V obdobju pomembnih transformacij in premislekov družbenih, socialno-pedagoških procesov in pojavov se stopnjuje iskanje njihovih objektivnih metodoloških temeljev. Kulturni pristop služi kot splošna metodološka osnova za preučevanje problemov v pedagogiki, psihologiji, sociologiji in drugih znanostih.
V kulturološkem pristopu se problemi izobraževanja učiteljev razumejo kot učiteljevo obvladovanje splošne in poklicne pedagoške kulture, aktiven razvoj pedagoških teorij, vrednot in tehnologij. Z obvladovanjem splošne in poklicne pedagoške kulture kot »izvenbiološkega mehanizma« za prenos družbene dednosti učitelj v svoji praksi uresničuje kulturno-ustvarjalne funkcije vzgoje in pedagogike.
Pedagogika je sama po sebi kulturno primerna, odraža raven kulture družbe. V sodobni pedagoški teoriji in praksi je očitno zavračanje poenostavljene ideje kulturnega pristopa, ki se kaže predvsem v uvajanju novih disciplin sociokulturnih vsebin v kurikulum.
Kulturološki pristop je treba obravnavati predvsem v kontekstu splošnega filozofskega razumevanja kulture. Pedagoška dejstva in pojave s tem pristopom analiziramo ob upoštevanju družbenih in kulturnih procesov v preteklosti, sedanjosti in prihodnosti. Kulturološki pristop k preučevanju problemov izobraževanja učiteljev je niz teoretičnih in metodoloških določb ter organizacijskih in pedagoških ukrepov, namenjenih ustvarjanju pogojev za razvoj in prenos pedagoških vrednot in tehnologij, ki zagotavljajo ustvarjalno samouresničitev učiteljev. osebnost v poklicnih dejavnostih.
Če želimo preučevati izobraževanje učiteljev ob upoštevanju zahtev kulturnega pristopa, moramo izhajati iz dejstva, da je glavni sistemski dejavnik pri oblikovanju učitelja oblikovanje poklicne pedagoške kulture. Zato bi moral razvoj vsebinskih, kinoloških in organizacijskih oblik pedagoškega izobraževanja temeljiti na konceptu oblikovanja profesionalne pedagoške kulture. Ta pristop je posledica dejstva, da v sodobnih razmerah konkurenčni vir za dejavnosti učitelja, predavatelja, vzgojitelja ni toliko posebno znanje, obvladane tehnologije poučevanja in vzgoje, temveč splošna in strokovna pedagoška kultura, ki zagotavlja osebno razvoj, preseganje meja normativne dejavnosti, sposobnost ustvarjanja in prenašanja vrednot. Pri reševanju problemov oblikovanja poklicne pedagoške kulture je pomembno ne le obvladovanje kulturne in pedagoške dediščine, temveč tudi vključitev učitelja kot subjekta kulture v proces inovativne pedagoške dejavnosti.
Kulturološki pristop k preučevanju pedagoških problemov se izvaja v kontekstu splošnega filozofskega razumevanja kulture, obravnavanega na ravni vsakdanje in teoretske zavesti. V vsakdanji zavesti je kultura predstavljena dvoumno: po eni strani je razumljena kot nekaj normativnega, postavljenega kot model, po katerem naj bi bili predstavniki določene družbe ali poklicne skupine enakovredni; po drugi strani pa se identificira z izobrazbo in inteligenco osebe; pri tretji pa je povezana z značilnostmi človekovega kraja in načina življenja.
V sodobnih kulturnih študijah je bila opravljena dokaj popolna analiza razvoja pojma "kultura". Posledično je bilo ugotovljeno, da razumevanje kulture in možnosti njenega razvoja ne pojasnjujejo le teoretično-spoznavni, metodološki razlogi, temveč je odvisno tudi od strokovnih in družbenih odnosov raziskovalcev. Trenutno so pri preučevanju kulture opredeljene tri smeri, ki to obravnavajo:
1) kot niz materialnih in duhovnih vrednot;
2) kot poseben način človekovega delovanja;
3) kot proces ustvarjalne samouresničitve bistvenih sil posameznika.
To daje razloge, da govorimo o treh vidikih študija poklicne pedagoške kulture: aksiološkem, tehnološkem in osebno-ustvarjalnem. V zvezi s tem je treba posebej obravnavati značilnosti teh vidikov.
Kultura kot skupek materialnih in duhovnih vrednot. Človek je ves čas v situaciji moralnega, estetskega, ideološkega ocenjevanja aktualnih dogodkov, postavljanja nalog, iskanja in sprejemanja odločitev ter njihovega izvajanja. Vsebina njegove življenjske dejavnosti je določena z osredotočenostjo osebnosti na razumevanje, spoznavanje in uresničevanje univerzalnih človeških vrednot. Po A.I.Arnoldovu, Yu.I.Efimovu, I.I.Gromovu, V.A.Malahovu, V.P. Tugarinov, N.Z. Chavchavadze in drugi, celota materialnih in duhovnih vrednot, ki jih je ustvarilo človeštvo, predstavlja bistvo kulture. Človek vedno deluje v okviru univerzalnih človeških vrednot, torej v okviru določene kulture, pri čemer je hkrati objekt kulturnih vplivov in subjekt, ustvarjalec vrednot. Glavni problemi, ki jih postavljajo predstavniki te smeri kulturnih študij, se nanašajo na bistvo vrednot, njihovo vlogo v človekovem življenju in dejavnosti, objektivne in subjektivne sestavine strukture vrednot.
Eden prvih, ki je obravnaval problem vrednot v ruski znanosti, je bil V. P. Tugarinov, ki je predlagal sistem osnovnih kategorij vrednostnega pristopa in pokazal njihovo povezovalno vlogo med teorijo in prakso. V naslednjih letih je bil problem vrednot obravnavan v delih številnih domačih filozofov, kulturnikov, psihologov in učiteljev.
Ne glede na manjše razlike v stališčih raziskovalcev T. N. Porokhovskaya identificira glavne pristope k razlagi pojma "vrednost".
1. Ta koncept se uporablja za vrednotenje predmetov in pojavov, ki zadovoljujejo katero koli potrebo. V tem primeru se vrednost šteje za objektivno kakovost predmeta, ki je določena z njegovo naravo in obstaja neodvisno od človeka in njegovih praktičnih dejavnosti.
2. Pojem "vrednost" lahko pomeni uporabnost predmetov in pojavov za osebo.
3. Vrednost se identificira s tistimi pojavi narave in družbe, ki so lahko koristni za ljudi na eni ali drugi stopnji razvoja družbe, odvisno od njihovih skupinskih ali razrednih interesov.
4. Koncept "vrednosti" lahko pomeni tisto, kar je treba, kar je zaželeno, ali ideal, ko je osnova osebne dejavnosti.
5. Vrednost se identificira s pomenom enega pojava za drugega. V tem primeru vsak naravni ali družbeni pojav deluje kot objekt in subjekt takšnega odnosa.
Posebej zanimive so študije, ki razkrivajo psihološki vidik kategorije "vrednost": korelira s kategorijami, kot so "pomen" (N. F. Dobrynin), "odnos" (V. N. Myasishchev) in "osebni pomen" (A. N. Leontiev). Zlasti S. L. Rubinstein, ki je poudaril legitimnost razvrščanja ljudi, pojavov materialne in duhovne resničnosti kot vrednot, je zapisal: »Vrednote izhajajo iz razmerja med svetom in človekom (poudarek dodan - I. I.), izražajo tisto, kar je v svetovno pomemben za osebo."
Razumevanje bistva vrednot kot sestavine kulture pomaga razkriti pomen te kategorije za analizo pedagoške realnosti.
Posameznik izbira cilje in dejanja za njihovo doseganje, pri čemer se ne osredotoča toliko na predmet dejavnosti kot tak, temveč na vlogo, ki jo lahko igra v življenju, pri zadovoljevanju svojih potreb in interesov. Posledično je pomen predmetov, ljudi, znanja, idealov, ciljev, sredstev dejavnosti, lastnosti in odnosov za posameznika merilo moralne, estetske, ideološke, intelektualne, čustvene pripravljenosti posameznika ne le za spoznavanje, ampak tudi spremeniti objektivni, socialni in svoj notranji svet.
Vrednote, ki opravljajo funkcijo spodbude, ustvarjajo pogoje za izvajanje individualne dejavnosti na normativni vlogi in osebno-semantični ravni (A. G. Asmolov). Vir osebne in pomenske dejavnosti univerzitetnega učitelja so potrebe, značilne za njegovo strokovno in pedagoško dejavnost: stalno strokovno samoizpopolnjevanje in pomoč študentom pri njihovem poklicnem in osebnem razvoju. Obe skupini poklicnih potreb, ki sta večsmerni (za prvo je značilna osredotočenost nase, za drugo pa na druge), vključujeta naslednje težnje: težnjo prilagajanja in težnjo razvoja.
Za težnjo po prilagajanju univerzalnim in poklicnim vrednotam je značilna usmerjenost učitelja, študenta in procesa njihove interakcije v preteklost in sedanjost človeštva, države, poklica in samega sebe. V tem primeru učitelj kot nosilec splošne in strokovne kulture opravlja svoje poklicne dejavnosti in se zaveda pogojev, da študent obvlada svoj prihodnji poklic.
Trend razvoja je, da sta učitelj, učenec in proces njune interakcije usmerjena v prihodnost človeštva, sveta, poklica in sebe kot strokovnjaka. V tem primeru prosilec, ki se osredotoča na možnosti za razvoj družbe, torej na višjo raven zahtev za svoje dejavnosti in za dejavnosti bodočega strokovnjaka, ki ustvarjalno uresničuje svoje bistvene sile, postane subjekt poklicne pedagoške kulture in ustvarja pogoje za prehod študentove osebnosti iz ravni "nosilec kulture" na raven "predmet kulture".
Prva potreba se uresničuje v različnih oblikah strokovnega izobraževanja in samoizobraževanja, druga pa v procesu strokovnega izobraževanja in samoizobraževanja.
Analiza trendov potreb kaže, da so viri ustvarjanja kulturnih vrednot družbe, še posebej strokovnih in pedagoških, v ravnini zadovoljstva; potrebe ljudi. Razumevanje mehanizma nastanka in razvoja potreb osvetljuje razumevanje kulture družbe in posameznika.
Znano je, da se potrebe pojavljajo pod vplivom objektivnih dejavnikov okolja, ne glede na željo in; človeška volja. Med predmetnimi in objektivnimi pogoji obstaja potencialno protislovna narava odnosa, ki jo razlagajo tako stopnja razvoja subjekta kot pogoji njegovega življenja in dejavnosti. Oseba, ki vpliva na okolje in rešuje objektivno obstoječa nasprotja, povezuje svoje potrebe z zahtevami in potrebami drugih ljudi, poklicnih skupin in jih obravnava glede na sprejete norme in pravila. Reševanje nasprotij zagotavlja samogibanje in samorazvoj družbe in posameznika, zadovoljevanje potreb vodi v kvalitativne spremembe nasprotnih strani (predmetnih in objektivnih pogojev), za katere je poleg skladnega razvoja značilna tudi medsebojna povezanost. negacija, reprodukcija protislovja na naslednji, novi ravni.Tako je zadovoljevanje potreb proces reševanja protislovij, med katerim se pojavijo nove lastnosti subjekta in novi objektivni pogoji.
Predmet dejavnosti in realnost, ki ga obdaja, v svoji interakciji tvorita celovitost, katere vsebino in naravo določajo posebnosti razmerja med tema dvema komponentama. Združevanje dveh nasprotij sistema "subjekt - realnost, ki ga obdaja" nas pripelje do problema subjekta potrebe.
Ali je učiteljeva osebnost vedno predmet poklicnih potreb? Razvoj družbe, ki postavlja nove zahteve do dejavnosti učiteljev, zahteva iskanje novih tehnologij za strokovno usposabljanje in izobraževanje, s čimer prispeva k seznanjanju učiteljev s pedagoškimi vrednotami, njihovim ustvarjanjem in posredovanjem. Predmet potrebe po strokovnem in pedagoškem samoizpopolnjevanju v tem primeru ni posameznik ali poklicna skupina, temveč realne razmere, trendi v razvoju družbe nasploh in pedagoške skupnosti posebej.
Postavlja se še eno logično vprašanje: ali pomanjkanje potrebnih znanj, veščin in spretnosti pri poučevanju vedno povzroči, da jih mora učitelj pridobiti? Pojav potrebe po poklicni rasti je odvisen od resničnega stanja subjekta, stopnje njegovega duhovnega in poklicnega razvoja ter značilnosti družbene določitve tega razvoja. Ali šele pod vplivom posebnih okoliščin, rezultatov inovativnega iskanja sodelavcev ipd., učitelj pedagoško in znanstveno samoizpopolnjevanje opredeli kot osebno nalogo. Obstajajo posamezni učitelji in celotne ekipe, katerih potreba po strokovnem in pedagoškem samoizpopolnjevanju je bolj potencialna kot dejanska. Pedagoški pomen preučevanja kategorije vrednot je ravno v tem, da bi vedeli, pod kakšnimi pogoji učitelj sprejema vrednote družbe ali poklicne skupine in pod kakšnimi pogoji je lahko nanje imun ali se nauči nečesa, kar ni sprejeto. družbo ali skupino. Tako je problem pedagoških vrednot kot sestavine javne pedagoške zavesti povezan s problemom oblikovanja individualne pedagoške zavesti.
