni dejavnosti; 2) kombinacija izobraževalnih in izobraževalnih komponent v vsaki dejavnosti v njihovi organski enotnosti in medsebojnem dopolnjevanju. Očitno je, da razlaga pedagoške metode kot namenske skupne dejavnosti temelji na stališču L. S. Vygotskega o območju bližnjega razvoja.

Gradnja metod okoljske vzgoje temelji na naslednjih temeljnih točkah: 1) upoštevanje specifične vsebine okoljske vzgoje, ki temelji na bioekologiji z njenim osrednjim konceptom odnosa med organizmom in okoljem; 2) pristop k kateri koli skupni dejavnosti kot pedagoški metodi, če je ta dejavnost: bogata z okoljsko vsebino, vam omogoča reševanje problemov okoljske vzgoje otrok; sistematično, redno ponavljajoče se; načrtuje in organizira učitelj; usmerjeni v doseganje izobraževalnih rezultatov; 3) hkratno reševanje izobraževalnih in izobraževalnih nalog v dejavnostih in razumevanje njihove podrejenosti v okoljski vzgoji.

V pedagoškem procesu se uporabljajo tako tradicionalne kot inovativne metode. Tradicionalne metode, ki so prestale preizkus časa in se pogosto uporabljajo:

vizualni (opazovanja, ekskurzije, ogled slik in ilustracij, ogled filmskih trakov o naravi);
- verbalno (pogovori, branje leposlovja o naravi, uporaba folklornih materialov);
- praktične (ekološke igre, poskusi, delo v naravi).

Poleg tradicionalnih metod obstajajo tudi inovativne metode: uporaba elementov TRIZ, na primer tehnike, kot je sistemski operater.

Pri pouku in splošnih pogovorih se uporabljajo določene mnemotehnične tehnike - mnemotehnične tabele in kolaži. V starejših in pripravljalnih skupinah so otrokom na voljo križanke.

Še posebej pomembno pa je, da učitelji uporabljajo metode, kot so problemsko učenje, ki temelji na igrah, in vizualno modeliranje.

Metoda igričnega problemskega učenja vključuje igranje problemskih situacij v razredu in skupno delo z otroki, ki spodbujajo kognitivno aktivnost otrok in jih učijo samostojnega iskanja rešitev za probleme.

Metoda vizualnega modeliranja je bila razvita na podlagi idej znanega otroškega psihologa L. A. Wengerja, ki je z raziskavami prišel do zaključka, da razvoj otrokovih mentalnih sposobnosti temelji na obvladovanju dejanj nadomeščanja in vizualnega modeliranja.

Uporaba modelov se začne že v mlajši skupini. Toda v tej starosti se uporabljajo samo modeli predmetov, saj je predmet zlahka prepoznaven.

V starejši predšolski dobi se stopnja otrokovega razmišljanja spreminja - spreminjajo se modeli: pojavljajo se predmetno-shematski in shematski modeli.

Tako je izvajanje programa za razvijanje načel ekološke kulture pri otrocih možno le z ustreznimi metodami in oblikami vzgojno-izobraževalnega dela. Konstrukcija metod okoljske vzgoje temelji na treh temeljnih točkah. V pedagoškem procesu se uporabljajo tradicionalne in inovativne metode.

2.2. Eksperimentirajte

1. stopnja - ugotovitveni poskus

Na stopnji ugotavljanja eksperimenta je treba določiti stopnjo okoljske vzgoje starejših predšolskih otrok.

Cilji ugotovitvenega poskusa:

1) določi merila za stopnjo okoljske vzgoje starejših predšolskih otrok;

2) izberite diagnostični material in opremo;

3) diagnosticirati stopnjo okoljske vzgoje otrok v eksperimentalni in kontrolni skupini.

Merila za razvoj okoljskega znanja:

1) znanje o živalskem svetu;

2) znanje o rastlinskem svetu;

3) znanje o neživi naravi;

4) znanje o letnih časih.

Preizkusi za ugotavljanje stopnje razvoja okoljskega znanja predšolskih otrok

1. vaja. Določitev značilnih lastnosti predstavnikov živalskega sveta.

Tarča. Določite stopnjo poznavanja značilnih lastnosti predstavnikov živalskega sveta.

1. Ali otroci poznajo glavne razrede živali (živali, žuželke, ribe, dvoživke)?
2. Ali poznajo svoje vedenjske vzorce, življenjski prostor, kaj jedo, kje in kako najdejo hrano, kako se gibljejo, prilagajajo sezonskim spremembam in bežijo pred sovražniki?

3. Ali znajo skrbeti za živali?

4. Ali znajo določiti stopnje rasti in razvoja živali?

5. Ali živali uvrščamo med živa bitja in po katerih lastnostih?

6. Ali znajo vzpostaviti povezave med življenjskim prostorom in videzom, življenjskim prostorom in življenjskim slogom?
7. Oblikovanje pojmov "živali", "ptice", "ribe", "žuželke".

Diagnostična tehnika: Pripravite slike, ki prikazujejo živali različnih razredov.

Pogovor na podlagi slik.

1. Kdo je to?
2. Kaj misliš, da živali potrebujejo za dobro življenje in počutje?

3. Kako skrbeti za živali?

Nato se otroku ponudijo barvne slike glavnih habitatov živih bitij (zrak, voda, zemlja) in slike silhuet. Zastavljena vprašanja:

1. Ali so bile živali pravilno »preseljene«? Zakaj misliš tako?
2. Pomagaj živalim in jih nastani, da bodo dobro živele. Zakaj je (določena žival, imenovana) udobna za življenje (imenovana habitat)?

3. Ali je dobro, da različne živali in rastline živijo skupaj (v gozdu, v ribniku, na travniku)? Zakaj?

Otrok zlahka porazdeli predstavnike živalskega sveta po vrstah; opravičuje svojo izbiro.

Povezuje predstavnike favne z njihovim življenjskim prostorom.

Pozna značilne znake.

Brez večjih težav koherentno in dosledno odgovarja na zastavljena vprašanja.

Otrok včasih dela manjše napake pri razdeljevanju predstavnikov živalskega sveta po vrstah.

Predvsem povezuje predstavnike favne z njihovim življenjskim prostorom.

Pozna značilne znake, vendar včasih naredi netočnosti v odgovorih.

Na zastavljena vprašanja odgovarja dosledno, vendar so včasih odgovori prekratki.

Kaže zanimanje in čustveno izraža svoj odnos do živali, ptic in žuželk.

Nizka raven (5–7 točk)

Otrok se pogosto zmoti pri razdeljevanju predstavnikov živalskega sveta po vrstah.

Ne navaja vedno razlogov za svojo izbiro.

Ne povezuje vedno predstavnikov favne z njihovim habitatom.

Težko je poimenovati značilne znake.

Na zastavljena vprašanja težko odgovori, če odgovori, pa je večinoma napačno.

Ne kaže zanimanja ali izraža svoj odnos do živali, ptic in žuželk.

Naloga 2. Določitev značilnih lastnosti rastlinskega sveta (izvaja se posamezno z vsakim otrokom).

Tarča. Določite stopnjo poznavanja značilnih lastnosti rastlinskega sveta.

Oprema. Sobne rastline: geranija (pelargonium), tradescantia, begonija in sultanov balzam (wisp); zalivalka za zalivanje sobnih rastlin; pršilo z vodo; palica za rahljanje; krpo in pladenj.

Navodila za izvedbo. Učitelj poimenuje pet sobnih rastlin in ponudi, da jih pokaže.

Kakšni pogoji so potrebni za življenje, rast in razvoj sobnih rastlin?

Kako pravilno skrbeti za sobne rastline?

Pokažite, kako to storiti pravilno (na primeru ene rastline).

Zakaj ljudje potrebujejo sobne rastline?

So vam všeč sobne rastline in zakaj?

Nato učitelj ponudi izbiro med predstavljenimi (navedenimi v oklepajih):

a) najprej drevesa, nato grmičevje (topol, lila, breza);

b) listavci in iglavci (smreka, hrast, bor, trepetlika);

c) jagode in gobe (jagode, jurčki, jurčki, jagode);

d) vrtno in gozdno cvetje (astra, snežna kapljica, šmarnica, tulipan).

Ocena uspešnosti

Visoka raven (13 - 15 točk)

Otrok samostojno poimenuje različne vrste rastlin: drevesa, grmovnice in rože.

Enostavno identificira skupine predlaganih rastlin.

Srednja raven (8 - 12 točk)

Otrok včasih dela manjše napake pri imenih rastlinskih vrst: dreves, grmovnic in rož.

V osnovi pravilno prepozna ponujene skupine rastlin, včasih težko utemelji svojo izbiro.

Brez pomoči odrasle osebe imenuje pogoje, potrebne za življenje, rast in razvoj sobnih rastlin.

