Cilj J. Piageta kot znanstvenika je bil najti takšne strukturne celote, za katere je značilna velika abstraktnost in splošnost, ki označujejo intelekt na različnih stopnjah njegovega razvoja.

J. Piaget opisuje razvojni proces kot heterogen, ki ima svoje prednosti in slabosti v vsakem trenutku oblikovanja stopnje: ta heterogenost je povezana z manifestacijo stabilnosti določene strukture - od neuravnoteženega (nestabilnega) do uravnoteženega (stabilnega). ).

Najpomembnejša značilnost stopenjskega razvoja inteligence, ki jo opisuje J. Piaget, je povezana s fenomenoma horizontalnega in vertikalnega dekalaža. Horizontalni dekalaž je ponovitev pojava na isti stopnji razvoja, a ker je stopnja heterogen tok, ponovitev ne more biti enaka sama sebi v različnih časovnih točkah, vsebovala bo nove elemente, vendar ne izključuje ali izkrivlja prejšnjega. tiste.

Na primer, otrok z besedo označi skupino predmetov, nato se ta skupina spremeni, beseda pa ostane nespremenjena. Spremembe v skupini predmetov so povezane s pojavom nove različice generalizacije, ki ne izključuje ali pojasnjuje prejšnje generalizacije, na primer z uvedbo bistvenih značilnosti te celotne skupine. To je manifestacija horizontalnega dekalaža, ponavljanje prenosa obvladane strukture intelekta za reševanje velikega števila različnih problemov. Koncept horizontalnega deklaža je poskus J. Piageta, da pokaže prisotnost v življenju intelekta stabilnih formacij, ki ohranjajo in pojasnjujejo človekovo sliko sveta skozi njegovo individualno zgodovino.

Kaj se lahko šteje za glavni rezultat Piagetove znanstvene dejavnosti? Ustvaril je Ženevsko šolo genetske psihologije, ki preučuje duševni razvoj otroka. Izraz genetski, kot se uporablja v izrazu genetska psihologija, je bil v psihologijo uveden v drugi polovici 19. stoletja, torej še preden so ga biologi začeli uporabljati v ožjem pomenu besede. Izraz "genetska psihologija" se nanaša na individualni razvoj, na ontogenezo. Kot ugotavlja Piaget, izraza »genetska psihologija« ne moremo uporabljati kot sinonim za otroško psihologijo, psihologijo otrokovega razvoja, saj se splošna psihologija imenuje tudi genetska, če obravnava duševne funkcije v procesu nastajanja.

Kaj proučuje genetska psihologija, ki jo je ustvaril Piaget? Predmet te znanosti je preučevanje izvora inteligence. Raziskuje, kako se pri otroku oblikujejo temeljni pojmi: predmet, prostor, čas, vzročnost. Preučuje otrokove predstave o naravnih pojavih: zakaj sonce in luna ne zaideta, zakaj se premikajo oblaki, zakaj tečejo reke, zakaj piha veter, od kod prihaja senca itd. Piageta zanimajo značilnosti otroške logike in, kar je najpomembneje, mehanizmi otrokove kognitivne dejavnosti, ki se skrivajo za zunanjo sliko njegovega vedenja.

Za identifikacijo teh mehanizmov, ki so skriti, a določajo vse, je Piaget razvil novo metodo psihološkega raziskovanja - metodo kliničnega pogovora, ko se ne preučujejo simptomi (zunanji znaki pojava), temveč procesi, ki vodijo do njihovega pojava. Ta metoda je izjemno težka. Le v rokah izkušenega psihologa daje potrebne rezultate. Po E. Claparedeju je Piagetova metoda mentalna avskultacija in tolkala, to je umetnost – umetnost spraševanja.