Duhovne in poklicne potrebe so tesno povezane s poklicnimi interesi: višji ko so interesi družbe in posameznika, višja je stopnja udejanjanja potreb. Interesi, tako kot potrebe, ne obstajajo sami po sebi, zunaj dejavnosti tistih ljudi, ki so njihovi nosilci. Predmeti zanimanja so predmeti, ljudje, odnosi, norme, tradicije, običaji, ki se razvijajo v življenju in dejavnostih ljudi.
Poklicni interesi kot oblika osebnostne usmerjenosti označujejo raven njegove splošne in pedagoške kulture, odražajo človekovo nagnjenost k določenim poklicnim dejavnostim in ustvarjajo psihološko podlago za uspešno obvladovanje poklicnih dejavnosti in njihovo izvajanje. Visoka strokovnost je nemogoča brez zanimanja za tiste kulturne dosežke preteklosti, ki so pomembni za izobraževanje učiteljev v sodobnih razmerah.
Kombinacija različnih interesov, ki se osredotočajo na nadaljnje samoizpopolnjevanje, je podlaga za prepoznavanje poklicnega ideala, ki uteleša pedagoške vrednote. Ob tem je pomembno poudariti, da če so interesi področje človekovega resničnega življenja, potem so ideali usmerjenost posameznika v prihodnost, k cilju njegove dejavnosti. Problem ideala (zlasti poklicnega), mehanizmov njegovega oblikovanja, njegove specifičnosti in vloge pri razvoju posameznika in poklicne dejavnosti se je dokaj v celoti odražal v filozofski in psihološko-pedagoški literaturi.
Pomembno je poudariti, da sta vsebina in učinkovitost poklicnega ideala, sposobnost njegovega modeliranja povezana s stopnjo razvoja pedagoškega mišljenja, s sposobnostjo, da abstrahiramo od podrobnosti, hitro izoliramo pedagoške naloge, značilne za situacije, jih oblikujemo. in poiskati njim primerne rešitve. V zvezi s tem so posebne zahteve naložene univerzitetnim učiteljem, ki morajo ob ustvarjanju pogojev za razvoj strokovnega mišljenja bodočega specialista sami imeti kulturo poklicnega pedagoškega mišljenja.
Preučevanje pedagoške kulture kot niza vrednot nam omogoča, da ugotovimo, kaj se šteje za pomembno in koristno v pedagoški dejavnosti in se v njej reproducira, kako se ideje učiteljev o ciljih, vsebinah in metodah pedagoškega procesa razvijajo v določenem. resničnost
Vendar pa je malo verjetno, da bi se preučevanje kulture kot družbenega in pedagoškega fenomena lahko omejilo le na analizo njenega aksiološkega vidika. Aksiološka interpretacija kulture »razlaga kot statičen pojav, kot skupek vrednot, ki so bile postopno oblikovane v procesu zgodovinskega razvoja družbe in so njegov rezultat, ne pa kot proces, in nam ne omogoča preučevanja svojo notranjo strukturo dovolj popolno.
Kultura kot specifičen način človekovega delovanja. Ta vidik kulturnih študij so razvili znanstveniki, kot so V. E. Davidovich, Yu. A. Zhdanov, M. S. Kagan, E. S. Mfkaryan, O. V. Khanova in drugi.Identifikacija "načina dejavnosti" kot začetnega koncepta nas spodbuja, da se obrnemo na kategorijo »dejavnost« in problem razmerja med kulturo in dejavnostjo.
V sodobni filozofski in psihološki literaturi obstaja veliko interpretacij pojma »dejavnost« zaradi uporabe različnih pristopov k prepoznavanju strukturnih komponent dejavnosti. Dela A. N. Leontjeva so posvečena razvoju celostnega konceptualnega razumevanja dejavnosti.
Različni vidiki dejavnosti so predstavljeni v delih K. A. Abulkhanova-Slavskaya, P. K. Anohin, A. G. Amolov, B. V. Brushlinsky, L. S. Vigotski, V. V. Davydov, V. P. Zinchenko, M. S. Kagan, B. F. Lomov, S. L. Rubinstein, V. G. Suhodolsky, V. D. Shadrikov in drugi.
Po našem mnenju so v najbolj posplošeni obliki »glavne posebnosti dejavnosti opredeljene v Filozofskem enciklopedičnem slovarju: »Dejavnost je specifično človeška oblika aktivnega odnosa do sveta okoli nas, katerega vsebina je njegovo namensko spreminjanje in preobrazba." Iz takšne definicije je mogoče izpeljati značilnosti dejavnosti, ki so relevantne za vprašanje povezave med dejavnostjo in kulturo. Dejavnost je po V. E. Davidovichu in Yu. A. Zhdanovu tista, ki deluje kot jedro teorije kulture, njena glavna enota analize.
Kategoriji »kultura« in »dejavnost« sta zgodovinsko soodvisni. Dovolj je slediti evoluciji človekove dejavnosti, da se prepričamo o vzporednem razvoju kulture. Osebno obvladovanje kulture predpostavlja obvladovanje njenih metod praktične dejavnosti in obratno.
Analiza specifičnosti vsebine, sredstev in rezultatov dejavnosti in kulture vodi do prepoznavanja dejavnosti kot le enega bistvenih atributov družbene realnosti. Kultura označuje vse lastnosti te realnosti in se osredotoča na vsa področja materialnega in duhovnega delovanja. Razvoj in izboljšanje človekove dejavnosti prispeva tudi k izboljšanju kulture; v procesu dejavnosti se ustvarjajo in utrjujejo vzorci kulture, oseba pa deluje kot njen subjekt. Kultura pa kot univerzalna značilnost dejavnosti določa najbolj prednostne vrste dejavnosti in načine njenega izvajanja.
Navedene določbe veljajo tudi za pedagoško dejavnost. Tako vsak pomemben rezultat pedagoške dejavnosti vpliva na oblikovanje in razvoj poklicne kulture učitelja. V procesu pedagoške dejavnosti se posodabljajo vrednote, izboljšujejo primeri učiteljeve kulture, spreminjajo se njene kvalitativne in kvantitativne značilnosti. Obvladovanje sistema metod in tehnik, ki sestavljajo tehnologijo pedagoške dejavnosti, je pokazatelj oblikovanja pedagoške kulture.
Osebni razvoj je vsebina kulture. Vendar pa je pri določanju stopnje oblikovanja kulture pomembno upoštevati ne le značilnosti posameznika, temveč tudi značilnosti razvoja dejavnosti. Navedeno nam omogoča sklepati, da učitelj s spoznavanjem pedagoške realnosti s pomočjo znanj, veščin in zmožnosti kot individualno pridobljenih elementov družbenih izkušenj hkrati ustvarja nove oblike in metode delovanja. Izkušnje, pridobljene v individualnih dejavnostih, se v skupinskih dejavnostih predelajo, posplošijo in dobijo novo obliko.
Razlage kulture kot načina delovanja seveda ne moremo šteti za univerzalno. Strast do tehnološke plati kulture potisne subjekt kulture in proces oblikovanja njegove osebnosti v ozadje. Ob tem je pozornost osredotočena predvsem na strukturno in funkcionalno analizo, ki bistveno osiromaši značilnosti tako kompleksnega fenomena, kot je kultura.
Kultura kot proces ustvarjalnega samouresničevanja posameznika. V kulturi se oblikujejo in manifestirajo bistvene sile družbe, družbenih skupin in posameznikov. Zaradi tega je običajno razlikovati več ravni kulturne analize: univerzalna raven - kultura družbe, formacija; posebna - kultura družbenih skupin; enoosebnostna kultura. Osebni (samski); stopnja kulture je odvisna od kulturne stopnje družbe, od stopnje interesa družbe za razvijanje sposobnosti in nagnjenj svojih članov. Zato je delovanje kulture nenehno spreminjanje individualnega bogastva posameznika v univerzalne oblike kulture in teh univerzalnih oblik spet v individualno bogastvo posameznika. Hkrati, kot pravilno ugotavlja L. N. Kogan, se individualnost ne izravnava, ampak se, nasprotno, aktivno razvija in izkazuje svoje sposobnosti;
Pedagoška kultura, ki obstaja objektivno in ima relativno avtonomijo, deluje skozi subjektivni svet (»subjektivnost«) posameznega učitelja, katerega prostor sestavlja podoba sveta kot podoba pedagoške realnosti, podoba poklicnega jaza .
V skladu s kulturnimi študiji ostaja zelo pomembno vprašanje povezave med posameznikom in kulturo. V. S. Bibler, I. A. Ilyaeva, L. N. Kogan, V. M. Mezhuev, E. V. Sokolov in drugi obravnavajo kulturo kot spremembo v sami osebi, njegovo oblikovanje kot ustvarjalne osebnosti.
Če povzamemo pristope znanstvenikov v skladu s to smerjo, lahko navedemo dve značilnosti:
1. Problem kulture je problem interakcije med ljudmi, med katero poteka njihovo oblikovanje. Socialna interakcija zagotavlja aktualizacijo kulture, saj zunaj nje kultura deluje le kot potencialna priložnost za kulturno dejavnost (L.N. Kogan). Z beleženjem rezultatov družbenih praks ljudi kultura odraža rezultate človeškega razvoja. Ta pristop odpira široko polje za raziskovanje; problemi oblikovanja osebnosti, interakcija kulture in osebnosti, kulture in ustvarjalnosti, razvoj individualnega stila poklicne dejavnosti itd. Pomembno je omeniti, da je proces ustvarjalnega razvoja posameznika kot proces asimilacije kulture ne zaradi prizadevanj posameznih intelektualnih skupin družbe, temveč zaradi posameznikovih lastnih družbenih in transformativnih dejavnosti.
2. Kultura je osebne in ustvarjalne narave. Ustvarjalnost je specifično človeška lastnost, ki jo hkrati generirajo potrebe razvijajoče se kulture in oblikuje kulturo samo. Ustvarjalnost kot najpomembnejšo značilnost kulture so začeli preučevati šele v začetku 20. stoletja. Do tedaj je bila predmet proučevanja umetnikov samih, ki je bilo predvsem fenomenološke narave. Teorije ustvarjalnosti kot take ni bilo, čeprav so se v okviru številnih tujih in domačih psiholoških gibanj poskušalo razložiti ta pojav. Pogosta pomanjkljivost je bila, da je bila študija problematike ustvarjalnosti izvedena brez upoštevanja kulturnega in zgodovinskega konteksta, v katerem je umetnik živel in deloval.
Znanstvena biografska raziskava je bila svojevrsten poskus analize problematike ustvarjalnosti. Zaradi pretirane deskriptivnosti pa so oteževali razumevanje kulturnozgodovinske determiniranosti ustvarjalnosti. Hkrati je treba opozoriti, da je v sodobnih študijah značilnosti dejavnosti visokošolskega učitelja mogoče zelo uspešno uporabiti biografsko metodo. Na primer, z uporabo te metode je Z.F. Esareva lahko opravila primerjalno analizo strukture pedagoške dejavnosti in izsledila njene povezave z raziskovalnim delom univerzitetnih učiteljev.
V domači znanosti se je problem ustvarjalnosti oblikoval v globinah filozofskih in lingvističnih del A. A. Potebnya, filozofskih del N. A. Berdjajeva, S. N. Bulgakova, S. L. Franka in drugih Od objave knjige P. K. Engelmeyerja »Teorija o Ustvarjalnost« (1910) in zlasti v porevolucionarnem obdobju so izhajala dela iz ingeniologije, evrikopatologije, evgenike, fiziologije ustvarjalnosti itd., za katera je značilna širina problematike. Po pravični pripombi Ya. A. Ponomareva mu je njegovo delo omogočilo tudi nadaljnji razvoj samostojnega raziskovanja filozofskih, estetskih, fizioloških, psiholoških in drugih vidikov.
Za to obdobje je značilno, da je semiotično-komunikacijski pristop k analizi ustvarjalnosti, ki sta ga razvila L. S. Vigotski in M. M. Bahtin, omogočil njen prenos z individualne psihološke ravni na objektivno kulturno ravnino. Ustvarjalno dejanje in osebnost avtorja, po L. S. Vigotskem, je treba vtkati v enotno komunikacijsko mrežo in razumeti v tesni interakciji. V njegovih delih je še posebej jasno izpostavljen problem povezanosti kulture, njenih vrednot ter osebnosti in ustvarjalne dejavnosti.
Od sredine petdesetih let prejšnjega stoletja je bila študija problemov ustvarjalnosti povezana predvsem z delom S. L. Rubinsteina in A. N. Leontieva o psihologiji mišljenja. Kasneje so njihovi učenci in privrženci (L.V. Brushlinsky, Yu.B. Gippenreiter, A.M. Matjušin, Ya.A. Ponomarev, O.K. Tikhomirov itd.) Konkretizirali in razvili osnovna načela psihologije ustvarjalnega mišljenja.
Te študije so omogočile celovitejšo predstavitev kulturnozgodovinskega koncepta ustvarjalnosti, ki je temeljnega pomena za določanje mesta in vloge pedagoške ustvarjalnosti. Ustvarjalnost (pedagoško, umetniško, tehnično itd.) moramo razumeti kot funkcijo v kulturnozgodovinskem kontekstu. Preučevanje ustvarjalnosti s takih pozicij se osredotoča na razkrivanje enotnosti objektivnega in subjektivnega.