Pove vam, kako pravilno skrbeti zanje.

Praktične spretnosti in sposobnosti za nego sobnih rastlin niso dovolj razvite.

Kaže zanimanje in čustveno izraža svoj odnos do sobnih rastlin.

Nizka raven (5–7 točk)

Otrok težko poimenuje vrste rastlin: drevesa, grmičevje in rože.

Ne more vedno identificirati skupin predlaganih rastlin in ne more utemeljiti svoje izbire.

Težko je povedati, kako pravilno skrbeti za sobne rastline.

Praktične spretnosti in sposobnosti za nego sobnih rastlin niso bile razvite.

V procesu praktičnih dejavnosti nenehno išče pomoč odrasle osebe. Ne kaže zanimanja in ne izraža svojega odnosa do rastlin.

Naloga 3. Določitev značilnih lastnosti nežive narave (izvaja se z vsakim otrokom posebej).

Tarča. Določite stopnjo poznavanja značilnih lastnosti nežive narave.

Oprema. Trije kozarci (s peskom, s kamni, z vodo).

Navodila za izvedbo. Otroci naj določijo vsebino kozarca. Potem ko otrok imenuje predmete nežive narave, ponudi odgovor na naslednja vprašanja.

Katere lastnosti peska poznate?

Kje in za kaj človek uporablja pesek?

Katere lastnosti kamnov poznate?

Kje in za kaj ljudje uporabljajo kamne?

Katere lastnosti vode poznate?

Kje in za kaj človek uporablja vodo?

Ocena uspešnosti

Visoka raven (13 - 15 točk)

Otrok zlahka določi vsebino kozarcev.

Pravilno poimenuje značilne lastnosti neživih predmetov.

Samostojno govori o tem, zakaj ljudje uporabljajo predmete nežive narave.

Pri odgovarjanju na vprašanja kaže ustvarjalnost in domišljijo.

Srednja raven (8 - 12 točk)

Otrok na splošno pravilno določi vsebino kozarcev.

Imenuje glavne značilnosti neživih predmetov.

Po dodatnih vprašanjih odraslega navede primere, kako ljudje uporabljajo predmete nežive narave.

Nizka raven (5–7 točk)

Otrok dela velike napake pri določanju vsebine kozarcev.

Ne poimenuje vedno pravilno značilnih lastnosti neživih predmetov.

Težko je odgovoriti na vprašanje, za kaj se uporabljajo.

Naloga 4. Poznavanje letnih časov (izvaja se individualno ali v manjših podskupinah).

Tarča. Določite stopnjo poznavanja letnih časov.

Oprema. Ležeči list papirja, barvni svinčniki in markerji.

Navodila za izvedbo. učiteljica. Kateri letni čas imate najraje in zakaj? Nariši sliko, ki prikazuje ta letni čas. Poimenujte letni čas, ki bo prišel za vašim najljubšim letnim časom, povejte, kaj mu bo sledilo itd.

Nato predlaga odgovor na vprašanje "Kdaj se to zgodi?":

Svetlo sonce sije, otroci plavajo v reki.

Drevesa so pokrita s snegom, otroci se sankajo po hribu.

Listje odpada z dreves, ptice odletijo v toplejše kraje.

Na drevesih cveti listje in snežne kapljice cvetijo.

Ocena uspešnosti

Visoka raven (13 - 15 točk)

Otrok pravilno poimenuje letne čase. Navede jih v zahtevanem zaporedju.

Pozna značilne znake posameznega letnega časa.

Pokaže ustvarjalnost in domišljijo pri odgovoru na vprašanje "Kateri letni čas imate najraje in zakaj?"

Iz spomina reproducira sezonske značilnosti določenega letnega časa.

Komentarji na njegovo risbo.

Srednja raven (8 - 12 točk)

Otrok pravilno poimenuje letne čase. Včasih jih je težko poimenovati v pravem vrstnem redu.

V bistvu pozna značilne znake vsakega letnega časa, vendar včasih naredi manjše napake.

Na vprašanje "Kateri letni čas imate najraje in zakaj?" odgovori enozložno.

Slika odraža bistvene značilnosti posameznega letnega časa.

Izraža estetski odnos do narave.

Nizka raven (5–7 točk)

Otrok letnih časov ne poimenuje vedno pravilno. Težko jih je poimenovati v pravem vrstnem redu.

Ne pozna značilnih znakov različnih letnih časov.

Pri odgovoru na vprašanje »Kateri letni čas imaš najraje in zakaj?« navede samo letni čas.

Risba ne more odražati značilnosti določenega letnega časa.

Ne izraža estetskega odnosa do narave.

Rezultati diagnosticiranja stopnje okoljske vzgoje predšolskih otrok v eksperimentalni in kontrolni skupini so predstavljeni v tabelah 1, 2 in na sliki 1.

Tabela 1

Rezultati ugotovitvenega eksperimenta za eksperimentalno skupino

Ime otroka									Povprečna ocena	Splošna raven
	o živalskem svetu		o rastlinskem svetu		o neživi naravi		o letnih časih
	Rezultat v točkah	Stanje tehnike	Rezultat v točkah	Stanje tehnike	Rezultat v točkah	Stanje tehnike	Rezultat v točkah	Stanje tehnike
Camilla H.
Nikita S.
Saša P. (d)
V povprečju za gr.

tabela 2

Ime otroka	Stopnja razvoja okoljskega znanja								Povprečna ocena	Splošna raven
	o živalskem svetu		o rastlinskem svetu		o neživi naravi		o letnih časih
	Rezultat v točkah	Stanje tehnike	Rezultat v točkah	Stanje tehnike	Rezultat v točkah	Stanje tehnike	Rezultat v točkah	Stanje tehnike
Angela L.
Zhenya P.(d)
Ruslan K.
V povprečju za gr.

Simboli ravni: B – visoka, C – srednja, H – nizka.

Slika 1. Stopnja razvitosti okoljskega znanja o naravnem svetu (v točkah)

Rezultati ugotovitvenega poskusa

Če primerjamo diagnostične rezultate eksperimentalne in kontrolne skupine (tabeli 1,2, slika 1), ugotavljamo:

1. Predšolski otroci v eksperimentalni in kontrolni skupini so na splošno pokazali povprečno stopnjo razvoja okoljskega znanja - 9,5 oziroma 9,8 točke.

2. Raven znanja predšolskih otrok v eksperimentalni in kontrolni skupini o živalskem svetu je 8,9 in 9 točk.

3. Raven poznavanja rastlinskega sveta – 7,8 in 8,4 točke.

4. Stopnja znanja o neživi naravi pri predšolskih otrocih eksperimentalne skupine je višja kot pri predšolskih otrocih kontrolne skupine za 0,6 točke.

5. Stopnja poznavanja letnih časov predšolskih otrok v eksperimentalni skupini je 11,2 in 10,9.

Ugotavljamo, da so v splošnem predšolski otroci iz eksperimentalne in kontrolne skupine pokazali povprečno stopnjo razvitosti okoljskega znanja in okoljsko pravilnega odnosa do naravnega sveta.

2. stopnja - formativni eksperiment

Na stopnji formativnega eksperimenta je treba izbrati najučinkovitejši način za povečanje ravni okoljske vzgoje starejših predšolskih otrok.

Cilji formativnega eksperimenta:

1. razviti nabor dejavnosti v predšolskih razredih za dvig okoljske ozaveščenosti starejših predšolskih otrok.

Lekcija 1: "Živo - neživo" (Opazovanje mačke z otroki starejše predšolske starosti.)

Lekcija 2: "Kako rastlina raste" (Splošni pogovor z otroki starejše predšolske starosti.)

Lekcija 3: "Spomladanski izlet"

Pri delu s predšolskimi otroki pri njihovi okoljski vzgoji in usposabljanju smo uporabili celosten pristop, ki pomeni medsebojno povezovanje raziskovalne dejavnosti, likovne dejavnosti, gledališke dejavnosti, literature, ekskurzije, pa tudi organizacijo samostojnih dejavnosti otrok, to je ozelenitev različnih vrst dejavnosti otrok.

Naše delo z otroki je predvidevalo sodelovanje, soustvarjanje med učiteljem in otrokom ter izključevalo avtoritarni model poučevanja. Izobraževalni proces je bil organiziran tako, da je imel otrok možnost sam postavljati vprašanja, postavljati lastne hipoteze, brez strahu pred napako.

Razredi so bili zgrajeni ob upoštevanju otrokovega vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega dojemanja sveta okoli sebe. Izvajali smo cikle pouka, namenjene razvijanju okoljskega znanja (vedenje o živalskem svetu; poznavanje rastlinskega sveta; poznavanje nežive narave; poznavanje letnih časov).