Piaget je kritično analiziral metode, ki so bile uporabljene pred njim, in pokazal njihovo neustreznost za razjasnitev mehanizmov duševne dejavnosti. In zdaj, ko testna metoda vse bolj pritegne pozornost psihologov, je vredno spomniti na Piagetova stališča o tem vprašanju. Pred pol stoletja je dokazal, da lahko testi služijo le selekciji, ne dajo pa predstave o notranjem bistvu pojava. Katere težave rešuje genetska psihologija, ki jo je ustvaril Piaget? Ta veda preučuje, kako poteka prehod iz ene oblike duševne dejavnosti v drugo, od enostavne strukture duševne dejavnosti do bolj zapletene, in kakšni so razlogi za te strukturne preobrazbe. Proučuje podobnosti in razlike med duševnim življenjem otroka in odraslega.

Genetska psihologija, ki jo je ustvaril Piaget, se po mnenju tujih raziskovalcev razvija v treh smereh:

1. opredelijo se problemi, ki sestavljajo predmet;

2. razvita je raziskovalna tehnika;

3. pride do kopičenja, organizacije in interpretacije dejstev.

Piagetova genetska psihologija zavzema posebno mesto v sistemu znanosti med biologijo in filozofijo. Želja po povezovanju biologije in problemov kognicije pojasnjuje Piagetovo dvojno usmerjenost kot psihologa. Zato je treba, kot ugotavlja njegov učenec in najbližji sodelavec B. Inelder, za razumevanje Piagetove teorije poznati biološke premise, iz katerih izhaja, in epistemološke zaključke, do katerih vodi.

Piaget je ustvaril genetsko psihologijo, da bi na njeni podlagi lahko zgradili genetsko epistemologijo. Po Piagetovi definiciji poskuša genetska epistemologija razložiti kognicijo, zlasti pa znanstveno vednost, na podlagi njene zgodovine, sociogeneze in psihološkega izvora tistih konceptov in operacij, na katerih temelji znanstveno spoznanje. Piaget je bil globoko prepričan, da je treba za preučevanje narave kognicije uporabiti psihološke podatke. Za rešitev temeljnih epistemoloških problemov (glavni je, s čim se človeški um premakne iz stanja nezadostnega znanja na višjo raven znanja), ne moremo rekonstruirati geneze človeškega mišljenja pri pračloveku. Ničesar ne vemo o psihologiji neandertalca ali kromanjonca. Lahko pa se obrnemo na ontogenezo, saj je prav pri otrocih najbolje preučevati razvoj logičnega, matematičnega in fizičnega spoznanja.

Torej, na podlagi možnosti ustvarjanja genetske epistemologije, vede o izvoru in razvoju znanstvenih spoznanj, je Piaget tradicionalna vprašanja teorije znanja prenesel na področje otroške psihologije in jih začel eksperimentalno reševati. Zanimalo ga je, ali subjekt loči zunanji svet od notranjega, subjektivnega sveta in kakšne so meje takšnega razlikovanja. Piaget je želel ugotoviti, ali zunanji svet deluje neposredno na subjektov um ali pa so njegove ideje produkt njegove lastne mentalne dejavnosti. In če je subjekt aktiven v procesu spoznavanja, kakšna je potem interakcija med njegovo mislijo in pojavi zunanjega sveta, kakšni so zakoni, ki jim je ta interakcija podvržena, kakšen je izvor in razvoj osnovnih znanstvenih konceptov?

Piaget je pozneje uporabil načelo ravnotežja za razlago intelektualnega razvoja otroka. Kasneje je to načelo vedno močno vplivalo na njegovo analizo psiholoških dejstev. Piagetova misel, da intelektualni razvoj teži k stabilnemu ravnovesju, torej k vzpostavljanju logičnih struktur, pomeni, da logika ni od začetka prirojena, ampak se razvija postopoma. To tudi pomeni, da psihologija odpira možnost proučevanja ontogenetskega razvoja logike.