Rezultat pedagoške ustvarjalnosti je pedagoška kultura. Razmerje med ustvarjalnostjo in pedagoško kulturo je mogoče razložiti z dejstvom, da je ustvarjalnost organsko neločljivo povezana s pedagoško dejavnostjo. Oblike, metode in področja izražanja ustvarjalnosti pri delu učitelja so neločljivo povezani z oblikovanjem pedagoške kulture, razvoj pedagoške kulture družbe pa je odvisen od stopnje ustvarjalnega pristopa posameznika do lastnih dejavnosti.
V. A. Slastenin poudarja ustvarjalno naravo pedagoške kulture: »Kultura je vedno ustvarjalnost z vsemi značilnostmi ustvarjalnega dejanja, vedno je zasnovana za naslovnika, za dialog, njena »asimilacija« pa je proces osebnega odkrivanja, ustvarjanja. svet kulture v sebi, empatije in soustvarjanja, kjer vsak na novo pridobljeni element kulture ne prečrta ali zanika prejšnje plasti kulture.«
Zato pedagoška stvarnost od učitelja objektivno zahteva ustvarjalen odnos do vseh področij delovanja (znanstvenega, izobraževalnega, metodičnega, izobraževalnega, socialnega).
Ustvarjalna dejavnost učitelja je lastnost in rezultat visoke stopnje razvoja njegove pedagoške kulture, ki predpostavlja prisotnost strokovnega (specialnega in pedagoškega) znanja, zavedanje ciljev in družbenega pomena dejavnosti, občutek odgovornosti. za njene posledice, potrebo po poznavanju pedagoške realnosti in sebe kot strokovnjaka. Tako je obstoj pedagoške kulture možen le v korelaciji z ustvarjalno samouresničitvijo učitelja.
Ustvarjalni razvoj pedagoške dejavnosti in komunikacije predpostavlja prisotnost določenih socialnih in psiholoških pogojev. Med socialne pogoje najprej uvrščamo družbeno potrebo po pedagoški ustvarjalnosti, med psihološke pogoje pa sposobnosti in intelektualno dejavnost učitelja.
Obravnavanje problema ustvarjalnih sposobnosti učitelja, ki se kaže v kakovosti in rezultatih njegovih dejavnosti, je zahtevalo preučevanje meril ustvarjalnosti. Če povzamemo različna stališča (D.B. Bogoyavlenskaya, Ya.A. Ponomarev, S.L. Rubinshtein, I.N. Semenov), smo identificirali štiri glavna merila za ustvarjalnost:
1) dejstvo ustvarjanja novega izdelka (predmet, znanje itd.), Ki ima določen strokovni pomen;
2) proceduralni kriterij (merilo za spreminjanje dominantnih ravni reševanja problema);
3) prisotnost refleksivno-osebne regulacije mišljenja;
4) intelektualna dejavnost.
Problem ustvarjalnosti postavlja problem samouresničitve posameznika, manifestacije njegovih bistvenih moči. V filozofiji bistvene sile posameznika razumemo kot sposobnosti, interese, potrebe, družbene izkušnje in merilo družbene dejavnosti posameznika. Vključevanje osebe v družbeno pomembne dejavnosti ustvarja resnične priložnosti za njegovo ustvarjalno samouresničitev. Pozitivna usmerjenost posameznika kot njena progresivna različica je določena ne samo in ne toliko z zunanjim vplivom, temveč z notranjimi potrebami. Potreba po samouresničevanju je ena od vodilnih potreb posameznika, je vir človekove osebne in pomenske dejavnosti, usmerjene v preoblikovanje sebe in drugih.
Prav obravnava kulture kot merila in metode uresničevanja osebnosti v ustvarjalni dejavnosti je po našem mnenju še posebej zanimiva za psihološko in pedagoško raziskovanje.
Stopnja samouresničitve posameznika je odvisna od tega, v kolikšni meri so zastavljeni cilji sorazmerni z načinom njegovega življenja in razmerami sociokulturnega okolja. Sposobnosti za poklicno dejavnost, prelomljene skozi prizmo potreb, interesov in vrednot učiteljeve osebnosti, se izražajo v izbiri določenih vrst znanstvenih in pedagoških dejavnosti. Samouresničevanje je hkrati cilj, sredstvo, proces uresničevanja cilja in njegov rezultat. Zajema celotno pot gibanja posameznega cilja od prve misli nanj do njegove materialne objektivizacije. Samouresničevanje ni eno samo dejanje, ampak proces nenehnega premagovanja notranjih nasprotij za popolno razkritje moči in sposobnosti posameznika.
Prisotnost mehanizmov za samorazvoj, samoizboljšanje in samouresničitev je v veliki meri odvisna od razvitega poklicnega mišljenja in zavesti. Preučevanje samouresničevanja posameznika, njegovega mehanizma in stopenj v kontekstu kulture daje odgovor na vprašanje odnosa med posameznikom in kolektivom v ustvarjalni dejavnosti. Ta in druge vidike kulturnega pristopa bomo obravnavali v naslednjih poglavjih.
Obrnitev k kulturnemu pristopu kot metodološki podlagi pedagoškega raziskovanja nam je torej omogočila, da smo v poklicni in pedagoški kulturi visokošolskega učitelja identificirali tri glavne komponente: aksiološko, tehnološko in osebno-ustvarjalno.
Od njega zahteva, da gre skozi določene stopnje. Razvoj človeške zgodovine preučujemo z zapisovanjem različnih pojavov. Eden od teh pojavov je.
V zgodovini družbene misli se pojavljajo različne ocene pomena kulture za družbo in posameznika. Nekateri znanstveniki so kulturo imenovali sredstvo za plemenitenje človeka, njegovo spreminjanje v vrednega člana družbe in stopnje kulturnega razvoja - stopnje postopnega razvoja človeštva. Drugi so verjeli, da je kultura zlo, ki služi zatiranju in zasužnjevanju ljudi. Kljub različnim ocenam vpliva kulture na življenje ljudi so skoraj vsi misleci priznavali, da ima kultura pomembno vlogo v življenju družbe, saj je sredstvo kopičenja, shranjevanja in prenosa izkušenj, ki si jih je nabralo človeštvo, ena najpomembnejših značilnosti življenja družbe kot celote in posameznika.
Tradicionalna kultura običajno razdeljen na:
Dosežki (rezultati razvoja) materialne kulture vključujejo opremo, tehnologijo, materialne vrednote, ki skupaj tvorijo umetne pogoje in sredstva človekovega obstoja. Upoštevani so dosežki duhovne kulture. Vsaka od naštetih oblik pa je sestavljena iz kombinacije številnih elementov: norm in standardov obnašanja, zakonov, običajev, tradicij, znanja, idej, podob, simbolov in jezika. Razlikovanje med materialnim in duhovnim v kulturi je zelo poljubno, saj ne zadeva bistva kulture, temveč njene oblike utelešenja. Lahko vplivajo drug na drugega in se celo spuščajo v konflikte, a le skupaj sestavljajo programe družbenih odnosov.
Zgodovina kulturnega razvoja. Univerzalije kulture
Glede na zgodovinski razvoj kulture v njej ločimo tri plasti in ravni. Prvo sestavljajo ostanki preteklih kultur. Drugi vključuje programe odnosov, ki so značilni za sodobno družbo. Tretji tvorijo zametke kultur prihodnosti. Vse ravni tvorijo enoten sistem zahvaljujoč skupnim svetovnim nazorom in konceptom, imenovanim ideološke univerzalije kulture. V zgodovini so se razvili določeni sistemi univerzalij, ki sestavljajo skupek znanja o svetu, mestu človeka v njem, dobrem, zlu itd. Ti sistemi razkrivajo značilnosti, ki so skupne vsaki kulturi. Hkrati ima kultura značilnosti, ki so lastne posameznim ljudem in narodom. Zato govorijo o posebnostih ruske, nemške, ameriške in drugih kultur kot o načinih obstoja, ki so lastni vsakemu narodu in lahko vplivajo drug na drugega. Določene družbene skupnosti, skupine (pravniki, zdravniki ipd.) in posamezniki imajo kulturne značilnosti. Vsak človek kot posameznik je stvaritev kulture, postane posameznik z asimilacijo dosežkov kulture v procesu socializacije.
Če pogledamo potek človeške zgodovine, lahko ugotovimo, da nobene večje družbene transformacije ne pride brez ustrezne spremembe v kulturi. Primer so ponavljajoči se prehodi ruske družbe na kvalitativno spreminjajoče se kulturne indikatorje samo v 20. stoletju. Tako je bila ruska družba na začetku prejšnjega stoletja v veliki večini sestavljena iz ljudi, ki so verjeli v Boga. Potem se je pri nas za nekaj desetletij vcepljal ateizem. Od zadnjega desetletja stoletja je bila razglašena svoboda veroizpovedi.
Imenuje se analiza družbenega razvoja z upoštevanjem zgodovinskih tipov kultur kulturni pristop preučevanju človeške zgodovine. Eden od utemeljiteljev tega pristopa v 19. stoletju. je postal ruski filozof N. Ya. Danilevsky. Identificiral je 10 tipov družbene kulture: egipčansko, kitajsko, indijsko, starosemitsko, iransko, asirsko-babilonsko, starogrško, starorimsko, novoarabsko, romansko-germansko. Poleg tega je razlikoval dve vrsti kulture predkolumbovske Amerike - mehiško in perujsko, ki se nista imeli časa razviti in so ju španski osvajalci prisilno uničili. Slovanski tip kulture, ki mu pripada prihodnost, je po Danilevskem v procesu oblikovanja.
Slavni nemški filozof in zgodovinar O. Spengler je s stališča koncepta kulturnozgodovinskih tipov kritiziral poglede na enotnost svetovne zgodovine. Z njegovega vidika vsaka zgodovinska vrsta kulture, ko je prehodila pot razvoja, ki ji je bila namenjena, umre. Kontinuitete kultur ni. Poskusi ponavljanja in oživljanja primerov pretekle kulture, včasih opaženi v zgodovini, so le videz, zunanja lupina, za katero se skriva povsem drugačna, nova vrsta kulture. Spengler je identificiral osem glavnih tipov kultur: egipčansko, indijsko, babilonsko, kitajsko, grško-rimsko, bizantinsko-arabsko, zahodnoevropsko in majevsko kulturo. Zadnja stopnja obstoja kulture, njeno umiranje, se začne s prehodom na stopnjo civilizacije, za katero je značilen zaton duhovne kulture, prehod v množično kulturo in vsesplošna prevlada povsem intelektualnega in pragmatičnega pristopa k življenju. Za zahodno Evropo je jasno izražena meja takšnega propada, »zatona« evropske kulture, po O. Spenglerju prva svetovna vojna.
Metode kulturnih študij
Kompleksnost predmeta kulturnih študij in tesna povezanost z drugimi vedami določata raznolikost metod preučevanja različnih vidikov fenomena kulture. Tako se uporabljajo filozofske in splošno znanstvene metode spoznavanja, zlasti opazovanje, eksperiment, analogija, modeliranje, analiza in sinteza, indukcija in dedukcija, hipoteze, analiza besedila, pa tudi filozofska načela univerzalne povezanosti in razvoja, objektivnosti, determinizma, itd. Poleg metod, ki jih uporabljajo katere koli znanosti, dejansko obstajajo kulturne metode in pristopi.
Genetski pristop vključuje študij kulture, ki nam omogoča razumevanje pojava, ki nas zanima, z vidika njegovega izvora in razvoja. Ta pristop vam omogoča, da naredite diahroni "rezin" predmeta ali procesa, ki ga proučujete, tj. sledimo njenemu razvoju od začetkov do danes.
Primerjalni pristop pomeni primerjalno zgodovinsko analizo različnih kultur ali posameznih kulturnih področij v določenem časovnem intervalu. V tem primeru se običajno primerjajo artefakti in manifestacije ene kulturne oblike v različnih kulturah, kar omogoča prepoznavanje posebnosti teh kultur. Primerjalni in genetski pristop sta tesno povezana in pogosto delujeta kot ena sama metoda razumevanja kulture.
Sistemski pristop prišel v kulturne študije kot splošni znanstvenik in na kulturo gleda kot na univerzalno lastnino družbe. Hkrati sta kultura kot celota in kateri koli kulturni pojav predstavljena kot celovite tvorbe, sestavljene iz številnih med seboj povezanih elementov in podsistemov, ki se nahajajo v odnosih hierarhične podrejenosti. Ta pristop nam omogoča, da preučujemo dano kulturo, jo v danem trenutku prikažemo v polnosti njenih povezav in odnosov z drugimi kulturami in s podsistemi njene kulture, jo primerjamo z drugimi družbenimi pojavi in jo razumemo kot eno od najpomembnejši vidiki življenja družbe. Ta pristop je usmerjen v proučevanje končnega rezultata kulture, njenih materialnih in duhovnih vrednot.
Strukturno-funkcionalni pristop, tesno povezan s sistemskim pristopom, obravnava kulturo kot podsistem celovitega družbeno-kulturnega sistema, katerega vsak element igra servisno vlogo v celotnem sistemu regulacije družbenega življenja. Ta pristop nam omogoča, da izoliramo vse strukturne elemente, sfere kulture, da razumemo, kako so povezani med seboj in s celotno kulturo, in tudi ugotovimo, kakšno vlogo imajo ti pojavi v kulturi, kako so povezani z izpolnitvijo. glavne naloge kulture - zagotavljanja specifično človeškega načina življenja in zadovoljevanja človekovih potreb.