3. stopnja – kontrolni poskus

Na stopnji kontrolnega eksperimenta je treba preveriti učinkovitost razvitega niza ukrepov - v razredu - za povečanje ravni okoljske vzgoje starejših predšolskih otrok.

Za ugotavljanje učinkovitosti opravljenega dela smo uporabili enak diagnostični material kot pri ugotovitvenem poskusu.

Rezultati kontrolnega poskusa so predstavljeni v tabeli. 3, 4 in sl. 2.

Rezultati kontrolnega poskusa za eksperimentalno skupino

Tabela 3

Ime otroka	Stopnja razvoja okoljskega znanja								Povprečna ocena	Splošna raven
	o živalskem svetu		o rastlinskem svetu		o neživi naravi		o letnih časih
	Rezultat v točkah	Stanje tehnike	Rezultat v točkah	Stanje tehnike	Rezultat v točkah	Stanje tehnike	Rezultat v točkah	Stanje tehnike
Camilla H.
Nikita S.
Saša P. (d)
V povprečju za gr.

Tabela 4

Rezultati ugotovitvenega eksperimenta v kontrolni skupini

Ime otroka	Stopnja razvoja okoljskega znanja								Povprečna ocena	Splošna raven
	o živalskem svetu		o rastlinskem svetu		o neživi naravi		o letnih časih
	Rezultat v točkah	Stanje tehnike	Rezultat v točkah	Stanje tehnike	Rezultat v točkah	Stanje tehnike	Rezultat v točkah	Stanje tehnike
Angela L.
Zhenya P.(d)
Ruslan K.
V povprečju za gr.

Slika 2. Rezultati kontrolnega poskusa

Na podlagi diagnostičnih rezultatov v ugotovitvenem eksperimentu (tabeli 1,2; 3,4) ugotavljamo velikost spremembe ravni razvitosti okoljskega znanja pri predšolskih otrocih v eksperimentalni in kontrolni skupini (tabela 5, slika 3). ).

Tabela 5

Dinamika naraščanja ravni okoljskega znanja predšolskih otrok v eksperimentalni in kontrolni skupini

	Stopnja razvoja okoljskega znanja								Skupna raven za skupino
	živali		flora		nežive narave		letni časi
Kontrolni poskus
Ugotovitveni poskus
Povečanje kazalnikov (v točkah)
Razlika (v točkah)

Slika 3. Dinamika naraščanja ravni okoljskega znanja v eksperimentalni in kontrolni skupini (v točkah)

Analiza rezultatov diagnosticiranja okoljske vzgoje starejših predšolskih otrok v eksperimentalni in kontrolni skupini v kontrolnem poskusu kaže:
1. Stopnja razvitosti okoljskega znanja se je povečala v obeh skupinah, vendar je bila dinamika njegovega naraščanja v eksperimentalni skupini višja kot v kontrolni skupini za vse štiri kazalnike (slika 3, tabela 5).

2. Stopnja razvitosti okoljskega znanja pri predšolskih otrocih v eksperimentalni skupini, ki so pri ugotavljanju eksperimenta pokazali nizke rezultate, se je močno povečala. V kontrolnem poskusu so vsi pokazali povprečno stopnjo razvitosti okoljskega znanja.

Poleg tega se je opazno spremenil odnos otrok v eksperimentalni skupini do naravnih predmetov. V procesu neposrednega opazovanja narave se je otrokom v glavah utrdila jasna in natančna predstava o predmetih in naravnih pojavih, da je v živi naravi vse med seboj povezano, da so posamezni predmeti in pojavi soodvisni, da sta organizem in okolje neločljiva celota, da je vsaka značilnost v zgradbi rastlin, vedenju živali podvržena določenim zakonitostim, da človek kot del narave, obdarjen z zavestjo, s svojim delom aktivno vpliva na naravo.

Zaključek: nabor ukrepov, ki smo jih razvili za izboljšanje okoljske vzgoje starejših predšolskih otrok v razredu, je zelo učinkovit.

Sklepi o drugem poglavju

Pedagoški eksperiment, ki smo ga izvedli, je potekal v 3 fazah: ugotavljanju, formaciji in kontroli.

Med ugotavljanjem eksperimenta smo določili merila za stopnjo okoljske vzgoje starejših predšolskih otrok, izbrali diagnostični material in opremo ter diagnosticirali stopnjo okoljske vzgoje v eksperimentalni in kontrolni skupini. Diagnostika je bila izvedena ob upoštevanju starostnih značilnosti predšolskih otrok.

Na podlagi rezultatov, pridobljenih med ugotovitvenim eksperimentom, ter analize in posplošitve psihološke, pedagoške in znanstveno-metodološke literature smo zgradili program ukrepov za obogatitev okoljskega znanja predšolskih otrok v eksperimentalni skupini in oblikovanje v njih. okoljsko pravilen odnos do naravnih pojavov in predmetov. Pri delu s predšolskimi otroki pri njihovi okoljski vzgoji in usposabljanju smo uporabili integriran pristop, ki vključuje medsebojno povezovanje raziskovalnih dejavnosti, vizualnih dejavnosti, iger, gledaliških dejavnosti, modeliranja in ekskurzij.

Za ugotavljanje učinkovitosti opravljenega dela med formativnim eksperimentom smo izvedli kontrolni poskus.

Analiza rezultatov diagnosticiranja okoljske vzgoje starejših predšolskih otrok v eksperimentalni in kontrolni skupini v kontrolnem eksperimentu je pokazala, da se je stopnja razvoja okoljskega znanja povečala v obeh skupinah, vendar je bila dinamika njegovega povečevanja v eksperimentalni skupini večja kot v kontrolna skupina za vse štiri indikatorje.

To nam je omogočilo sklepati, da je niz ukrepov, ki smo jih razvili za povečanje ravni okoljske vzgoje starejših predšolskih otrok pri pouku v predšolskih izobraževalnih ustanovah in v vsakdanjem življenju, zelo učinkovit.

Zaključek

Na stopnji predšolskega otroštva se razvije začetni občutek za svet okoli nas: otrok sprejema čustvene vtise o naravi in ​​kopiči ideje o različnih oblikah življenja. Tako se že v tem obdobju oblikujejo temeljna načela ekološkega mišljenja, zavesti in ekološke kulture. Vendar le pod enim pogojem - če imajo odrasli, ki sami vzgajajo otroka, ekološko kulturo: razumejo težave, ki so skupne vsem ljudem, in jih skrbijo, pokažejo malemu človeku čudovit svet narave in pomagajo vzpostaviti odnose z njim.

Pri delu s predšolskimi otroki na njihovi okoljski vzgoji je treba uporabiti integriran pristop, ki vključuje medsebojno povezovanje raziskovalnih dejavnosti, glasbe, likovne umetnosti, telesne vzgoje, iger, gledaliških dejavnosti, literature, modeliranja, gledanja televizije, izletov, pa tudi organiziranja. samostojne dejavnosti otrok, to je - ozelenitev različnih vrst dejavnosti otrok.

Delo z otroki vključuje sodelovanje, soustvarjanje med učiteljem in otrokom ter izključuje avtoritarni model poučevanja. Pouk je strukturiran ob upoštevanju otrokovega vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega dojemanja sveta okoli sebe in je namenjen razvijanju okoljskega znanja (znanje o živalskem svetu; znanje o rastlinskem svetu; znanje o neživi naravi; znanje o letnih časih). ).

Nabor ukrepov, ki smo jih razvili za povečanje ravni okoljske vzgoje starejših predšolskih otrok, je pokazal svojo učinkovitost: raven okoljskega znanja in okoljsko pravilnega odnosa do naravnega sveta eksperimentalnih predšolskih otrok se je izkazala za višjo kot pri predšolskih otrocih v kontrolni skupini.

Bibliografija

1. Ashikov V. I., Ashikova S. G. Semitsvetik: Program in vodnik za kulturno in okoljsko vzgojo in razvoj predšolskih otrok. M., 1997.

2. Ashikov V. Semitsvetik - program kulturne in okoljske vzgoje za predšolske otroke // Predšolska vzgoja. 1998. N 2. Str. 34-39.

3. Ashikov V., Ashikova S. Narava, ustvarjalnost in lepota // Predšolska vzgoja. 2002. N 7. Str. 2-5; N 11. Str. 51-54.

4. Balatsenko L. Delo s starši na okoljski vzgoji otrok // Otrok v vrtcu. 2002. N 5. Str. 80-82.

5. Bobyleva L., Duplenko O. O programu okoljske vzgoje za starejše predšolske otroke // Predšolska vzgoja. 1998. N 7. Str. 36-42.