Prva dejstva s področja psihologije, do katerih je prišel Piaget, so pokazala, da najpreprostejše naloge sklepanja, ki zahtevajo vključevanje dela v celoto, usklajevanje odnosov in množenje razredov, to je iskanje dela, ki je skupen dvema celotama, povzročajo. nepričakovane težave pri otrocih, starih 11-12 let. Kot že omenjeno, so ta dejstva pokazala možnost preučevanja miselnih procesov, ki so podlaga za logične operacije. Osrednja naloga njegovega raziskovanja je bila preučevanje psiholoških mehanizmov logičnih operacij in ugotavljanje postopnega nastanka stabilnih, celostnih logičnih struktur razuma. Ta problem je poskušal reševati zelo široko: na področju biologije, epistemologije, sociologije in psihologije. Za rešitev tega problema je Piaget najprej analiziral odnos med subjektom in objektom v procesu spoznavanja.

Piaget je proučeval povezave med otrokovo mislijo in realnostjo, ki jo dojema kot subjekt. Spoznal je, da objekt obstaja neodvisno od subjekta. Toda za spoznanje predmetov mora subjekt izvajati dejanja z njimi in jih zato preoblikovati: premakniti, povezati, združiti, odstraniti in se znova vrniti. Na vseh stopnjah razvoja je spoznanje nenehno povezano z dejanji ali operacijami, torej transformacijami, transformacijami predmeta.

Ideja o preobrazbi je prva osrednja ideja Piagetove teorije. Iz nje izhaja, da meja med subjektom in objektom ni postavljena že od samega začetka in ni stabilna. V vsakem dejanju se mešata subjekt in objekt. Za razumevanje lastnih dejanj subjekt potrebuje objektivne informacije, pa tudi številne subjektivne komponente. Brez dolge prakse in brez izgradnje sofisticiranih orodij za analizo subjekt ne more razumeti, kaj pripada objektom, kaj pripada njemu kot aktivnemu subjektu in kaj spada k samemu dejanju preoblikovanja objekta. Vir vednosti, je verjel Piaget, ni niti v objektih niti v subjektih, ampak v interakcijah, ki so sprva neločljive, med subjektom in temi objekti.

Problema kognicije (»epistemološki problem«) torej ne moremo obravnavati ločeno od problema razvoja inteligence. Gre za analizo, kako je subjekt sposoben vedno bolj ustrezno spoznavati objekte, torej kako postane sposoben objektivnosti. Objektivnost otroku ni dana od samega začetka, kot trdijo empiriki, in za njeno razumevanje je po Piagetu potrebna vrsta zaporednih konstrukcij, ki se ji vse bolj približujejo.

Ideja o konstrukciji je druga osrednja ideja Piagetove teorije. Objektivno znanje je vedno podvrženo določenim strukturam delovanja. Te strukture so rezultat konstrukcije: niso dane niti v objektih, ker so odvisne od dejanj, niti v subjektu, saj se mora subjekt naučiti usklajevati svoja dejanja.

Subjekt je po Piagetu organizem, obdarjen s funkcionalno aktivnostjo prilagoditve, ki je dedno fiksirana in je lastna vsakemu živemu organizmu. S pomočjo te dejavnosti se okolje strukturira. Inteligenca je poseben primer strukture - strukture duševne dejavnosti. Z opredelitvijo predmeta dejavnosti lahko poudarimo njegove strukturne in funkcionalne lastnosti.

Funkcije so biološko inherentni načini interakcije z okoljem. Za subjekt sta značilni dve glavni funkciji: organizacija in prilagajanje. Vsako dejanje vedenja je organizirano ali z drugimi besedami predstavlja določeno strukturo, njegov dinamični vidik pa je prilagajanje, ki je sestavljeno iz ravnovesja procesov asimilacije in akomodacije.

Kot posledica zunanjih vplivov subjekt vključi nov objekt v že obstoječe vzorce delovanja. Ta proces se imenuje asimilacija. Če nov vpliv ni v celoti pokrit z obstoječimi shemami, pride do prestrukturiranja teh shem, njihove prilagoditve novemu objektu. Ta proces prilagajanja subjektovih shem objektu se imenuje akomodacija.