Sociološki pristop proučuje kulturo in njene pojave z vidika njihove specifične primernosti za določene družbene sloje ali družbene skupine, tj. Vsak kulturni fenomen se ocenjuje s stališča njegove pripadnosti določeni družbeni skupini in tega, kako izraža svoje interese.
Aktivnostni pristop kulturo razume kot ustvarjalno človekovo dejavnost. V okviru tega pristopa (značilnega za domače kulturne študije) postane mogoče preučevati procese duhovne obogatitve družbe, samoustvarjanje človeka kot subjekta kulturnozgodovinskega procesa, mehanizme ohranjanja in reprodukcije kulture v razmerah spremenljivosti okoliškega sveta.
Aksiološki (vrednostni) pristop povezana s preučevanjem kulture kot niza vrednot, ki jih razumemo kot ideale, h katerim stremi določena družba. Ta pristop poudarja nasprotje kulture naravi, pa tudi dejstvo, da niso vsi pojavi družbenega življenja del kulture. Vrednote obstajajo samo v zvezi s človekom, zato so v tem pristopu pojavi, ki se preučujejo, povezani s človekom, njegovimi potrebami in interesi.
Semiotični pristop izhaja iz razumevanja kulture kot teksta, kot simbolnega sistema. Poleg tega je vsak pojav tako materialne kot duhovne kulture razumljen kot urejen niz znakov in simbolov, ki imajo določeno vsebino - besedilo, ki ga mora prebrati raziskovalec.
Hermenevtski pristop značilnost večine humanističnih ved, odraža potrebo ne toliko po znanju o pojavu, temveč po njegovem razumevanju, saj se znanje in razumevanje med seboj razlikujeta. Samo razumevanje določenih kulturnih pojavov omogoča prodreti v bistvo potekajočih procesov. Sprva je bila hermenevtika povezana z razlago kompleksnih, polisemantičnih besedil, zdaj pa se ta metoda razširi na preučevanje katerega koli kulturnega pojava.
Biosferni pristop odlikuje globalno razumevanje kulturnih vprašanj. Naš planet razume kot en sam vseobsegajoč sistem, katerega sestavni del sta človek in človeška družba. S tem pristopom kulturo interpretiramo kot naravni rezultat razvoja narave in postane mogoče kulturo analizirati z vidika vloge, ki jo ima na našem planetu in po možnosti v vesolju.
Vzgojni pristop izhaja iz ideje o kulturi kot samostojni sferi duhovnega delovanja, ki je odločilnega pomena za družbo. Zagovorniki tega pristopa gledajo na kulturo kot na duhovno bogastvo družbe in notranje bogastvo človeka, ki temelji na njegovi nenehni želji po resnici, dobroti in lepoti. Človek s kulturo preseže svoje naravne omejitve in enkratnost svojega obstoja, spozna svojo enotnost z naravo, družbo, drugimi ljudmi, s preteklostjo in prihodnostjo.
Kulturni pristop se obravnava kot učenje v kontekstu kulture, podpora izobraževanju o značaju in vrednotah kulture. Ob izpostavljanju vrednosti izobraževanja prepoznamo tri komponente.
- 1. Državna vrednost izobraževanja.
- 2. Družbena vrednost izobraževanja.
- 3. Osebna vrednost izobraževanja.
Državna vrednost izobraževanja. Predstavlja moralni, gospodarski, intelektualni, znanstveni, tehnični, duhovni in kulturni potencial vsake države.
Družbena vrednost izobraževanja. Določeno je z usposabljanjem in izobraževanjem kompetentnih in strokovnih strokovnjakov, ki so sposobni rešiti široko paleto strokovnih in družbeno pomembnih nalog, ki jih postavlja družba v posebnih zgodovinskih razmerah življenja ljudi.
Osebna vrednost izobraževanja. Gre za zavestno potrebo osebe, da pokaže svoje različne kognitivne potrebe in si prizadeva za popoln razvoj svojih sposobnosti.
Zadnja teza je neposredno skladna z idejami kulturnega pristopa, ki dobiva vse več privržencev v izobraževalnem sistemu.
Kulturološko načelo omogoča združevanje splošnih kulturnih, posebnih in psihološko-pedagoških komponent v izobraževalnem procesu splošne šole zaradi izbire izobraževalnih vsebin po načelu "od izobraženega človeka do kulturnega človeka". To ima učinkovit rezultat, če analizo predmetnih in nepredmetnih vsebin izobraževanja upoštevamo z vidika razvoja celostne osebne kulture.
Kulturni pristop se pojavi z uvedbo naslednjih dejavnikov.
- 1. Vsebina tradicionalnih akademskih disciplin, omejena s programskimi zahtevami (izobraževalnimi standardi).
- 2. Pojav novih disciplin kulturnega in humanitarnega cikla (filozofija, psihologija, kulturne študije itd.).
- 3. Polnjenje naravoslovnih disciplin z univerzalnimi človeškimi problemi in vrednotami.
- 4. Oblikovanje medpredmetnih povezav.
Za izvajanje pristopa so značilni naslednji kazalniki.
- 1. Obračanje vzgojno-izobraževalnega procesa k človeku kot glavnemu predmetu in cilju.
- 2. Polnjenje vsebine izobraževalnega procesa s človeškimi nalogami in problemi.
- 3. Predstavitev organizacije izobraževalnega procesa kot celostnega sistema skupnega delovanja učiteljev in učencev.
- 4. Oblikovanje izobraževalnega procesa v okviru svetovne, nacionalne kulture.
- 5. Oblikovanje individualnosti in izvirnosti otrokove osebnosti, razvoj osebnih lastnosti.
- 6. Učinkovito izboljševanje strokovne usposobljenosti in pedagoške kulture učiteljev.
Potrebe današnjega časa zahtevajo napolnitev kulturološkega načela z novo vsebino.
Vsebina izobraževanja v kulturnem konceptu vključuje štiri sestavine: znanje, načine delovanja, izkušnjo ustvarjalne dejavnosti in izkušnjo čustvenega in vrednostnega odnosa do sveta. V tem primeru lahko kot sestavino kulture štejemo znanje, ki je v izobraževanju pomembno tudi z vidika posameznikove samopodobe.
Kompetenca pomeni prisotnost določenega znanstvenega znanja in predpostavlja sposobnost izvajanja ustreznih praktičnih dejavnosti, torej pomeni obvladovanje metod dejavnosti in pridobljene izkušnje tako reproduktivne kot ustvarjalne dejavnosti na področju obravnavane kompetence. Pomembno je opozoriti, da takšne dejavnosti ni mogoče izvajati brez oblikovanega motivacijskega položaja, katerega temeljni dejavnik so vrednostna razmerja osebnostnega razvoja. Poleg tega je kompetenca določena z razvojem posebnih osebnostnih lastnosti, ki so tako potrebne za praktične dejavnosti.
1. Osebni in ideološki pristopi kot glavne sestavine sistemskega pristopa. Glavni metodološki pristopi v pedagogiki:
Sistemski pristop (N.V. Kuzmina, V.A. Yakunin). Bistvo: relativno neodvisne komponente se obravnavajo kot niz medsebojno povezanih komponent: cilji izobraževanja, subjekti pedagoškega procesa - učitelj in študent, vsebina izobraževanja, metode, oblike, sredstva pedagoškega procesa. Učiteljeva naloga: upoštevanje razmerja komponent.
Osebni pristop (S.A. Amonashvilli, I.A. Zimnyaya, K. Rogers itd.) priznava osebnost kot produkt družbeno-zgodovinskega razvoja in nosilca kulture ter ne dopušča redukcije osebnosti na naravo. Osebnost kot cilj, subjekt, rezultat in glavno merilo učinkovitosti pedagoškega procesa. Naloga vzgojitelja je ustvariti pogoje za samorazvoj nagnjenj in ustvarjalnih potencialov posameznika.
Dejavnostni pristop (A.N. Leontyev, S.L. Rubinshtein, I.B. Vorozhtsova). Dejavnost je osnova, sredstvo in pogoj za razvoj osebnosti, je smotrna preobrazba modela okoliške resničnosti. Naloge vzgojitelja: izbira in organizacija otrokovih dejavnosti s položaja subjekta znanja dela in komunikacije. To vključuje: ozaveščanje, postavljanje ciljev, načrtovanje aktivnosti, organizacijo, oceno rezultatov in samoanalizo (refleksijo).
Znanost se lahko razvija le, če se dopolnjuje z vedno več novimi dejstvi. Za njihovo kopičenje in interpretacijo pa so potrebne znanstveno utemeljene raziskovalne metode, ki so odvisne od sklopa teoretičnih načel, ki se v znanstvenih študijah imenujejo »metodologija«.
Ne le učitelji praktiki, tudi raziskovalci pogosto vidijo koncept »metodologije« kot nekaj abstraktnega, daleč od resničnega življenja in izobraževalne prakse. Medtem je metodologija "sistem načel in metod organiziranja in konstruiranja teoretičnih in praktičnih dejavnosti" (Filozofski enciklopedični slovar.-M., 1983. "Str. 365).
Eno glavnih metodoloških načel je sistemski pristop, katerega bistvo je, da relativno neodvisne komponente ne obravnavamo ločeno, temveč v medsebojnem odnosu, v sistemu z drugimi. Sistemski pristop nam omogoča identifikacijo splošnih sistemskih lastnosti in kvalitativnih značilnosti posameznih elementov, ki sestavljajo sistem.
S sistemskim pristopom pedagoški sistem obravnavamo kot skupek naslednjih medsebojno povezanih sestavin: ciljev vzgoje in izobraževanja, subjektov pedagoškega procesa (učitelja in dijakov), vsebin vzgoje in izobraževanja (splošna, temeljna in strokovna kultura), metodologije vzgoje in izobraževanja. in oblike pedagoškega procesa ter materialna baza (sredstva). Te sestavine pedagoškega procesa bomo podrobneje obravnavali v nadaljevanju.
Specifična znanstvena metodologija vsake vede in s tem tudi prakse, ki ji služi, se razkriva skozi specifične, relativno neodvisne pristope oziroma principe. V pedagogiki so to osebni, dejavnostni, večsubjektivni, kulturni, etnopedagoški, antropološki pristopi, ki predstavljajo njena metodološka načela.
Osebni pristop v pedagogiki afirmira ideje o družbenem, aktivnem in ustvarjalnem bistvu človeka kot posameznika. Priznavanje osebnosti kot produkta družbenozgodovinskega razvoja in nosilke kulture ne dopušča redukcije osebnosti na človeško naravo in s tem na stvar med stvarmi, na učljiv avtomat.
Osebni pristop pomeni osredotočenost oblikovanja in izvajanja pedagoškega procesa na posameznika kot cilj, subjekt, rezultat in glavno merilo njegove učinkovitosti. Nujno zahteva priznanje edinstvenosti posameznika, njegove intelektualne in moralne svobode ter pravice do spoštovanja. V okviru tega pristopa se predpostavlja, da bo izobraževanje temeljilo na naravnem procesu samorazvoja nagnjenj in ustvarjalnih potencialov posameznika ter ustvarjanju ustreznih pogojev za to.
Aktivnostni pristop. Ugotovljeno je bilo, da je dejavnost osnova, sredstvo in odločilni pogoj osebnega razvoja. To dejstvo zahteva v pedagoško raziskovanje in prakso uveljavitev dejavnosti, ki je tesno povezana z osebnostjo.
Dejavnost je smotrna preobrazba okoliške realnosti s strani ljudi. Začetna oblika takšne preobrazbe je delo. Vse vrste materialne in duhovne človeške dejavnosti izhajajo iz dela in nosijo svojo glavno značilnost - ustvarjalno preoblikovanje okoliškega sveta. S preoblikovanjem narave človek preoblikuje sebe, se kaže kot subjekt svojega razvoja.
Vendar spoznanje, da se osebnost oblikuje in manifestira v dejavnosti, še ni dejavnostni pristop. Slednje zahteva posebno delo pri izbiri in organizaciji otrokovih dejavnosti, pri njegovem aktiviranju in prenosu v položaj subjekta spoznavanja, dela in komunikacije. To pa vključuje učenje otroka izbire cilja in načrtovanja dejavnosti, njene organizacije in urejanja, nadzora, samoanalize in vrednotenja rezultatov dejavnosti.
Polisubjektivni (dialoški) pristop izhaja iz dejstva, da je človekovo bistvo veliko bogatejše, vsestransko in kompleksnejše od njegovih dejavnosti. Z njo se ne izčrpa, nanjo se ne da reducirati in se z njo identificirati.
Osebnost dobi svojo človeško, humanistično vsebino v komunikaciji z drugimi. V tem pogledu je osebnost produkt in rezultat komunikacije z drugimi ljudmi.
Zato se človek obravnava kot sistem odnosov, ki je zanj značilen, kot nosilec odnosov in interakcij družbene skupine. To dejstvo »dialoške« vsebine človekovega notranjega sveta do nedavnega v pedagoških raziskavah očitno ni bilo dovolj upoštevano.
Dialoški pristop v enotnosti z osebnim in dejavnim je bistvo metodike humanistične pedagogike. Uporaba teh načel omogoča ustvarjanje psihološke enotnosti subjektov, zahvaljujoč kateri se "objektivni" vpliv umakne ustvarjalnemu procesu medsebojnega razvoja in samorazvoja.