6. Bobyleva L. Ali obstajajo "koristne" in "škodljive" živali? // Predšolska vzgoja. 2000. N 7. Str. 38-46.

7. Bolshakova M., Moreva N. Ljudska imena rastlin kot eno od sredstev za razvoj zanimanja za naravo // Predšolska vzgoja. 2000. N 7. Str. 12-20.

8. Bukin A.P. V prijateljstvu z ljudmi in naravo. - M.: Izobraževanje, 1991.

9. Vasiljeva A.I. Naučite otroke opazovati naravo. - Mn.: Nar. Asveta, 1972.

10. O.A. Voronkevich "Dobrodošli v ekologiji" - sodobna tehnologija okoljske vzgoje za predšolske otroke // Predšolska pedagogika. – 2006, - Str.23.

12. Zenina T. Opazujemo, učimo se, ljubimo: // Predšolska vzgoja. 2003. N 7. Str. 31-34.

13. Zenina T., Turkina A. Neživa narava: zapiski lekcije za pripravljalno šolsko skupino // Predšolska vzgoja. 2005. N 7. S. 27-35 /

14. Zerschikova T., Yaroshevich T. Ekološki razvoj v procesu seznanjanja z okoljem // Predšolska vzgoja. 2005. N 7. Str. 3-9 /

15. Ivanova A. I. Metodologija za organizacijo okoljskih opazovanj in poskusov v vrtcu: Priročnik za delavce predšolskih ustanov. - M .: TC Sfera, 2003. - 56 str.

16. Ivanova G., Kurashova V. O organizaciji dela na področju okoljske vzgoje // Predšolska vzgoja. N 7. str. 10-12.

17. Yozova O. Vizualni pripomočki pri okoljski vzgoji // Predšolska vzgoja. 2005. N 7. Str. 70-73.

18. Kolomina N.V. Izobraževanje osnov ekološke kulture v vrtcu: Scenariji za razrede. - M .: TC Sfera, 2004. - 144 str.

19. Koroleva A. Zemlja je naš dom // Predšolska vzgoja. 1998. N 7. Str. 34-36.

20. Kochergina V. Naš dom je Zemlja // Predšolska vzgoja. 2004. N 7. Str. 50-53.

21. Klepinina Z.A., Melchakov L.F. Naravoslovje. - M .: Izobraževanje, 2006. - 438 str.

22. "Mi" - Program okoljske vzgoje za otroke / N. N. Kondratieva in drugi - Sankt Peterburg: Detstvo-press, 2003. - 240 str.

23. Markovskaya M. M. Kotiček narave v vrtcu / Priročnik za vzgojitelje. - M .: Izobraževanje, 1984. - 160 str.

24. Svet narave in otrok: Metode okoljske vzgoje predšolskih otrok / L. A. Kameneva, N. N. Kondratyeva, L. M. Manevtsova, E. F. Terentyeva; uredil L. M. Manevcova, P. G. Samorukova. - Sankt Peterburg: otroštvo-tisk, 2003. - 319 str.

25. Nikolaeva S. N. Mladi ekolog: program in pogoji za njegovo izvajanje v vrtcu. - M.: Mozaik-Sintez, 1999.

26. Nikolaeva S. Seznanitev predšolskih otrok z neživo naravo // Izobraževanje predšolskih otrok. 2000. N 7. Str. 31-38.

27. Nikolaeva S. N. Teorija in metode okoljske vzgoje za otroke: Učbenik. pomoč študentom višji ped. učbenik ustanove. - M.: Založba. Center "Akademija", 2002. - 336 str.

28. Nikolaeva S. N. Pregled tujih in domačih programov za okoljsko izobraževanje in vzgojo otrok // Predšolska vzgoja. 2002. N 7. Str. 52-64.

29. Ryzhova N. "Naš dom je narava." Program okoljske vzgoje predšolskih otrok // Predšolska vzgoja. 1998. N 7. Str. 26-34.

30. Solomennikova O. Diagnoza okoljskega znanja predšolskih otrok // Predšolska vzgoja, 2004, N 7 - str. 21 - 27.

Aplikacije

Priloga 1.

"Živo - neživo"

(Opazovanje mačke z otroki starejše predšolske starosti)

Naloge. Ustvari pogoje:

1) razjasniti otroške ideje o znakih živih bitij (na primeru mačke in osebe): jedo, premikajo se, vidijo, dihajo, slišijo, oddajajo zvoke (govorijo);
2) pri otrocih razviti sposobnost primerjave živih in neživih predmetov, najti pomembne znake razlike med živimi in neživimi in dokazati svoje mnenje;

3) gojiti pri predšolskih otrocih zanimanje za opazovanje naravnih predmetov, željo, da bi v svojem vedenju upoštevali njihove značilnosti živih bitij.

Pripravljalna dela:
1. Pri starših je treba najprej ugotoviti, ali je kateri od otrok v poskusni skupini alergičen na živalsko dlako.

2. opazovanje mačke (poznavanje značilnosti videza in navad).

Napredek lekcije

1 del

Neznanec gre v skupino z mehko igračo.

nevem Poglej, tukaj je moja mačka. Ime ji je Masha. Ima oči, ušesa, dlako. Ona je živa.

učiteljica. Mislite, da ima Dunno prav? (Poslušajo se mnenja otrok.)
nevem In mislim, da je moja mačka živa.

učiteljica. Neznanca moramo predstaviti naši mački, primerjati oba in potem bo Neznanec prepričan, da je imel prav.

2. del

učiteljica. Postavimo mačke v bližino. Pozdravimo našo mačko (pove ime.) Kako se počutiš (ljubeče)? Ne boj se, nič te ne bomo poškodovali. (Prinese mačko vsakemu otroku, otroci se ljubeče obrnejo k njej, jo nežno pobožajo.)

učiteljica. Kaj naredi mačka, ko te sreča? Kako ste ugotovili, kaj voha? (Iztegne vrat, premika brke, premika nos.) Kako se mačka počuti? (Nos, brki.)

nevem In moja mačka lahko voha. (Podobna dejanja se izvajajo z mačko igračo; pozornost otrok se opozori na njene razlike od živega: ne iztegne vratu, ne premika brkov itd.)

učiteljica. Poglejmo, ali lahko tudi ljudje vohajo? (Otrokom ponudimo dva kozarca, v katerih je ohranjen vonj po različnih sadežih, da lahko po vonju prepoznajo njuno vsebino. Povzamemo, da tako mačka kot človek vonja vonj z nosom.)

nevem Ampak moja mačka vidi, zato me pogleda.

učiteljica. Preverimo, ali ga Dunnojeva mačka vidi. Kako ugotoviti? (Lahko uporabite metodo testiranja, ki so jo predlagali otroci, ali mački ponudite hrano.) Ali mačka vidi Ne ve?

učiteljica. Vidiš? Preverimo. (Otroke prosimo, naj zaprejo oči, nato jih odprejo in povedo, kaj se je spremenilo na mizi.)

nevem Moja mačka je lačna, obožuje mleko.

učiteljica. Ugotovimo, ali bo morski prašiček jedel ali ne. Kako ugotoviti? (Živim mačkam in mačkam se ponudi mleko in razpravlja se o razlikah v obnašanju.)

učiteljica. Otroci, ali pijete mleko? Kako se prehranjujemo? (Žvečimo z vsemi zobmi, grizemo, vrtimo z jezikom.)

nevem Zdaj bom zašumel s papirjem in moja mačka bo slišala. (Otroci opazujejo obnašanje igrače, nato pa eden od njih tudi zašumi po papirju.)

učiteljica. Katera mačka je slišala? Kako si izvedel? Ali slišiš ali ne? Preverimo. Kako lahko to ugotoviš?

nevem Moja mačka je živa, diha. Ko se utrudi, zavzdihne. Preverimo. Kako lahko to ugotoviš? (Položite roke na mačkine stranice in poglejte, ali med dihanjem nabreknejo.)

učiteljica. Ali naša mačka diha? Preverite in nam povejte.

učiteljica. Ali dihamo? Roke položite ob telo, dlani pritisnite proti telesu, vdihnite in izdihnite. Povej mi, kaj si čutil, kaj si slišal?

nevem Toda moja mačka lahko teče. (Jo potisne.)

učiteljica. Preverimo, če se naša mačka premika. (Otroci opazujejo gibanje mačke, komentirajo. Nato pokažijo Nevem, kako se ljudje lahko premikajo.)

3. del

nevem Spoznal sem, da moja mačka ni živa, ona je igrača. Lahko pa se igrate z njo in se ne bojite, da bo poškodovana.

učiteljica. Kaj je drugače pri mačkah, ki so nas obiskale? Kako sta si podobna? V čem smo si ljudje in mačke podobni?

Učitelj podpre izjave otrok. Po lekciji je dodeljen čas za komunikacijo z mačko, igranje z mehko igračo in igralnim likom.

Dodatek 2.