Eden najpomembnejših konceptov v Piagetovem konceptu je koncept akcijske sheme. V ožjem pomenu besede je shema senzomotorični ekvivalent koncepta. Otroku omogoča gospodarno in ustrezno ravnanje z različnimi predmeti istega razreda ali z različnimi stanji istega predmeta. Otrok že od samega začetka svoje izkušnje pridobiva na podlagi delovanja: sledi z očmi, obrača glavo, raziskuje z rokami, vleče, tipa, prijema, raziskuje z usti, premika noge itd. Vse pridobljene izkušnje formaliziramo v akcijske načrte. Akcijska shema je po Piagetu najbolj splošna stvar, ki ostane v akciji, ko se večkrat ponovi v različnih okoliščinah. Akcijski vzorec v širšem pomenu besede je struktura na določeni stopnji duševnega razvoja. Struktura, kot jo definira Piaget, je mentalni sistem ali celovitost, katere principi delovanja se razlikujejo od principov delovanja delov, ki sestavljajo to strukturo. Struktura je samoregulacijski sistem. Na podlagi delovanja se oblikujejo nove miselne strukture.

Piaget meni, da so glavne funkcije (prilagajanje, asimilacija, akomodacija) v celotnem ontogenetskem razvoju kot dinamični procesi nespremenjene, dedno določene in niso odvisne od vsebine in izkušenj. Za razliko od funkcij se strukture razvijajo tekom življenja, odvisne so od vsebine izkušenj in se na različnih stopnjah razvoja kvalitativno razlikujejo. To razmerje med funkcijo in strukturo zagotavlja kontinuiteto, zaporedje razvoja in njegovo kvalitativno izvirnost na vsaki starostni stopnji.

Medtem ko podrobno opisuje subjekt dejavnosti, Piaget praktično ne razkriva koncepta predmeta. V Piagetovem konceptu je objekt samo material za manipulacijo, je le »hrana« za delovanje.

Po Piagetu je formula S → R nezadostna za karakterizacijo vedenja, saj ni enostranskega vpliva objekta na subjekt, ampak obstaja interakcija med njima: S Δ R. Da bi dražljaj povzročil reakcijo, subjekt mora biti občutljiv na ta dražljaj. Med subjektom in objektom obstaja vmesna povezava:

S → (Ods) → R,

kjer je ODS organizacijska dejavnost subjekta

Nazaj v 30-ih. Piaget je opozoril, da nobeno vedenjsko dejanje, tudi novo za organizem, ne predstavlja absolutne novosti, saj vedno temelji na prejšnjih vzorcih delovanja. "Na začetku je bil odgovor!" - pravijo na ženevski šoli.

Piaget je na področje otroške psihologije uvedel epistemološko razlikovanje med obliko in vsebino spoznanja. Vsebina otrokovega spoznavanja je vse, kar se pridobi z izkušnjami in opazovanjem. Oblika kognicije je tista shema (bolj ali manj splošna) duševne dejavnosti subjekta, v katero so vključeni zunanji vplivi.

Z biološkega vidika spoznavna vsebina ustreza določeni vsoti vplivov, ki jih ima okolje na organizem. Oblika spoznanja je s tega vidika posebna struktura, ki jo daje organizem vsebini. Vpliva okolja nikoli ne moremo zaznati v »čisti obliki«, saj za vsak zunanji dražljaj vedno obstaja odziv, notranja reakcija. Ko se kognicija začne razvijati, ima subjekt že pripravljene, oblikovane določene motorične vzorce, ki v odnosu do kognicije igrajo vlogo forme. Kot pravi Piaget, človek asimilira tisto, kar ga obdaja, vendar to asimilira v skladu s svojo »mentalno kemijo«. Spoznavanje realnosti je vedno odvisno od dominantnih miselnih struktur. To je nespremenljiv zakon. Isto znanje ima lahko različne vrednosti, odvisno od tega, na kakšnih miselnih strukturah temelji. To je zelo pomembno vedeti, »da bi razlikovali zgolj coaching od pristnega razvoja in nikoli ne bili zadovoljni s prvim«.