2. Metodološka načela (pristopi) pedagoške znanosti: kulturološki, etnopedagoški, antropološki, aksiološki. Slastenin V.A., (c)
Specifična znanstvena metodologija vsake vede in s tem tudi prakse, ki ji služi, se razkriva skozi specifične, relativno neodvisne pristope oziroma principe. V pedagogiki so to celostni, osebnostni, dejavnostni, večsubjektivni, kulturni, etnopedagoški, antropološki pristopi, ki predstavljajo njena metodološka načela.
Celostni pristop v pedagogiki se je pojavil v nasprotju s funkcionalnim, pri katerem se preučuje katerikoli vidik pedagoškega procesa ne glede na spremembe, ki se ob tem dogajajo v njem kot celoti in pri posamezniku. Bistvo funkcionalnega pristopa je, da se preučevanje pedagoškega procesa izvaja, ne da bi ga upoštevali kot celovitost, kot sistem z določeno strukturo, v kateri vsak element opravlja svojo funkcijo pri reševanju dodeljenih nalog, in gibanje vsak element je podvržen zakonom gibanja celote.
Funkcionalizem v pedagogiki je v veliki meri produkt metafizičnega pristopa tradicionalne pedagoške znanosti k obravnavi pojavov stvarnosti: poučevanje naj bi dalo določeno mero znanja in spretnosti, vzgoja pa naj bi oblikovala moralno zavest in vcepila družbeno zaželena kakovost. Hkrati učitelj uči, vzgojitelj pa vzgaja.
Osebnost se ne oblikuje po delih, je dejal A. S. Makarenko. Kljub temu je med objektivnimi protislovji sodobne vzgojne prakse po našem mnenju glavno protislovje med celovitostjo posameznika in funkcionalnim pristopom k reševanju problema njegovega razvoja. Od tod potreba po celostnem pristopu, katerega glavna ideja je, da lastnosti celote niso sumativna generacija lastnosti njenih elementov. Še več, lastnosti celote, ki se kažejo v njihovem resničnem obstoju, so lahko popolnoma odsotne v njenih elementih. Niso posledica mehanskega dodajanja, ampak kompleksne interakcije lastnosti elementov. Sistem aktivno vpliva na svoje komponente in jih preoblikuje glede na njihovo lastno naravo. Sprememba ene komponente neizogibno povzroči spremembe v drugih in v celotnem sistemu kot celoti.
Celostni pristop kot razvoj sistemskega zahteva pri organizaciji pedagoškega procesa usmeritev k integrativnim (holističnim) značilnostim posameznika. V zvezi s tem je treba samo osebnost razumeti kot celovitost, kot kompleksen duševni sistem, ki ima svojo strukturo, funkcije in notranjo strukturo.
Problem prepoznavanja integrativne, celostne osebnostne lastnosti v psihologiji še ni dobil svoje nedvoumne rešitve. Ob tem so si raziskovalci enotni, da so vsi vidiki osebnosti med seboj tesno povezani in medsebojno delujejo, vendar še vedno prevladuje njena socialna plat – pogled na svet in usmerjenost, ki izražata potrebe, interese, ideale, stremljenja, moralne in estetske lastnosti posameznika. Najpomembnejša kriterijska lastnost osebnosti je njena usmerjenost, ki velja za jedro, duhovno središče osebnosti.
Tako se celostni pristop osredotoča na poudarjanje predvsem integrativnih invariantnih sistemotvornih povezav in odnosov v pedagoškem sistemu in razvijajoči se osebnosti; preučiti in oblikovati, kaj je v sistemu stabilno in kaj spremenljivo, kaj je glavno in kaj sekundarno. Gre za razjasnitev prispevka posameznih sestavin-procesov k razvoju posameznika kot sistemske celote. V tem pogledu je zelo tesno povezan z osebnim pristopom.
Osebni pristop v pedagogiki izhaja iz celostnega pristopa. Afirmira ideje o družbenem, aktivnem in ustvarjalnem bistvu posameznika. Priznavanje osebnosti kot produkta družbenozgodovinskega razvoja in nosilke kulture ne dopušča redukcije osebnosti na človeško naravo in s tem na stvar med stvarmi, na učljiv avtomat.
Ideja o družbeno aktivnem bistvu posameznika, ki najde svoj Jaz v procesu skupnega delovanja in komuniciranja, v procesu sodelovanja s svetom ljudi in kulturnih produktov, opozarja na osebne pomene in pomenske stališča, ustvarjena med življenjem posameznika v družbi, ki urejajo dejavnosti in dejanja v različnih problemsko-konfliktnih situacijah moralne izbire (A.N. Leontiev).
Osebni pristop ni omejen na osredotočanje na oblikovanje osebnih pomenov. Kljub temu se v njih svet pojavi pred človekom v luči tistih motivov, zaradi katerih deluje, se bori in živi. V človekovih osebnih pomenih se razkriva pomen sveta in ne brezbrižno poznavanje resničnosti. V njih se rojevajo smernice za življenjsko samoodločanje, določajo usmeritev osebnosti, ki izstopa v skoraj vseh pristopih k strukturiranju osebnosti kot njena najpomembnejša sestavina.
Osebni pristop, ne glede na razpravo o strukturi osebnosti, pomeni usmerjenost v snovanju in izvajanju pedagoškega procesa k posamezniku kot cilju, subjektu, rezultatu in glavnemu kriteriju njegove učinkovitosti. Nujno zahteva priznanje edinstvenosti posameznika, njegove intelektualne in moralne svobode ter pravice do spoštovanja. Gre za opiranje v izobraževanju na naravni proces samorazvoja nagnjenj in ustvarjalnega potenciala posameznika, ustvarjanje ustreznih pogojev za to.
Na najvišji, filozofski stopnji metodologije je s stališča materialistične dialektike ugotovljeno, da je dejavnost osnova, sredstvo in odločilni pogoj za razvoj osebnosti. To dejstvo zahteva v pedagoško raziskovanje in prakso uveljavitev dejavnosti, ki je tesno povezana z osebnostjo. Dejavnost je preoblikovanje ljudi v okoliško realnost. Začetna oblika takšne preobrazbe je delo. Vse vrste materialne in duhovne človeške dejavnosti izhajajo iz dela in nosijo svojo glavno značilnost - ustvarjalno preoblikovanje okoliškega sveta. S preoblikovanjem narave človek preoblikuje sebe, se kaže kot subjekt svojega razvoja.
Najpomembnejši vidiki človeškega obstoja, je opozoril B. F. Lomov, so objektivna dejavnost in komunikacija (odnosi subjekt-objekt in subjekt-subjekt). Ciljna dejavnost je vedno usmerjena v ustvarjalno ustvarjanje določenega materialnega ali duhovnega izdelka.
Pomen dejavnosti je v svojih delih prepričljivo pokazal A. N. Leontiev. »Da bi obvladali dosežke človeške kulture,« je zapisal, »mora vsaka nova generacija izvajati dejavnosti, podobne (čeprav ne enake) tistim, ki stojijo za temi dosežki.« Zato je za pripravo dijakov na samostojno življenje in pestre dejavnosti potrebno, da jih čim bolj vključimo v tovrstne dejavnosti, tj. organizirati družbeno in moralno izpolnjujoče življenjske aktivnosti.
1 Leontjev A. N. Dejavnost. Zavest. Osebnost. - M., 1977. - Str. 102.
Vsaka dejavnost ima svojo psihološko strukturo: motiv, cilj, dejanja (operacije), pogoje in sredstva, rezultat. Če učitelj v prizadevanju za izvajanje pristopa dejavnosti zamudi nekatere strukturne točke pri organizaciji učenčevih dejavnosti, potem on (učenec) bodisi sploh ni predmet dejavnosti ali pa jo izvaja kot iluzorno, kot ločena dejanja. Študent bo obvladal vsebino izobraževanja le, če bo imel notranjo potrebo in aktivno pozitivno motivacijo za tako obvladovanje.
Priznavanje dejstva, da se osebnost oblikuje in manifestira v dejavnosti, kot je razvidno, še ni dejavnostni pristop. Potrebno je posebno delo, da se oblikuje otrokova dejavnost, da ga prenese v položaj subjekta znanja, dela in komunikacije. To pa zahteva usposabljanje za postavljanje ciljev in načrtovanje dejavnosti, njeno organizacijo in regulacijo, nadzor, samoanalizo in vrednotenje rezultatov dejavnosti.
Polisubjektivni (dialoški) pristop izhaja iz dejstva, da je človekovo bistvo veliko bogatejše, vsestransko in kompleksnejše od njegovih dejavnosti. Z njo se ne izčrpa, nanjo je ni mogoče reducirati in z njo identificirati (L. P. Bueva). Pri tem se je treba osredotočiti na mikrosociacijo in odnose med subjekti izobraževalnega procesa kot najpomembnejše vire duhovnega razvoja. V interakcijskih dejanjih osebnost pridobi svojo človeško, humanistično vsebino. V tem pogledu je človek v določenem smislu produkt in rezultat njegove komunikacije z ljudmi okoli sebe, tj. intersubjektivno izobraževanje.
V interindividualnem vidiku se torej človek obravnava kot sistem odnosov, ki je zanj značilen, kot nosilec odnosov in interakcij družbene skupine (A. V. Petrovsky). To dejstvo dialoške vsebine človekovega notranjega sveta do nedavnega v pedagoških raziskavah očitno ni bilo dovolj upoštevano. Glavno jedro osebnosti, njeno psihološko strukturo, je edinstveno določala struktura in narava njene objektivne in praktične dejavnosti, tj. "objektivno".
Izkazalo se je, da je družbeni kontekst, ki določa standarde in koordinate te dejavnosti ter ustvarja njeno čustveno in motivacijsko ozadje, tako rekoč zunaj polja znanstvene analize.
Pomemben prispevek k razvoju humanistične metodologije spoznavanja osebnosti sta dala M. M. Bahtin in A. A. Uhtomski, ki sta delovala na različnih področjih znanosti in neodvisno prišla do skupnega razumevanja edinstvenosti človeške osebnosti, ki se rodi in manifestira. samo v dialoški komunikaciji.
M. M. Bahtin je opozoril, da se "le v komunikaciji, v interakciji človeka s človekom" razkrije "človek v človeku" tako za druge kot za sebe. Dialog po njegovem mnenju ni sredstvo oblikovanja osebnosti, temveč njen obstoj.
1 Bahtin M.M. Estetika besedne ustvarjalnosti. - M., 1979. - Str. 336.
Ideja M. M. Bahtina o edinstvenosti učečih se posameznikov se približa konceptu "obraza" A. A. Uhtomskega, po katerem je samo tam, kjer je dominanta postavljena na obraz drugega, kot človeku najdražja, prekletstvo prvič presežen individualistični odnos do življenja, individualistični pogled na svet, individualistična znanost.
Humanistična metodologija torej izhaja iz intersubjektivnega razumevanja določitve psihe v človeku in temelji na veri v pozitivne potenciale človeka, v njegove neomejene ustvarjalne možnosti za nenehen razvoj in samoizboljševanje. Pomembno je, da dejavnost posameznika in njegove potrebe po samoizboljšanju ne obravnavamo ločeno. Razvijajo se le v razmerah odnosov z drugimi ljudmi, ki temeljijo na načelu dialoga.
Dialoški pristop v enotnosti z osebnim in dejavnostnim pristopom je bistvo metodologije humanistične pedagogike. Njihova uporaba omogoča oblikovanje določenega skupnega psihološkega prostora in časovnega obsega, ustvarjanje psihološke enotnosti subjektov, zahvaljujoč kateri se monološki, objektivni vpliv umakne ustvarjalnemu procesu njihovega medsebojnega razkrivanja in medsebojnega razvoja, vpliva na sebe in samega sebe. -razvoj.
Kulturološki pristop kot konkretna znanstvena metodologija za spoznavanje in preoblikovanje pedagoške realnosti ima tri med seboj povezane vidike delovanja: aksiološki (vrednostni), tehnološki in osebno-ustvarjalni (I. F. Isaev).
Aksiološki vidik kulturološkega pristopa je posledica dejstva, da ima vsaka vrsta človekove dejavnosti kot namenska, motivirana, kulturno organizirana dejavnost svoje temelje, ocene, kriterije (cilje, norme, standarde itd.) in metode ocenjevanje. Ta vidik kulturnega pristopa predpostavlja takšno organizacijo pedagoškega procesa, ki bi zagotovila študij in oblikovanje vrednotnih usmeritev posameznika. Slednje so stabilne, invariantne, na določen način usklajene tvorbe (»enote«) moralne zavesti, njenih glavnih idej, pojmov, »vrednostnih dobrin«, ki izražajo bistvo moralnega smisla človekovega bivanja in posredno najsplošnejšega. kulturne in zgodovinske razmere in obeti (T. I. Porokhovskaya).
Tehnološki vidik kulturnega pristopa je povezan z razumevanjem kulture kot posebnega načina človekovega delovanja. To je dejavnost, ki ima v kulturi univerzalno obliko. Ona je njena prva univerzalna gotovost. Kategoriji »kultura« in »dejavnost« sta zgodovinsko soodvisni. Dovolj je slediti evoluciji človekove dejavnosti, njeni diferenciaciji in integraciji, da se prepričamo o ustreznem razvoju kulture. Kultura, ki je univerzalna značilnost dejavnosti, postavlja socialno-humanistični program in vnaprej določa smer določene vrste dejavnosti, njene vrednostne tipološke značilnosti in rezultate (N.R. Stavskaya, E.I. Komarova, I.I. Bulychev). Tako človekovo obvladovanje kulture predpostavlja njegovo obvladovanje metod praktične dejavnosti in obratno.