"Kako rastlina raste"

(Splošni pogovor z otroki starejše predšolske starosti.)

Naloge. Pomagajte otrokom:

1. pri posploševanju predstav o rasti in razvoju rastline, njenem zaporedju in naravni smeri;

2. pri ugotavljanju povezav med rastjo rastlin in zadovoljevanjem potreb v različnih okoljskih razmerah, med stopnjami razvoja;

3. v otrokovem kopičenju izkušenj v pozornem in skrbnem odnosu do rastočih rastlin.

Pripravljalna dela. Opazovanja videza rastlin.

Napredek lekcije

1 del

Neznanec pride v skupino otrok. Prinese papirnato ali drugo umetno rožo.

nevem Poglej, kakšno lepo rožo sem vzgojil. Ima steblo, liste, celo cvet – je živa rastlina.

Otroci (smeh). To je neživa rastlina. To je narejena roža. Ni odrasel.

nevem In ... vse sem razumel: če je cvet, potem rastlina ne živi (Prinesite cvetočo rastlino.)

otroci. Ta rastlina je živa. Zraslo je. Ima korenine, liste, steblo, cvet.

Vzgojiteljica. Dunno mora dokazati, da je živa rastlina, da je zrasla. Naj dokažemo? (Bomo.)

2. del

Vzgojiteljica. Zakaj rastlina potrebuje cvet? (Tako, da so semena.) Zakaj semena zorijo? (Tako, da bo iz njih več enakih rastlin.)

Vzgojiteljica. Izberite semena različnih rastlin. (Otroci pridejo k mizi in izberejo naravna semena ali slike s podobami semen in plodov. Položijo jih na mizo.)

nevem Tako različna semena! In kaj bo zraslo iz njih? Vem, da so to brezova semena, iz katerih lahko zraste hrast. Toda grah - breza bo zrasla iz njega. (Otroci se ne strinjajo.)

otroci. Iz brezovih semen bo zrasla samo breza, iz graha bo zrasel samo grah.

Vzgojiteljica. Kako bo rastlina rasla?

nevem Vse vem. Seme dam v škatlo, jih stresem in pustim rasti. Torej? (Ne.)

Vzgojiteljica. Kaj rastlina potrebuje za rast? (Voda, hrana v zemlji, toplota, svetloba.)

nevem Ah, zdaj mi je vse jasno! (Prikaže elemente modela v obratni smeri, v napačnem zaporedju: seme s kalčkom - korenina - navzgor, listi v tleh, stopnje rasti so pomešane: plod je pred cvetom.)

nevem Vzel bom seme. Pomagal bom - seme je vzklilo. Zdaj ga bom dal v zemljo - dal ga bom tako, da bo koren štrlel navzgor, da bo imel svetlobo, listi pa navzdol, v zemljo. Potem bo plod, nato cvet. In zrasla bo čudovita roža - to je najpomembnejša roža rastline. (Otroci popravijo napake, motivirajo vsako stopnjo rasti, njeno zaporedje in smer. Vsak element modela se obravnava.)

Vzgojiteljica. Ne vem pravilno povedano? (Ne). Kako raste rastlina in zakaj? Neznancu moramo povedati in dokazati, da bo vse razumel. (Otroci postavijo modele zaporedja rasti in povedo, kako rastlina raste.)

Vzgojiteljica. Dobro povedano. Ali razumeš, nevem?

nevem Tako veliko so govorili - ničesar nisem razumel! (Ali: "No, razumem grah. Ampak drevo seveda raste drugače.")

Vzgojiteljica. Povej Dunno, kako raste drevo - lahko poveš o katerem koli drevesu. (Pokaže slike topola, smreke, jerebike itd.) Povej jim po vrsti in razloži, zakaj raste tako in ne drugače. Poglejte slike - pomagale vam bodo.

nevem(po zgodbi o drevesu.) Zdaj vse razumem, hvala fantje!

3. del

Po lekciji lahko nadaljujete s pisanjem otroških zgodb o rasti rastlin, sestavite knjigo z otroškimi zgodbami in slikami rastlin.

Dodatek 3.

Spomladanska ekskurzija

Naloge za ekskurzijo:

1. Opazuj vreme in ga primerjaj z vremenom pozimi.

2. Poglej, kje je sneg že skopnel in kje se je še ohranil. Ali je drugače videz sneg spomladi od njegovega videza pozimi?

3. Opazuj, ali so se brsti listavcev in grmovnic spremenili? So se na drevesih in grmovju pojavili listi? Poglejte, ali se je videz iglavcev spremenil? Opazite, ali so se pojavile cvetoče zelnate rastline?

4. Preverite, ali so se pojavile žuželke? Na katerih mestih? So se pojavile žabe in druge živali, ki jih pozimi ni bilo?

5. Ugotovite, ali so priletele ptice selivke, prisluhnite njihovim glasovom.

6. Opazite, ali je prišlo do sprememb v življenju prezimujočih ptic in živali?

7. Pripravi zgodbo o tem, kakšne spremembe so se zgodile v naravi v primerjavi z zimo.

Ekološki predšolski otroci– začela se je formacija okolje kulture - osnovne... e. obvladovanje metodologije okolje izobraževanje predšolski otroci, razumevanje ciljev in ciljev okolje izobraževanje, sistematično izvajanje...

Predšolska vzgoja in okoljska vzgoja otrok sta koncepta, ki ju v zadnjem času pogosto združujejo najbolj nadarjeni učitelji v iskanju optimalne oblike izobraževanja za mlajšo generacijo. Seveda je že dolgo znano, da mora biti odnos med človekom in naravo razumen in racionalen ter prinašati izjemne koristi družbi in okolju. Vendar pa trenutno tako vzajemno koristno sodelovanje praktično ne obstaja: ljudje izkoriščajo svoje prednosti in najnovejši tehnološki razvoj, nepremišljeno uporabljajo naravne vire, onesnažujejo okolje in prispevajo k izumrtju redkih rastlinskih in živalskih vrst. Zaradi tega vsako leto narašča število okoljskih katastrof: izpusti nafte v oceane, onesnaženje pitne vode, spreminjanje jezer in morij v puščave, smrt celotnih ekosistemov zaradi zajetja ali uničenja gozdov.

Okoljska vzgoja predšolskih otrok: koncept in cilji

Okoljska vzgoja predšolskih otrok naj prepreči nadaljnje uničevanje planeta, na katerem živimo. Človekova dejavnost mora biti zavestna in ne sme biti v nasprotju z osnovnimi zakoni narave, kar je mogoče razložiti v posebnem ekoprogramu, ki ga številnim otroškim ustanovam priporočajo kot osnovo predšolske vzgoje. Njegov glavni cilj je s pomočjo nazornih in vsakemu otroku razumljivih primerov osvetliti okoljske probleme interakcije med človekom in naravo ter poseben poudarek na dejstvu, da je uničevanje narave enako samouničevanju, saj so sestavni del okolja okoli nas. Znani znanstveniki in učitelji - tako domači kot tuji - menijo, da bi morala ekovogoja ustaviti spontani vpliv človeka na naravo in pri otrocih oblikovati posebno - ekološko - kulturo vedenja.

Okoljska vzgoja otrok starejše predšolske starosti, skupaj s podobno vzgojo mlajših predšolskih otrok, lahko popolnoma spremeni odnos ljudi do narave. Za to pa morajo vrtci pokazati določeno vztrajnost in doslednost pri vzgoji mlajše generacije otrok, pri čemer svet okoli nas predstavljajo kot predmet nenehne skrbi in ne kot nekakšno "trgovino" za zadovoljevanje različnih potreb človeštva. Najpomembnejša naloga predšolske vzgojne ustanove s tega vidika je oblikovanje specifične okoljske zavesti. Le tako lahko ustavimo plenilsko rabo naravnih virov in jo nadomestimo z obojestransko koristno simbiozo.

Okoljska vzgoja otrok predšolske starosti pomeni tudi oblikovanje bolj odgovornega odnosa do lastnih dejanj in sposobnost razumevanja posledic svojih dejavnosti. Vizualni primeri pustijo globok pečat v otrokovih glavah, razvijajo ustvarjalnost in učijo osnovnih pravil komunikacije z živo naravo. Spretno postavljeni poudarki, kombinacija različnih metod predstavitve didaktičnega gradiva, aktivna telesna dejavnost, zavedanje lastnih koristi in vrednot - vse to lahko otrokom omogoči okoljsko vzgojo. Lahko je ločena smer usposabljanja ali kombinirana z različnimi tehnikami zgodnjega učenja.