Osebno-ustvarjalni vidik kulturnega pristopa določa objektivna povezanost posameznika s kulturo. Posameznik je nosilec kulture. Ne le da se razvija na podlagi objektiviziranega bistva človeka (kulture), temveč vanjo vnaša nekaj bistveno novega, tj. postane predmet zgodovinske ustvarjalnosti (K. A. Abulkhanova-Slavskaya). V tem pogledu je treba v skladu z osebno-ustvarjalnim vidikom kulturološkega pristopa razvoj kulture razumeti kot problem spreminjanja človeka samega, njegovega oblikovanja kot ustvarjalne osebnosti.
Ustvarjalnost je vedno specifična človekova lastnost, ki jo hkrati generirajo potrebe razvijajoče se kulture in oblikuje kulturo samo. Ustvarjalno dejanje in osebnost ustvarjalca je treba po L. S. Vigotskem vtkati v enotno komunikacijsko mrežo in razumeti v tesni interakciji. Tako individualno-ustvarjalni vidik kulturološkega pristopa v pedagoški teoriji in praksi zahteva upoštevanje povezav kulture, njenih vrednot z osebnostjo in ustvarjalno dejavnostjo.
1 Glej: Vygotsky L. S. Psihologija umetnosti. - M., 1968. - Str. 40-41.
Oseba, otrok živi in se uči v določenem sociokulturnem okolju, pripada določeni etnični skupini. Pri tem se kulturni pristop preoblikuje v etnopedagoškega. Ta preobrazba razkriva enotnost mednarodnega (univerzalnega), nacionalnega in individualnega.
V zadnjih letih je bil pomen nacionalnega elementa pri vzgoji mlajše generacije podcenjen. Poleg tega je obstajala težnja po ignoriranju bogate dediščine nacionalnih kultur. Doslej se je močno razkrilo protislovje med velikimi izobraževalnimi zmožnostmi nacionalnih kultur, zlasti ljudske pedagogike, in njihovo nezadostno uporabo zaradi pomanjkanja znanstveno utemeljenih priporočil.
Medtem pa kulturni pristop predpostavlja potrebo po razrešitvi tega protislovja. Organska kombinacija "vstopa" mladih v svetovno kulturo in izobraževanje, ki temelji na narodni tradiciji ljudi, njihovi kulturi, narodno-etničnih obredih, običajih in navadah, je pogoj za izvajanje etnopedagoškega pristopa k oblikovanju in organizacija pedagoškega procesa.
Nacionalna kultura daje posebnost okolju, v katerem delujejo različne izobraževalne ustanove. Naloga učiteljev pri tem je po eni strani preučevanje in oblikovanje tega okolja, po drugi strani pa maksimalno izkoriščanje njegovih izobraževalnih zmožnosti.
Eden od oživljajočih pristopov je antropološki pristop, ki ga je prvi razvil in utemeljil K. D. Ushinsky. V njegovem razumevanju je pomenila sistematično uporabo podatkov vseh ved o človeku kot subjektu vzgoje in njihovo upoštevanje pri gradnji in izvajanju pedagoškega procesa. K. D. Ushinsky je vključeval človeško anatomijo, fiziologijo in patologijo, psihologijo, logiko, filozofijo, geografijo (preučevanje zemlje kot človekovega doma, človeka kot prebivalca sveta), statistiko, politično ekonomijo in zgodovino v širšem smislu (zgodovina, religija, civilizacija). , filozofski sistemi, literatura, umetnost in izobraževanje). V vseh teh znanostih so, kot je verjel, predstavljena, primerjana in združena dejstva in tista razmerja, v katerih se razkrivajo lastnosti predmeta izobraževanja, tj. oseba. "Če želi pedagogika človeka izobraziti v vseh pogledih, ga mora najprej spoznati v vseh pogledih" - to stališče K. D. Ushinsky je bilo in ostaja nespremenljiva resnica za sodobno pedagogiko. Tako vede o izobraževanju kot nove oblike izobraževalne prakse v družbi nujno potrebujejo svoje humanistične temelje.
Relevantnost antropološkega pristopa je v tem, da je treba preseči »brez otrok« pedagogike, ki ji ne omogoča odkrivanja znanstvenih zakonitosti in na njihovi podlagi oblikovati nove modele vzgojne prakse. Ker malo pozna naravo svojega predmeta in predmeta, pedagogika ne more opravljati konstruktivne funkcije pri upravljanju procesov, ki se preučujejo. Njena vrnitev antropološkega pristopa je pogoj za povezovanje pedagogike s psihologijo, sociologijo, kulturno in filozofsko antropologijo, humano biologijo in drugimi vedami.
Identificirana metodološka načela (pristopi) pedagogike kot veje humanitarnega znanja omogočajo, prvič, da identificirajo ne namišljene, ampak resnične probleme in s tem določijo strategijo in glavne načine za njihovo reševanje. Drugič, to omogoča celostno in dialektično enotno analizo celotnega sklopa najpomembnejših izobraževalnih problemov in vzpostavitev njihove hierarhije. In končno, tretjič, ta metodološka načela omogočajo v najsplošnejši obliki predvidevanje največje verjetnosti pridobitve objektivnega znanja in odmik od prej prevladujočih pedagoških paradigem.
Kulturološki pristop določa objektivna povezanost človeka s kulturo kot sistemom vrednot. Človek vsebuje del kulture. Ne samo, da se razvija na podlagi kulture, ki jo obvlada, ampak vanjo vnaša tudi nekaj bistveno novega, torej postane ustvarjalec novih elementov kulture. V zvezi s tem razvoj kulture kot sistema vrednot predstavlja, prvič, razvoj človeka samega in, drugič, njegovo oblikovanje kot ustvarjalne osebnosti.
Etnopedagoški pristop. Otrok živi in se uči v določenem sociokulturnem okolju in pripada določeni etnični skupini.
Vzgoja, ki temelji na narodnih tradicijah ljudi, njihovi kulturi, narodno-etničnih obredih, običajih, navadah, je pogoj za uresničevanje etnopedagoškega pristopa k oblikovanju in organizaciji pedagoškega procesa.
Nacionalna kultura daje posebnost okolju, v katerem delujejo različne izobraževalne ustanove. Naloga učiteljev je po eni strani preučevati in oblikovati to okolje, po drugi pa čim bolj izkoristiti njegove izobraževalne zmožnosti.
Antropološki pristop je prvi razvil in utemeljil K.D. Ušinski. Po njegovem razumevanju gre za sistematično uporabo podatkov vseh humanističnih ved in njihovo upoštevanje pri gradnji in izvajanju pedagoškega procesa.
"Če hoče pedagogika človeka v vseh pogledih izobraziti, ga mora najprej v vseh pogledih spoznati."
To stališče K. D. Ushinsky ostaja pomembno za sodobno pedagogiko.
Ugotovljena metodološka načela (pristopi) pedagogike kot veje humanitarnega znanja omogočajo, prvič, izolacijo njenih dejanskih problemov ter določitev strategije in glavnih načinov za njihovo reševanje; drugič, analizirati celoto izobraževalnih problemov in vzpostaviti njihovo hierarhijo (vrstni red po pomembnosti).
In končno, tretjič, ta metodološka načela pedagogike omogočajo izvedbo napovedovanja v najbolj splošni obliki.
MINISTRSTVO ZA ZNANOST IN IZOBRAŽEVANJE RUSKE FEDERACIJE DRŽAVNA IZOBRAŽEVALNA INSTITUCIJA VIŠJE STROKOVNEGA IZOBRAŽEVANJA DRŽAVNA PEDAGOŠKA UNIVERZA LIPETSK.
ODDELEK ZA TEORIJO IN ZGODOVINO PEDAGOGIKE.
Delo je izvedla študentka skupine GB-1 - Elena Pashkina.
sprejel znanstveni nadzornik izredni profesor: BOGOMOLOVA G.N.
LIPETSK – 2013
Trenutno so se v domači teoriji vzgoje precej jasno oblikovali naslednji pristopi: formativni, kulturni, sinergetski, socializacijski, hermenevtični, aksiološki, antropološki, psihoterapevtski.
Kulturološki pristop k izobraževanju.
Izobraževanje - v širšem smislu - je sistem posebej organiziranega prenosa človekovih družbenih izkušenj iz roda v rod; v ožjem smislu - namenska dejavnost za razvoj moralnih in voljnih osebnostnih lastnosti, pogledov, prepričanj, moralnih idej, določenih navad in pravil vedenja pri otrocih. (V.M. Polonsky; Moskva “Višja šola” 2004; “Dictionary of Education and Pedagogy.” str. 31).
Izobraževanje je razmeroma smiselno in namensko gojenje človeka v skladu s posebnostmi ciljev, skupin in organizacij, v katerih se izvaja. Izobraževanje ima več pomenov, obravnavamo ga kot družbeni pojav, dejavnost, proces, vrednoto, sistem, vpliv in interakcijo. (Glavni urednik - B.M. Bim-Bad; "Pedagoški enciklopedični slovar"; Znanstvena založba "Big Russian Encyclopedia"; Moskva 2002; str. 42.).
Kultura je zgodovinsko določena stopnja razvoja družbe, ustvarjalnih moči in sposobnosti človeka, izražena v vrstah in oblikah organizacije življenja in dejavnosti ljudi, v njihovih odnosih, pa tudi v materialnih in duhovnih vrednotah, ki jih ustvarjajo. . ("Slovar - referenčna knjiga o pedagogiki." Avtor - sestavljalec V.A. Mizherikov. Pod splošnim urednikom P.I. Pidkasistyja. Moskva 2004. Str. 169 - 170.).
Kulturologija je veda, učenje, znanje o kulturi.
Kultura vzgoje je humanistična - raven vzgoje, ki temelji na enakosti, enakovrednosti udeležencev pedagoške interakcije, spoštovanju in zaupanju med odraslim in otrokom (mladostnikom).
Cilj vzgoje kot pedagoškega pojava so pričakovane spremembe v osebi (ali skupini ljudi), ki se izvajajo pod vplivom posebej pripravljenih in sistematično izvedenih vzgojnih dejanj in dejanj. (“Pedagoški slovar” (interdisciplinarni); G.M. Kodzhaspirova, A.Yu. Kodzhaspirov.; 2005; str .: 156, 149-150.)
Kulturni pristop.
Ta pristop temelji na idejah postmoderne filozofije in humanistične psihologije, zlasti C. Rogersa. Zagovornike kulturnega pristopa odlikuje zavračanje izobraževanja kot posebej organiziranega pedagoškega procesa. Verjamejo, da se otrok, ki razume svet kulture, sliko sveta, prilagaja dejanjem in vedenju ljudi okoli sebe in "eksperimentalno", "medtem" obvladuje kulturne norme in vrednote. Glavna stvar je interakcija, odnosi, osebna komunikacija med odraslimi in otroki, izobraževanje pa je "stranski učinek" vseh otrokovih samostojnih iskanj.
Nemogoče je ne opaziti, da zagovorniki kulturološkega pristopa menijo, da je otrok sam osrednja figura vzgoje, njen glavni aktivni subjekt. Otroku je dana pravica, da sam določi ne le "kdo biti", "kaj biti", ampak tudi "kako živeti", tj. pravico, da samostojno gradi svoj življenjski slog, izbere področje intelektualnega, fizične, umetniške interese in samostojno rešuje svoje težave. »Otroci in mladostniki ne potrebujejo usposabljanja in izobraževanja kot vrste dela in komunikacije, ki ju odrasli na poseben način organizirajo.
Učitelj je v takšnem sistemu odnosov prepoznan kot enakovreden partner v skupnem delovanju, kot dobrohoten organizator podpore otroku v okviru njegovih težav.
Kulturološki pristop k izobraževanju usmerja učitelja k temu, da ruska kultura, nacionalne tradicije in nacionalna pedagogika postanejo osnovna osnova izobraževalnega procesa. Kulturološki pristop je zelo učinkovit in je v bistvu osrednja ideja v razvoju etnopedagogike, ki je trenutno tako potrebna v zvezi z izobraževanjem vseh ljudi, ki živijo na ozemlju Rusije.
Kulturni pristop
1. Državna vrednost izobraževanja.
2. Družbena vrednost izobraževanja.
3. Osebna vrednost izobraževanja.
Državna vrednost izobraževanja. Predstavlja moralni, gospodarski, intelektualni, znanstveni, tehnični, duhovni in kulturni potencial vsake države.
Družbena vrednost izobraževanja. Določeno je z usposabljanjem in izobraževanjem kompetentnih in strokovnih strokovnjakov, ki so sposobni rešiti široko paleto strokovnih in družbeno pomembnih nalog, ki jih postavlja družba v posebnih zgodovinskih razmerah življenja ljudi.
Osebna vrednost izobraževanja. Gre za zavestno potrebo osebe, da pokaže svoje različne kognitivne potrebe in si prizadeva za popoln razvoj svojih sposobnosti.
Zadnja teza je neposredno skladna z idejami kulturnega pristopa, ki dobiva vse več privržencev v izobraževalnem sistemu.
Kulturni princip Omogoča združevanje splošnih kulturnih, posebnih in psihološko-pedagoških komponent v izobraževalnem procesu splošne šole zahvaljujoč izbiri izobraževalnih vsebin po načelu "od izobraženega človeka do kulturnega človeka". To ima učinkovit rezultat, če analizo predmetnih in nepredmetnih vsebin izobraževanja upoštevamo z vidika razvoja celostne osebne kulture.
Kulturni pristop se pojavi z uvedbo naslednjih dejavnikov.
1. Vsebina tradicionalnih akademskih disciplin, omejena s programskimi zahtevami (izobraževalnimi standardi).
2. Pojav novih disciplin kulturnega in humanitarnega cikla (filozofija, psihologija, kulturne študije itd.).
3. Polnjenje naravoslovnih disciplin z univerzalnimi človeškimi problemi in vrednotami.
4. Oblikovanje medpredmetnih povezav.
Za izvajanje pristopa so značilni naslednji kazalniki.
1. Obračanje vzgojno-izobraževalnega procesa k človeku kot glavnemu predmetu in cilju.
2. Polnjenje vsebine izobraževalnega procesa s človeškimi nalogami in problemi.
3. Predstavitev organizacije izobraževalnega procesa kot celostnega sistema skupnega delovanja učiteljev in učencev.
4. Oblikovanje izobraževalnega procesa v okviru svetovne, nacionalne kulture.
5. Oblikovanje individualnosti in izvirnosti otrokove osebnosti, razvoj osebnih lastnosti.
6. Učinkovito izboljševanje strokovne usposobljenosti in pedagoške kulture učiteljev.
Potrebe današnjega časa zahtevajo napolnitev kulturološkega načela z novo vsebino.
Vsebina izobraževanja v kulturnem konceptu vključuje štiri sestavine: znanje, načine delovanja, izkušnjo ustvarjalne dejavnosti in izkušnjo čustvenega in vrednostnega odnosa do sveta. V tem primeru lahko kot sestavino kulture štejemo znanje, ki je v izobraževanju pomembno tudi z vidika posameznikove samopodobe.
Kompetenca pomeni prisotnost določenega znanstvenega znanja in predpostavlja sposobnost izvajanja ustreznih praktičnih dejavnosti, torej pomeni obvladovanje metod dejavnosti in pridobljene izkušnje tako reproduktivne kot ustvarjalne dejavnosti na področju obravnavane kompetence. Pomembno je opozoriti, da takšne dejavnosti ni mogoče izvajati brez oblikovanega motivacijskega položaja, katerega temeljni dejavnik so vrednostna razmerja osebnostnega razvoja. Poleg tega je kompetenca določena z razvojem posebnih osebnostnih lastnosti, ki so tako potrebne za praktične dejavnosti.
Vzgojni proces je eden najpomembnejših v vsaki kulturi, saj se v njem otrok nauči kulturnih veščin, se vključi v določeno družbo, spozna svoje mesto v svetu, razume, kaj je dobro in kaj slabo. Izobraževanje v kulturnem smislu je pot do pridobitve določenega vrednostnega sistema in njegovih dodatkov. Izobraževanje torej lahko razumemo kot oblikovanje določenega vrednostnega sistema, pridobivanje čustvene in vrednostne usmeritve, primerne za danega posameznika.
Vsaka vzgoja se začne v družini: tu so postavljena osnovna kulturna načela, življenjski slog in standardi obnašanja. Šolska vzgoja pride v poštev mnogo kasneje in ima temu primerno možnost vplivati na že bolj ali manj kulturno vzgojeno. Kulturni pristop se razume kot učenje v kontekstu kulture, ki temelji izobraževanje na značaju in vrednotah kulture. Ob izpostavljanju vrednosti izobraževanja prepoznamo tri komponente.
Bibliografija.
Glavni urednik - B.M.Bim-Bad; "Pedagoški enciklopedični slovar"; Znanstvena založba "Big Russian Encyclopedia"; Moskva 2002
“Pedagoški slovar” (interdisciplinarni); G.M.Kodžaspirova, A.Ju.Kodžaspirov.; 2005
"Pedagogika" P.I. peder; Moskva 2001.
(V. I. Andrejev).
V pedagogiki kot znanosti in v sami pedagoški praksi se v zadnjih letih vse bolj krepi kulturološki pristop, ki se udejanja kot načelo kulturnoskladnosti izobraževanja in ima sistemotvorno vlogo tako za razvoj same pedagogike kot za izboljšanje pedagoške prakse.
Naj takoj opozorimo, da je bistvo načela kulturne skladnosti izobraževanja v njegovem opiranju na naslednji pedagoški vzorec. Izobraževanje bo toliko učinkovitejše, kolikor bolj bo vpeto in vpeto v kontekst kulture, učenec pa bo aktivno osvajal in ustvarjalno razvijal najboljše zglede kulture naroda, države in svetovne civilizacije.
Izobraževanje po načelu kulturne skladnosti je torej organizacija izobraževanja kot procesa ponotranjenja (prisvajanja) in razvijanja kulturnih dosežkov posameznika.
Dejansko, če je za rusko miselnost značilna konciliarnost, potem je kulturni pristop k izobraževanju oblikovati in na vse možne načine razvijati pri učencih duh kolektivne udeležbe v vsem, kar se dogaja v razredu, šoli in državi. Z drugimi besedami, razvoj duhovne kulture mlajše generacije lahko postane resničnost le, če je študent neposreden udeleženec vsakdanjega kulturnega, duhovno bogatega življenja svoje šole, liceja, svojega mesta, svoje države.
Ena od obetavnih smeri za izvajanje kulturnega pristopa v izobraževanju se lahko šteje za ideje V. S. Beebeja (predstavljene v njegovem konceptu "Šole dialoga kultur"). Vzgojno-izobraževalni proces v okviru tega koncepta temelji na dejstvu, da je človeško življenje v osnovi dialoško in duhovno obogati šele v procesu oblikovanja, kot v pogojih dialoga kultur.
Kulturni pristop k izobraževanju se osredotoča
zagotoviti, da ruska kultura, nacionalne tradicije in nacionalna pedagogika postanejo osnovna osnova izobraževalnega procesa.
Kulturni pristop je zelo učinkovit in ga izvaja osrednja ideja v razvoju etnopedagogike, ki v
Dandanes je to tako potrebno v zvezi z izobraževanjem
Rusi, pa tudi Tatari, Čuvaši, Baškirji in številni drugi narodi, ki sestavljajo Rusijo. Etnopedagogika je v zadnjih letih postala predmet najbolj poglobljenih in temeljitih raziskav v delih G.N.Votsa, B.E.Osovskega, K.Sh.Akhiyarova, Ya.I.Khanbinova, R.A.Nizamova in drugih.
Ljudska modrost, tradicija, folklora, obredi, ljudsko
igre - vse to je zelo učinkovito za vzgajanje trdega dela, pravičnosti in medsebojne pomoči, tj. te lastnosti ki
nosijo zdravstvene in moralne temelje vsakega človeka, vsake harmonično razvite osebnosti.
Sodoben učitelj verjetno ne bo izpolnil svoje naloge brez
ljudska pedagogika, brez vzbujanja spoštovanja pri odraščanju
generacije do tradicije, jezika, kulture svojih ljudi. Stoletne izkušnje ljudske pedagogike kažejo, da težave
medetnična komunikacija, problem kontinuitete
razmerja med preteklostjo sedanjostjo, spoštljiva in
odnos do ljudske modrosti je zakoreninjen v etnopedagogiki.
Vzgoja človeške kulture v sodobnih razmerah v njenih vidikih in smereh je skoraj nemogoča brez upoštevanja psihološke strukture vsakega ljudstva, njegovih tradicij, običajev in vrednot.
Izobraževanje namreč ni samo rezultat dejavnosti strokovnega učitelja, kar poudarja Ščurkova, ampak tudi, da se »izobraževanje aktivno izvaja tam, kjer se vsak dan in vsako minuto poustvarja življenje, vredno sodobnega človeka, sodobnega človeka. eno. Otrok bere, posluša glasbo, si umiva zobe, izraža ljubezen do drugih, kaže skrb za šibkejše.” izobraževanje je namensko, organizirano življenje otroka v kontekstu specifične kulture.
Razvoju kulturnega pristopa k vzgoji boa je namenjena raziskava E. V. Bondarevskaya, ki v razvoju pedagoške teorije in izboljšanju pedagoške prakse obravnava vzgojo kot proces rasti človeka kulture. Pri tem se osredotoča na dejstvo, da je »vzgoja, razumljena kot nujen pogoj za uresničevanje posameznika, ekonomsko in socialno pogojen proces, ki izpolnjuje progresivne cilje. in sto bilizacijske funkcije: ohranjanje, razmnoževanje in razvoj kulture; servisiranje zgodovinskega procesa menjave generacij,_ oblikovanja posameznika kot subjekta kulture, zgodovinskega procesa, lastnega razvoja in življenjske ustvarjalnosti.«
V kulturnem pristopu k pedagogiki, vključno peti Tania, prednostno lahko postavimo naslednje:
1) eden od prednostnih ciljev izobraževanja je razvoj posameznika kot osebe kulture;
2) učinkovitost izobraževanja je v veliki meri odvisna od stopnje splošne kulture (moralne, fizične, estetske itd.) Učitelja, pa tudi njegove kulturne strokovne;
3) v izobraževanju naj bo nacionalna kultura in s tem etnopedagogika osnova in prioriteta;
4) pri izobraževanju je treba upoštevati sociokulturne razmere;
5) raven kulture staršev igra pomembno in včasih odločilno vlogo pri izobraževanju posameznika;
6) dosežke svetovne kulture je treba izpostaviti v okviru izobraževalnega procesa.
VREDNOTNI PRISTOP V VZGOJI(V. I. Andrejev).
Problem ciljev, tako kot problem vrednot v izobraževanju, vedno obstaja
je bilo relevantno. Glede na to, na kar se je učitelj osredotočil,
Katere vrednote so bile zanj prednostne in še posebej pomembne, je bilo odvisno od smeri, v kateri bo izobraževalni proces zgrajen in izveden.
V zadnjih letih v Rusiji tako psihologi kot učitelji posvečajo veliko pozornosti univerzalnim človeškim vrednotam. Na vprašanje: Kaj razumemo pod univerzalnimi človeškimi vrednotami? E. A. Klimov odgovarja takole: »... Kot sprejemljiv delovni model »univerzalnih« vrednot je treba sprejeti tiste najbolj splošne vrednostne koncepte, ki so značilni za »izvajalce«. In mislimo, da so vsaj naslednje:
1) nenehno izboljševanje reprodukcije lastne vrste (na podlagi značilnosti duševnega stanja, duševnosti, odnosa do sveta, spretnosti, izkušenj, fizičnosti);
2) osredotočenost na oblikovanje in izboljšanje objektivnega sveta,
bivalno okolje (kar zadeva kognicijo, je njena funkcija služiti praksi), izboljšanje telesne organizacije ljudi;
3) spoštljiv in strpen odnos do individualne, spolne in starostne edinstvenosti vsakogar, do dejstva njegove edinstvenosti,
edinstvenost, ustvarjalnost;
4) medsebojno obogatitev informacij, izkušenj, dosežkov.”
In nadalje, razlaga subjektivnosti človekovih idej o vrednosti, E. A. Klimov poudarja, da je treba "vrednostne ideje aktivno in spretno gojiti v glavah odraščajočega človeka kot potencialnega subjekta dela in ne pričakovati, da bodo same" rasle ". v redu svobodne samoodločbe.” .
Knjiga N. D. Nikandrova "Rusija: vrednote družbe na prelomu 21. stoletja" je posvečena preobrazbi vrednot in njihovemu odmiku od duhovne in moralne sfere tako v družbi kot v izobraževanju, kjer je interpretacija univerzalnih človeške vrednote so podane: "... To so vrednote, ki jih sprejemajo vsi ljudje, velika večina ..."
V študiji N.D. Nikandrov na podlagi analize obsežnega dejanskega gradiva pokaže, kako se glede na kapitalizacijo ruskega gospodarstva in novo politično orientacijo predstave mladih o pravičnosti in poštenosti spreminjajo v smeri permisivnosti, pridobitništva, sebičnosti in želje po obogatenju na kakršen koli način. stroški. N. D. Nikandrov deli pomen nabora vrednot, ki jih zdaj ponujajo V. A. Karakovsky in drugi učitelji. To je oseba (absolutna vrednost), družina, delo, znanje, kultura, domovina, zemlja, svet. Vendar pa N. D. Nikandrov meni, da je neprimerno izolirati tri ločene "pristope" ali "ravni": religiozno, vsakdanje in način naslavljanja vrednot na temeljne, splošnejše koncepte, saj obstajajo v eni smeri v razvoju človeka. morala.
Med vrednotami in vrednotnimi usmeritvami študentske mladine najpogosteje imenujemo: prizadevanje za resnico, socialno pravičnost, poštenost in dostojanstvo, zdravje sebe in drugih, dobrohotnost in človečnost, pripravljenost pomagati, spoštovanje nadarjenosti in drugače mislečih. , miroljubnost in sposobnost samodiscipline, ljubezen do domovine, čaščenje Boga in drugo. Seveda lahko vrednote z vidika njihove vsebine ločimo: družbene (svoboda, enakost, bratstvo itd.), duhovno-moralne, okoljske, intelektualne (ustvarjalnost,
talent) in drugi.