Koncept okoljske vzgoje za predšolske otroke sploh ni nov. Že v petdesetih letih prejšnjega stoletja so sovjetski otroški psihologi predstavili teorijo o potrebi po ustvarjanju sistema medsebojno povezanih znanj, ki bi odražal vzorce procesov, ki se dogajajo v naravi. Plodna podlaga za dojemanje takega sistema naj bi bilo vizualno-figurativno mišljenje, ki prevladuje pri predšolskih otrocih.

Vendar takrat ta teorija ni bila podprta z ustreznim gradivom – knjigami, učbeniki, ilustracijami, in zato ni vzbudila velikega navdušenja, čeprav je povzročila spremembe nekaterih priporočil v brošurah za vzgojitelje predšolskih otrok (otroške izobraževalne ustanove). Po razpadu ZSSR se je pojavila priložnost za aktivnejše delo pri ustvarjanju teoretične in praktične podlage za predšolsko okoljsko vzgojo: tako pri nas kot v tujini so začeli ustvarjati posebne programe, potekali so kongresi in konference o okoljski vzgoji predšolskih otrok.

Metode okoljske vzgoje in vzgoje predšolskih otrok

Metode okoljske vzgoje za predšolske otroke temeljijo na skupnih dejavnostih otrok, ki se poučujejo, in samega učitelja. Učitelj uvaja svoje učence v naravo z uporabo:

1. Vizualne metode: gledanje ilustracij, opazovanje, gledanje filmov, prosojnic. Menijo, da so te metode najučinkovitejše pri predšolskih otrocih, saj ustrezajo njihovim kognitivnim zmožnostim in v njihovem umu utrdijo specifične - zelo žive - ideje o naravi.

2. Praktične metode: modeliranje, igre, preprosti poskusi. Z njihovo pomočjo otroci začnejo razumeti odnos med naravnimi pojavi in ​​posameznimi predmeti, s čimer sistemizirajo svoje znanje in ga prenašajo v praktično sfero dejavnosti.

3. Verbalne metode: pogovori, branje knjig, učenje pesmi na pamet, improvizirane in pripravljene zgodbe otrok in/ali učitelja. Njihova glavna naloga je širjenje znanja in tudi oblikovanje pozitivnega odnosa do njega.

Popolna okoljska vzgoja in izobraževanje predšolskih otrok pomeni široko uporabo vseh zgoraj navedenih metod. V vsakem posameznem primeru izbiro ustreznih metod in njihovo kombiniranje z drugimi elementi ekovzgoje določi učitelj. V tem primeru je treba upoštevati starost otrok in bistvo pojava ali naravnega predmeta, ki se preučuje v določeni lekciji. Dovoljene so improvizirane lekcije, ko je predmet opazovanja tisto, kar trenutno obdaja otroke, vendar je predhodna priprava lekcije, podprta z ilustracijami in primeri v živo, učinkovitejša.

Okoljska vzgoja predšolskih otrok in samoizobraževanje staršev

Osnova okoljske vzgoje za otroke srednje predšolske starosti je opazovanje - najpomembnejša in izjemno pomembna vizualna metoda. Prispeva k oblikovanju polnopravne ekološke zavesti pri otrocih, saj lahko na primer spoznavajo življenjski slog nekaterih živali, posebnosti določenih naravnih pojavov (dež, toča, sneg, rosa, slana itd.). ), stopnje razvoja rastlin, ne da bi jih opazovali To je preprosto nemogoče. Opazovanje se nanaša na metode čutnega spoznavanja, odgovorne za neposreden stik z živimi predmeti, naravo in okoljem. V otroški izobraževalni ustanovi mora učitelj posebej organizirati sistematično in dolgoročno dojemanje naravnih pojavov / predmetov s strani otrok v okviru teme lekcije.

Zanimivo je, da okoljska vzgoja predšolskih otrok prispeva k samoizobraževanju njihovih staršev, saj se je aktivno zanimanje za izvajanje tovrstnih programov pojavilo šele zdaj in večina mam in očetov ne razume jasno bistva okoljske vzgoje. Širjenje otrokovega znanja o naravi in ​​porajanje različnih vprašanj v njegovih mislih spodbuja starše, da razširijo svoje znanje o svetu okoli sebe. Izkazalo se je, da predšolska eko vzgoja posredno vpliva na oblikovanje ustrezne zavesti tako pri otrocih kot pri odraslih. V tem primeru se lahko vloge v družini za nekaj časa spremenijo, kar daje otroku priložnost, da pokaže svojo sposobnost opazovanja, družino nauči nekaj novega in bolje utrdi naučeno snov.

Oblike vzgoje okoljske kulture pri predšolskih otrocih

Didaktične oblike okoljske vzgoje za predšolske otroke so precej raznolike, kar učitelju omogoča, da celovito obravnava temo, otrokom pa zanesljivo utrdi vprašanje, ki ga preučujejo, v svojem spominu. Sem spadajo naslednje vrste izobraževalnega procesa:

1.Razredi- vodilna oblika organizacijskega dela, ki predšolskim otrokom omogoča celovito seznanitev z značilnostmi naravnih pojavov. Pri uporabi te oblike ekovzgoje ima učitelj možnost sistematizirati znanje otrok o okolju ob upoštevanju lokalnega naravnega okolja in starosti otrok. Razredi so lahko primarno uvodni, generalizirajoči, poglobljeni kognitivni in kompleksni.

2. Izleti, pohodi– najbolj zanimive in poučne izobraževalne dejavnosti za otroke. Izobraževanje okoljske kulture pri predšolskih otrocih, ki se izvaja s temi oblikami, vam omogoča, da hkrati rešite težave, kot so izboljšanje zdravja, izobraževanje in razvoj novih moralnih in estetskih lastnosti. Poleg tega izleti in pohodi otrokom dajejo veščine načrtovanja, saj izleti v naravo ali obiski naravnih rezervatov in parkov zahtevajo vnaprejšnji premislek in skrbno pripravo. Najbolj racionalen način za organizacijo tovrstnih dogodkov je v drugačen čas leto, tako da lahko otroci primerjajo in analizirajo spremembe, ki se dogajajo v naravi. Vodilna metoda ekovzgoje bo v tem primeru opazovanje, ki je glavna naloga učitelja, da ga usmerja in popravlja.

3. Ekološke počitnice in prostočasne dejavnosti– pri otrocih povzročijo nastanek pozitivnega čustvenega odziva na vse naravne pojave, kar posledično vpliva na razvoj osebnosti kot celote. Posledično se z uporabo teh oblik ekovzgoje učinkovito rešujejo problemi okoljske vzgoje predšolskih otrok, kot so negativne asociacije in subjektivna ocena okolja. Prazniki so praviloma posvečeni spremembi letnih časov (»Jesenski dan«, »Zimska matineja«, »Prišla je pomlad!« itd.), Lahko pa so povezani z drugimi posebnimi dogodki - 8. marec, žetev, praznična ledena skulptura, novo leto, velika noč itd. Pozitivna čustva, ki jih prejmejo predšolski otroci v procesu praznovanja okolja, se trdno utrdijo v otrokovem umu in jim v prihodnosti omogočajo, da razvijejo konstruktivne in ne destruktivne odnose z okoljem. Edino opozorilo je, da bi morale biti tovrstne počitnice in prostočasne dejavnosti redne, snov, na kateri temelji njihov program, pa bi morala biti otrokom znana.

4. Doživljanje narave v vsakdanjem življenju– ponavadi se pojavi med dnevnimi sprehodi. Sodi v osnovo okoljske vzgoje predšolskih otrok, saj je dostopna zaznavanju tudi najmanjših med njimi. Otroci zelo obožujejo to obliko eko vzgoje, saj gre za neposreden stik z naravnimi materiali ali živimi predmeti – peskom, vodo, listjem, sadjem, hišnimi ljubljenčki itd. Zahvaljujoč pravilno strukturiranim sprehodom predšolski otroci nabirajo določene izkušnje, razvijajo sposobnosti opazovanja in uživajo v komunikaciji z okoljem. Ta oblika eko vzgoje vključuje tudi delo starejših predšolskih otrok na zelenjavnem vrtu in cvetličnem vrtu.

Sodobne tehnologije okoljske vzgoje za predšolske otroke

Osnovno iskanje je skupno delo otrok in učitelja, katerega cilj je reševanje kognitivnih težav, ki se pojavljajo v procesu izobraževalnih dejavnosti ali vsakdanjega življenja. Sodobne tehnologije okoljske vzgoje za predšolske otroke vključujejo široko uporabo elementarnega iskanja pri delu z otroki, saj jim to omogoča ne le, da jih seznanijo z značilnostmi narave, temveč tudi pridobijo praktične logične miselne sposobnosti, ki neposredno vplivajo na rezultat iskanja. dejavnost. Uspeh uporabe te oblike ekovzgoje je odvisen od tehnik, ki jih izbere učitelj za krepitev aktivnega dojemanja otrok. Naloge morajo biti primerne starosti predšolskih otrok ter skrbno pripravljene in premišljene. Najbolj zanimive možnosti za otroke so osnovne možnosti iskanja, zasnovane v obliki nalog.