Pri analiziranju in razvijanju vrednotnih usmeritev študenta mladi ljudje Ljudje si pogosto zastavljajo vprašanje: Kaj je bolj pomembno - univerzalne ali nacionalne vrednote? Zdi se nam, da že sama zastavitev takšnega vprašanja izzove njihovo nasprotovanje. Zdi se nam, da je to stališče bolj prepričljivo. Pri oblikovanju osebnosti Rusa ali osebe katere koli druge narodnosti bi morala nastati organska spojina univerzalnih človeških vrednot. Ni jih mogoče identificirati, vendar se jim ni varno zoperstaviti.
Pri uveljavljanju vrednotnega pristopa pri izobraževanju mlajše generacije je še veliko problemov in nerešenih nalog, vendar bi radi oblikovali svojo idejo o eni izmed njih.
V kontekstu naraščajočega trenda kapitalizacije družbe se razvija želja po prevzemih. Nakup nečesa (pogosto zelo nujnega) včasih postane cilj in celo smisel človeškega življenja. In v nasprotju s harmonijo v človeku v duhu
materialnih vrednot, pridobitveni nagon postopoma
spremeni v glavni in včasih edini smisel življenja.
Avtor teh vrstic ni za asketski način življenja, temveč za to, da bi učitelj ruščine »razodel ruskemu dečku in deklici,
smisel življenja«, kaj je med »imeti« in »biti«, glavna stvar, prioriteta je še vedno »biti« in ne samo »imeti«.
Med vrednotami in vrednostnimi usmeritvami študentske mladine
V prihodnjih letih bo velik pedagoški problem problem vzbujanja vrednot zdravega načina življenja, izobraževanja, kulture komuniciranja in vedenja pri ruskih šolarjih. .
Treba je opozoriti, da se na primer v ZDA, zlasti v zadnjih letih, med srednješolci aktivno razvija kult zdravega načina življenja, vrednost pridobitve visokokakovostne srednje in visoke izobrazbe pa priznavajo 88-96 % študentov. Ruski srednješolci se tega še ne zavedajo, čeprav je pozitiven razpis v tej smeri že opažen. Število visokošolskih študentov vztrajno narašča in se giblje med 60 in 70 %.
Med resničnimi in lažnimi vrednotami na področju izobraževanja in vzgoje se skrivajo številne podobe in ideje, katerih resničnost in lažnost lahko presojajo le čas in razmere našega časa. Tako je v zadnjih letih zanimanje dijakov in študentov za poznavanje leposlovja, zlasti domače klasike, upadlo, mladi ga imajo raje kot videofilme, pogosto umetniško ne najboljše.
Izvajanje vrednotnega pristopa v izobraževanju je tesno povezano z razvojem problematike razvoja in samorazvoja med mlajšo generacijo resničnih nacionalnih in univerzalnih vrednot na področju duhovne in materialne kulture.
Razporeditev verige: "Podoba sveta" - "Podoba - jaz" - "Podoba prihodnosti" je nemogoča brez smernic in meril, ki so vrednotne usmeritve zorenja osebnosti.
Šola, izobraževanje, še posebej pa vzgoja mlajše generacije, morajo samorazvijajočemu se posamezniku zgraditi vrsto vrednot, ki bi bile vredne človeka 21. stoletja. Izobraževalna funkcija učitelja v interakcijskem sistemu »učitelj-učenec« bo v tem primeru spodbuda za samorazvoj učenčeve osebnosti, če ne za vsiljevanje, ampak za razpravljanje in ustvarjanje v učencu ne namišljenega, ampak resničnega. vrednote
Kot je zapisal filozof A. G. Zdravomyslov, je mehanizem za pretvorbo zunanjih spodbud v vrednost naslednji: »Spodbude in razlogi za človeško dejavnost dobijo nadaljnji razvoj v sferi vrednot: potrebe, spremenjene v interese, se nato »preoblikujejo« v vrednote. .” Z vidika izobraževalnega procesa je ta mehanizem mogoče zgraditi na naslednji način: 1) pedagoško spodbujanje zanimanja, ki kaže osebni in družbeni pomen resničnih narodnih in univerzalnih, duhovnih in materialnih vrednot; 2) pedagoški instrumentarij, ki študenta vključuje v različne vrste dejavnosti in komunikacije, kjer bi spoznal in izkusil potrebo po doseganju in osvajanju navedenih vrednot; 3) izobraževanje, ki bi na določenih stopnjah prešlo v samoizobraževanje, kjer merilo študentovega življenja ne bi bile imaginarne, temveč prave vrednote.
Vrednotne usmeritve posameznika v izobraževanju pridobijo poseben pomen, saj imajo na eni strani vlogo notranjih spodbud, na drugi pa vlogo kriterijev, na podlagi katerih posameznik izvaja svoje vedenje in dejavnosti.
Če bo naša vzgoja usmerjena v to, da bodo v epicentru vrednotnih usmeritev samorazvijajoče se osebnosti Človek, Delo, Mir, Svoboda, Vest, Pravičnost, Dobrota, Resnica in Lepota, tj. našega učenca bodo pri njegovih dejanjih vodile občečloveške vrednote kot merilo, nato bomo mlade generacije uvajali v svet humane pedagogike, učenca samega pa bomo uvajali v občečloveške ideale in vrednote.
Ko postavljamo Človeka v središče vrednot, seveda sledimo ruski tradiciji, ki jo je najbolj jedrnato in natančno formuliral N. A. Berdjajev: »... Resnično, človek stoji v središču sveta in usoda človeka določa usoda sveta, po njem in zanj."
Toda poleg nedvomnega napredka v razumevanju univerzalnih človeških vrednot, ki so danes še posebej pomembne za vzgojo študentske mladine, obstajajo tudi ovire za njihovo oblikovanje, ki so se začele še posebej jasno kazati v razmerah tržnih odnosov: 1) hipertrofija pri študentih ' ideje o vlogi in pomenu denarja, materializem, usmerjenost k osebni materialni blaginji za vsako ceno; 2) včasih podcenjevanje in zanemarjanje nacionalnih kulturnih vrednot; slepo, pogosto nepremišljeno občudovanje tujcev; 3) podcenjevanje vloge in pomena narave v človekovem življenju 4) Odnos do narave le kot potrošnika, ne pa ustvarjalca; 4) netoleranten odnos do drugače mislečih 5) podcenjevanje dobrote, vestnosti, usmiljenja in drugih moralnih lastnosti.
HUMANISTIČNI PRISTOP K VZGOJI(V. I. Andrejev).
Sodobno vzgojo, tako kot izobraževanje, si težko predstavljamo brez humanističnega pristopa, osredotočenosti na človeka samega, spoštovanja njegovega človeškega dostojanstva in ustvarjanja vseh potrebnih pogojev za njegov svoboden razvoj.
Humanistični pristop k izobraževanju najprej odraža sistem pogledov, po katerem je oseba, izobražena oseba, najvišja vrednota, ki ima pravico do obstoja, sreče in življenja, vrednega človeštva. Zato so na dan humane pedagogike pravice in svoboščine otroka, njegov svoboden in ustvarjalni razvoj in samorazvoj prednostna naloga.
Humanistični pristop k izobraževanju je usmerjen v tesno interakcijo učitelj-učenec, ki temelji na medsebojnem spoštovanju, pravičnosti in ljubezni.
Humanizem mora postati univerzalna človeška vrednota, brez katere podpore si je težko predstavljati, kako vzgojiti človeka, ki je pošten, svoboden in odprt do zunanjega sveta.
Torej humanistični pristop k izobraževanju po eni strani temelji na humanističnem svetovnem nazoru, po drugi strani pa je osredotočen na namensko oblikovanje humanističnega pogleda na svet pri študentu. Ta pristop k vzgoji hkrati usmerja učitelja k oblikovanju teh odnosov med učenci, njihovega spoštljivega, pravičnega in poštenega odnosa drug do drugega.
Humanizem predpostavlja tudi človeški odnos do narave, ki ga lahko najbolj produktivno uresničujemo z okoljsko vzgojo in izobraževanjem.
Humanistična paradigma vrednotnih usmeritev zahteva analizo in globoko razumevanje tako diametralno nasprotnih pojavov, konceptov, osebnih lastnosti, kot so življenje in smrt, poštenost in prevara, dobrohotnost in agresivnost, ljubezen in sovraštvo itd.
V luči humanistične paradigme je pomembno ustvariti realne pedagoške pogoje za izobraževanje in vzgojo, da se nihalo vrednot in vrednotnih usmeritev tako učiteljev kot učencev vedno bolj premika proti resnično človeškim kvalitetam, da realne pedagoške situacije ustvarjajo možnosti za njihovo razumevanje, rast in samorazvoj. In to posledično zahteva, da se pedagoške vrednote preusmerijo v kulturo pedagoške komunikacije, dialoga, ustvarjalnega samoizražanja tako za učitelje kot za učence. Hkrati ne govorimo o zavračanju tradicionalnih oblik in metod učiteljeve vzgojne dejavnosti, temveč o spremembi prioritet, o kakovosti delovanja in samorazvoju pedagoškega sistema.
Sh. Amonashvili v svoji čudoviti knjigi "Razmišljanja o humani pedagogiki" zaključuje: načela humanega pedagoškega procesa zahtevajo od učiteljev in staršev, da uredijo svet okoli sebe in pedagoški proces tako, da v njih:
1. Otrok se je naučil in usvojil tisto, kar je resnično človeško.
"Resnično človeški" je resnicoljuben, pošten, znanstven, moralen, prijazen in uporaben.
2. Spoznal sem sebe kot osebo.
»Kot oseba«, tj. kot ustvarjen za ljudi (preteklost, sedanjost, prihodnost), zase, za Naravo, za dobra človeška dela, za skrb, za ustvarjanje, za ustvarjalnost in delo, za bogatenje, krašenje, človečenje življenja.
3. Pokazal svojo pravo osebnost.
4. Iskanje javnega prostora za razvoj svoje resnične narave.
»Prava narava« je neomejenost možnosti, nagnjenj, sposobnosti, talentov, sploh vseh darov narave.
5. Njegovi interesi so sovpadali z univerzalnimi človeškimi interesi.
Interesi otroka - njegove potrebe, nagnjenja, želje, hobiji, želje, izkušnje, znanje; »občečloveški interesi« pomenijo občečloveške vrednote, kulturo, znanje, izkušnje, znanost, moralo, estetiko, vero, pogled na svet, delo, zdravje ...
Preprečeni so bili viri, ki bi lahko otroka izzvali v asocialno vedenje.«
Zdi se nam, da vzorci in načela, ki jih je oblikoval Sh. Amonashvili, v osnovi odražajo in integrirajo najpomembnejše strategije sodobnega humanega pristopa k izobraževanju.
Nenehno iskanje poti za izboljšanje strokovnega in pedagoškega usposabljanja bodočih učiteljev
zanje je značilna povečana pozornost razvoju individualnosti študentov, širitev obsega njihovega poklicnega mišljenja in ustvarjalnosti. Navsezadnje je to nemogoče brez njihovega zavedanja globoke povezanosti pedagoških idej, pojavov in dejstev v njihovi celovitosti in interakciji v okviru splošnega kulturnega procesa v odnosu do različnih civilizacij, tudi zunajevropskih.
V praksi se ta temeljna ideja pogosto malo upošteva pri razpravah o problemih sodobnega izobraževanja učiteljev. Posledica tega je vse prej kot ustrezno razumevanje pomena študija zgodovine pedagogike s strani bodočih učiteljev in drugih strokovnjakov s področja izobraževanja in vzgoje.
Pedagogika in njena zgodovina kot veja znanstvenega znanja o
pri ljudeh začela nastajati šele v 19. stoletju. v splošnem kontekstu razvoja znanosti. Postalo je sprejeto že od samega začetka
razširjeno razumevanje predmeta pedagogike: ne samo
upoštevanje pogledov na bistvo, naloge, vsebino in
metode vzgoje (»filozofija vzgoje«), ampak tudi
prakse vzgoje, izobraževanja in usposabljanja. To je v veliki meri povezano z različnimi interpretacijami temeljnih konceptov pedagogike - "vzgoja" in "izobraževanje". Ta okoliščina povzroča težave pri razvoju teoretičnih problemov pedagogike in posledično njenih zgodb.
Žal je treba priznati, da je pri razpravljanju o temeljnih problemih pedagoške znanosti sama znanstvena argumentacija pogosto manjvredna od stališča »avtoritativnih« oseb. Odsotnost enotnega pristopa k razlagi pojmov "izobraževanje" in "vzgoja", ki je značilen za vse države sveta, povzroča veliko nesporazumov.
Tako na primer v angleško govorečih državah skoraj ni niti pojma »pedagogika«, ki se istoveti s pojmoma »vzgoja« in »izobraževanje«, ti pa se med seboj ne razlikujejo.
Takšna konceptualna negotovost se odraža v naslovih del o zgodovini pedagogike, objavljenih v različnih državah: zgodovina pedagogike, zgodovina izobraževanja, zgodovina izobraževanja.
Vendar ne glede na to, kako se dela in učni pripomočki imenujejo
Glede na zgodovino pedagogike njihov predmet ostaja enak:
zgodovinski razvoj pogledov na vzgojo in nato
sama pedagogika kot znanost; razvoj vzgojnih praks v različnih oblikah: družinska vzgoja, posebej organizirano vzgojno delo v različnih vrstah vzgojno-izobraževalnih ustanov; dejavnosti različnih javnih organizacij, katerih cilj je spodbujanje duševnega, moralnega, telesnega in estetskega razvoja mladih.