Okoljska vzgoja predšolskih otrok vključuje:

• prebujanje in utrjevanje v zavesti humanega odnosa do okolja v okviru moralne vzgoje;
• oblikovanje specifičnega sistema idej in znanj o ekologiji v okviru intelektualnega razvoja;
• poudarek na sposobnosti videnja lepote narave, izražanja občudovanja in estetskega dojemanja realnosti;
• vključevanje otrok v zanje izvedljive okoljske dejavnosti (skrb za rastline in živali, ohranjanje in varstvo narave).

Vsi elementi celostnega pristopa k ekološki vzgoji v vrtcu so med seboj tesno povezani. Nemogoče je gojiti človeški odnos do predmetov žive in nežive narave brez razumevanja lepote in edinstvenosti sveta okoli nas. In utrjevanje določenega - konstruktivnega - modela odnosa med človekom in naravo se pojavi v procesu reševanja praktičnih problemov.

Bistvo modela okoljske vzgoje predšolskih otrok

Predšolskim otrokom pa je precej težko razkriti bistvo okoljske vzgoje. Starši in učitelji sami morajo biti sposobni živeti, ne da bi motili harmonijo narave, da bi dali otrokom vreden zgled. Otroci so izjemno pozorni in so kot ogledalo pripravljeni odsevati tako pozitivna kot negativna dejanja odraslih. In iskreno ljubezen do narave lahko začutiš le skozi določen mentalni odnos, intuitivno razumevanje in poznavanje njenih globokih in površinskih procesov.

Zato model okoljske vzgoje predšolskih otrok ne bo mogoč brez osebnega zgleda staršev in učiteljev, ki bodo izkazovali razumen in human odnos do okolja ter po svojih najboljših močeh sodelovali v okoljskih dejavnostih. Poleg tega je odnos odraslih in njihovo čustveno stanje tudi osnova ekološke zavesti otrok. Užitek koristnega dela, vrednotenje rezultatov lastnih dejavnosti, občutek potrebe in povpraševanja po svojih dejanjih prispevajo k krepitvi asociativnih povezav med naravo in veseljem, odličnim razpoloženjem in sprejemanjem pozitivnih čustev. Zato je v mnogih pogledih - skoraj 70-80% - uspeh razvijanja pozitivne okoljske zavesti pri otrocih odvisen od odraslih okoli njih - staršev in učiteljev.

Značilnosti okoljske vzgoje predšolskih otrok: predstavitve v predšolskih izobraževalnih ustanovah

Posebnosti okoljske vzgoje predšolskih otrok so posledica dejstva, da ta starost spada v samovrednostne stopnje razvoja človeške ekokulture. V tem obdobju se postavijo temelji osebnosti in začne se oblikovati pozitiven odnos do sveta in narave. Obenem se dojenček začne ločevati od okolja, do njega kaže čustven in vrednosten odnos. Zato je znanje o določenih normah in pravilih interakcije z naravo, sočutje do nje in aktivno zanimanje za reševanje določenih okoljskih problemov tako pomembno za predšolske otroke.

Glavna praktična dejavnost vzgojiteljev v vrtcih v okviru eko-vzgoje predšolskih otrok je priprava materialov in opreme za popolno izvajanje vseh metod in oblik programa. Predvsem razvoj predstavitev o okoljski vzgoji za predšolske otroke, ki bi bile zanimive tako za odrasle kot za otroke. Poleg tega učiteljeve naloge vključujejo pripravo načrtov za delo s skupinami otrok, organizacijo pohodov, ekskurzij in odprtih razredov. Prav tako mora vzgojitelj skrbno pretehtati strategijo ekovzgojnega programa, pri čemer mora upoštevati starost svojih učencev in njihovo zmožnost zaznavanja in izvajanja določenih elementov okoljske vzgoje. Tako je dosežena največja učinkovitost interakcije med učiteljem in otroki.

Pravilno organizirana okoljska vzgoja majhnih otrok v predšolskih vzgojnih ustanovah omogoča oblikovanje začetnih konceptov ekokulture pri otrocih, ki vključujejo razumen in human odnos do naravnih pojavov in predmetov. Poleg tega otroci razvijajo svoje intelektualne in ustvarjalne sposobnosti, se učijo analizirati, izvajati poskuse in sklepati. In kar je najpomembneje, predšolski otroci želijo ne le nenehno komunicirati s svetom okoli sebe, ampak tudi izraziti svoje vtise v različnih dejavnostih. Vendar pa je nemogoče doseči tak rezultat brez dodatnih odnosov, oblikovanih zunaj otroške izobraževalne ustanove.

Kaj vključuje okoljska vzgoja predšolskih otrok v družini?

Okoljska vzgoja predšolskih otrok v družini ni nič manj pomembna od znanja in spretnosti, ki jih otroci pridobijo v predšolskih vzgojnih ustanovah. V idealnem primeru gre za delo z določeno leposlovno in znanstveno literaturo o živalih, rastlinah in različnih naravnih pojavih, opravljanje praktičnih nalog in ustvarjalno razumevanje sveta okoli nas. Hoja z otroki je zelo pomembna, saj v tem primeru otrok ni v skupini, visoka stopnja osebnega stika pa mu omogoča, da globlje usvoji informacije, ki jih predstavi mama ali oče. Poleg tega skupno branje knjig, gledanje ilustracij, obiski živalskih vrtov, arboretumov in botaničnih vrtov ne prispevajo le k razvoju ustrezne okoljske zavesti pri otrocih, ampak tudi širijo njihova obzorja, izboljšujejo govor, lajšajo psihični stres in povečujejo samozavest.

Ta članek je bil prebran 73.601 krat.

Ekološko stanje našega planeta in težnja po njegovem propadanju zahtevata od ljudi razumevanje trenutne situacije in zavesten odnos do nje. Okoljski problemi so skupni vsem celinam in vsaki državi. Tudi v Rusiji so - vsaka regija ima svojega. Okoljski problemi in potreba po njihovem premagovanju so privedli do nove smeri izobraževanja – okoljske. Zadnji dve desetletji sta bili obdobje oblikovanja okoljsko izobraževalnega prostora. V istem obdobju je potekalo iskanje učinkovitih metod okoljskega izobraževanja in ustvarjene so bile tehnologije za poučevanje vzgoje otrok in mladine. Eden prvih, ki se je pojavil, je bil program S. Nikolaeve "Mladi ekolog". Sledi program Ryzhove »Naš dom je narava«, ki je namenjen vzgoji aktivne in ustvarjalne osebnosti pri otrocih, starih 5-6 let, s celostnim pogledom na naravo, z razumevanjem mesta človeka v njej. V zadnjem času je v regijah Rusije prišlo do intenzivnega ustvarjalnega procesa. Učitelji in ekologi razvijajo programe okoljske vzgoje otrok, pri čemer upoštevajo lokalne in družbene razmere ter narodno tradicijo. Primer je program "Trajne vrednote narave" E.V. Pchelintseva - Ivanova, kot tudi regionalni program regije Stavropol "Planet otroštva", ki predstavlja program "ABC ekologije" in njegovo znanstveno podlago (avtor I.E. Grekova). Pregled številnih okoljskih programov dokazuje razumevanje okoljskih problemov planeta in potrebo po njihovem reševanju. In to zahteva intenzivno okoljsko vzgojo za vse ljudi, začenši od predšolskega otroštva. Za okoljsko vzgojo predšolskih otrok je velik pomen prikaz posebnih dejstev človekove interakcije z naravo. Komunikacija z naravo pomaga otrokom ceniti njeno trenutno ekološko stanje. V predšolski dobi se ustvarjajo in kopičijo živi, ​​domiselni, čustveni vtisi ter postavljajo temelje za skrben odnos do narave. Sodobni pristopi k organizaciji učnega procesa se široko odražajo v znanstveni literaturi, hkrati pa to vprašanje zahteva stalno pozornost, poglobljeno študijo, pa tudi razvoj novih pristopov in metod, ki ustrezajo sodobnim zahtevam družbe. Spremembe, ki se dogajajo v sodobnem svetu in domačem izobraževanju, postavljajo pred učitelje resne zahteve. V skladu s sodobnimi zahtevami morajo učitelji proučevati nove tehnologije in jih uvajati v svojo prakso. Danes obstajajo različne vrste izobraževalnih tehnologij. Za organizacijo izobraževalnih dejavnosti o okoljski vzgoji predšolskih otrok se lahko uporabljajo naslednje vrste tehnologij, kot so: - metode načrtovanja; - socialno-igrne metode poučevanja (otroci se učijo drug drugega); - uporaba računalniških tehnologij; - multimedijske predstavitve. Ena najnaprednejših oblik dela s predšolskimi otroki je uporaba računalniške tehnologije in multimedijskih predstavitev. Pogosto ni dovolj informacij in vizualnega gradiva za izvedbo okoljskega pouka. Računalnik priskoči na pomoč. Otroka zanima veliko stvari v svetu okoli njega. Z uporabo načela jasnosti postane mogoče posredovati informacije v otroku dostopni obliki. Za razliko od odraslih otrokom rek "bolje je enkrat videti kot stokrat slišati" popolnoma ustreza. Otrok s svojim vizualno-domišljijskim mišljenjem razume le tisto, kar lahko predmet hkrati gleda, sliši in z njim deluje. Zato je pri poučevanju predšolskih otrok tako pomembno, da imajo dostop do kanalov informacij, ki so jim na voljo.

Ena izmed novih najučinkovitejših inovativnih tehnologij je postala projektna metoda. Ta metoda daje otroku možnost eksperimentiranja, sintetiziranja pridobljenega znanja, razvijanja kreativnosti in komunikacijskih veščin. Projektna dejavnost vedno poteka v problemski situaciji, ki je ni mogoče rešiti z neposrednim ukrepanjem. Projekt se lahko izvaja v kateremkoli društvu predšolskih otrok (v skupini, podskupini, hkrati v več skupinah, v celotnem zavodu, med več ustanovami, z vključevanjem staršev predšolskih otrok.) Lahko je različno dolgotrajen (kratkoročno - do tri tedne, dolgoročno - do enega leta) . Z delom na temo "Okoljska vzgoja" učitelji vsakega otroka učijo ljubezni in skrbi za svet okoli sebe ter verjamejo, da je doseganje tega cilja nemogoče brez pomoči in podpore družine. Zelo pomembno je vključiti starše v sodelovanje na tekmovanjih, zabavi in ​​razstavah. Lahko se organizirajo razstave: »Najboljši jesenski šopek«, »Darovi jeseni«, »K nam je prišla pravljica«, »To bo pomagalo naravi« in druge. Sodelovanje vsake družine ne ostane neopaženo. Odrasli in otroci so nagrajeni z darili in pismi zahvale. Sodobna oblika dela na okoljskem izobraževanju otrok je uporaba dejavnosti modeliranja, uporaba grafičnih modelov v procesu spoznavanja narave. Model je objektivna, grafična ali učinkovita podoba nečesa, proces ustvarjanja modela pa imenujemo dejavnost modeliranja. Na primer, globus je predmetni model Zemlje, njegovo izdelavo s strani učitelja skupaj z otroki pa lahko imenujemo dejavnost modeliranja. Geografski zemljevid je tudi model Zemlje, vendar grafični, prikazuje planet v ravnini papirja. Globus in zemljevid sta predmeta, ki vam pomagata krmariti po ogromnem prostoru in potovati po državah in celinah, ne da bi zapustili svoj dom. S predšolskimi otroki lahko ustvarite in uporabite najrazličnejše modele. Najpomembnejši med njimi so koledarji narave - grafični modeli, ki odražajo različne pojave in dogodke v naravi. Vsak naravoslovni koledar je velikega pomena za okoljsko vzgojo otrok z dveh vidikov: najprej se ustvari (modeliranje pojavov), nato pa se uporablja v izobraževalnem ali izobraževalnem procesu. Druga vrsta grafičnega modeliranja je izdelava koledarja opazovanj rasti in razvoja rastline. V vseh starostnih skupinah lahko enkrat tedensko posnamete (narišete na ločene strani) kaljenje čebule v kozarcih. Grafični model bo še posebej zanimiv, če bo v različnih pogojih kalilo več čebulic. Vse risbe so narejene z uporabo dveh kartonskih šablon - kozarca in čebule. Otroci jih z veseljem izrisujejo, rišejo korenine in zelenje, t.j. enostavno reproducirati naravo. Takšen model v obliki koledarja opazovanj gojenja čebule lahko ustvarite tako z mlajšimi kot starejšimi otroki. Sčasoma se čebula poje, kozarec s čebulo se odstrani, model pa ostane - lahko ga večkrat pregledamo tako v prostem času kot pri posebnih urah.

Trenutno se v pedagoški praksi pogosto uporabljajo takšne netradicionalne oblike organiziranja izobraževalnih dejavnosti za okoljsko vzgojo predšolskih otrok, kot so KVN, »Blitz igra«, razredi z uporabo metod poučevanja socialnih iger (ko se otroci učijo drug drugega). okoljska vzgoja za predšolske otroke je ekskurzija . Na njih se postavljajo in rešujejo vzgojne, razvojne in vzgojne naloge. Izleti so namenjeni spoznavanju narave otrok. Izleti z otroki v naravo dajejo otrokom neprimerljive žive in žive vtise lepote in arome cvetja, trave, jesenskega listja, večglasnega petja ptic, bizarne oblike belih kumulusov itd.

Starejše predšolske otroke je mogoče vključiti v okoljske akcije - družbeno pomembne dogodke, ki jih lahko v vrtcu izvajajo skupaj zaposleni in otroci, pa tudi s sodelovanjem staršev. Promocije lahko časovno sovpadajo s katerim koli datumom ali sporočilom javnega pomena. Otroci starejše predšolske starosti lahko sodelujejo v dejanjih, ki jih razumejo in vplivajo na njihove interese in življenjske dejavnosti. Med njimi je na primer "Zeleno božično drevo - živa igla" - akcija za reševanje živih dreves, proti nesmiselnemu množičnemu sekanju le-teh za novo leto. Za tako pomembne mednarodne dogodke, kot sta Dan vode in Dan Zemlje, se lahko izvajajo akcije, ki so otrokom dostopne in razumljive. Otroci veliko uporabljajo vodo in v predšolski dobi že razumejo njeno vrednost in pomen za življenje vseh živih bitij. Zato bo akcija varovanja vode, njena skrbna in varčna raba vplivala ne le nanje, ampak tudi na njihove starše. Ekološka pot je tudi ena izmed sodobnih oblik izobraževanja. To je posebna učna pot v naravnih razmerah, kjer so okoljsko pomembni naravni objekti. Namen oblikovanja takšne poti je naučiti otroke na primeru določenih naravnih objektov komunicirati z naravo in gojiti skrben odnos do nje. Ustvarjanje mini kmetije, fito-jase, »kotička nedotaknjene narave« in drugih »ekoloških prostorov« bo poleti omogočilo izvajanje raznolikega okoljskega in pedagoškega dela s predšolskimi otroki. Netradicionalna oblika okoljske vzgoje je uporaba pravljic. Druga oblika sodobne tehnologije okoljske vzgoje predšolskih otrok je okoljsko gledališče, ki spodbuja razvoj občutka kolektivizma, odgovornosti, oblikuje izkušnjo moralnega vedenja in vpliva na duhovni in moralni razvoj posameznika. Ure ekološkega gledališča ponujajo priložnost ne le za preučevanje in razumevanje sveta okoli nas, ampak tudi za življenje v sožitju z njim. Cilji okoljskega gledališča: - opozarjanje na okoljske probleme; - razvoj ustvarjalnih sposobnosti otrok; vključevanje otrok v aktivne okoljske dejavnosti. V okviru okoljske vzgoje lahko organizirate okoljska tekmovanja (risanje, ročna dela itd.). Vzgojni pomen počitnic in prostega časa je v tem, da pri otrocih vzbudimo pozitiven čustveni odziv na naravne vsebine. Čustva porajajo stališča in vplivajo na otrokovo osebnost kot celoto, zato je treba počitnice in prostočasne dejavnosti izvajati redno, z njimi zaključiti sezono ali kakršen koli pomemben blok (vendar ne več kot enkrat na dva meseca). Scenariji za te dogodke uporabljajo gradivo, ki ga otroci poznajo. Na koncu je treba opozoriti, da sodobne tehnologije Okoljska vzgoja je celosten sistem okoljske vzgoje otrok. Njegovo izvajanje v praksi dviguje raven okoljske kulture učitelja in zagotavlja premik v ravni okoljske vzgoje predšolskih otrok. Uporaba tehnologije od učitelja zahteva premišljen pristop. Ne da bi spremenil svoje jedro in ob upoštevanju svojih izkušenj, stopnje razvoja otrok, specifičnega naravnega okolja, lahko učitelj prinese svoje metode pedagoškega dela, ki bodo zagotovile želeni učinek pri negovanju ekološke kulture otrok.

MDOU št. 67

Sporočilo na temo:

“SODOBNE TEHNOLOGIJE ZA OKOLJSKO VZGOJO PREDŠOLSKIH OTROK.”

učitelj: Chadova L.V.

2016 G.