Piagetovo najpomembnejše izhodiščno načelo raziskovanja je, da otroka obravnavamo kot bitje, ki asimilira stvari, jih izbira in asimilira v skladu s svojo mentalno strukturo. V kogniciji s Piagetovega vidika odločilne vloge ne igra sam objekt, ki ga izbere subjekt, ampak predvsem prevladujoče duševne strukture subjekta. Poznavanje sveta je odločilno odvisno od njih. Bogastvo izkušenj, ki jih ima oseba, je odvisno od količine in kakovosti intelektualnih struktur, s katerimi razpolaga. Sam razvoj je sprememba dominantnih mentalnih struktur.

Aktivnost subjekta v procesu spoznavanja ni določena le s prisotnostjo prevladujočih duševnih struktur, temveč tudi z dejstvom, da so (kot določanje spoznanja) zgrajene na podlagi delovanja subjekta. Po Piagetu je misel stisnjena oblika delovanja. Do tega je prišel že med svojim zgodnjim psihološkim raziskovanjem, podrobno analizo vloge delovanja v procesu oblikovanja mišljenja pa je opravil kasneje. V številnih publikacijah 40-ih let. Piaget je poudarjal, da je kognicija na vseh genetskih ravneh produkt resničnih dejanj, ki jih izvaja subjekt z objekti.

Piaget identificira tri glavna obdobja razvoja:

I. Senzomotorična inteligenca (od rojstva do 1,5 leta).

P. Specifična operativna (reprezentacijska) inteligenca (od 1,5-2 let do 11 let).

III. Formalno-operativna inteligenca (od 11-12 do 14-15 let).

Piaget vsako stopnjo označuje na dva načina: pozitivno (kot posledica diferenciacije, zapletov struktur prejšnje ravni) in negativno (z vidika pomanjkljivosti in lastnosti, ki bodo odpravljene na naslednji stopnji).

I. Senzomotorično obdobje. Piaget začne svojo študijo razvoja mišljenja z analizo praktične, objektivne dejavnosti otroka v prvih dveh letih življenja. Meni, da je treba izvore tudi skrajno abstraktnega znanja iskati v dejanjih, znanje ne pride od zunaj v pripravljeni obliki, človek ga mora »zgraditi«.

Ko je Piaget opazoval razvoj svojih treh otrok (hčera Jacqueline in Lucienne ter sina Laurenta), je identificiral 6 stopenj senzomotoričnega razvoja. To so stopnje prehoda od prirojenih mehanizmov in senzoričnih procesov (kot je sesalni refleks) do oblik organiziranega vedenja, ki se uporablja prostovoljno, namerno. Za otroka od rojstva do 1,5-2 let je značilen razvoj občutkov in motoričnih struktur: gleda, posluša, dotika, voha, manipulira in to počne zaradi prirojene radovednosti do sveta okoli sebe.

Obstajata dve podobdobji senzomotorične inteligence:

Do 7-9 mesecev, ko je otrok osredotočen na svoje telo;

Od 9. meseca, ko pride do objektivizacije praktičnih inteligenčnih shem v prostorski sferi. Merilo za pojav inteligence je otrokova uporaba določenih dejanj kot sredstva za dosego cilja.

Tako do konca prvega podobdobja otroci odkrivajo povezave med lastnim dejanjem in rezultatom – s potegom plenice navzgor dobite igračo, ki leži na njej. Razvijajo tudi idejo o neodvisnem in trajnem obstoju drugih predmetov. "Konstantnost" predmeta je v tem, da zdaj stvar za otroka ni le zaznavna slika, ampak ima svoj obstoj, neodvisen od zaznave. Zdelo se je, da prej izginuli predmet "neha obstajati", zdaj pa dojenček aktivno išče predmet, skrit pred njegovimi očmi.

Druga pomembna sprememba je premagovanje absolutnega egocentrizma," popolna nezavednost. Otrok začne razlikovati sebe (subjekta) od preostalega sveta objektov. Piaget priznava določeno vlogo procesov zorenja, ki ustvarja možnosti za kognitivni razvoj. Toda za intelektualno Pri napredku mora dojenček samostojno komunicirati z okoljem in manipulirati s predmeti, kar vodi v preobrazbo in postopno izboljšanje njegovih intelektualnih struktur.

II. Obdobje specifičnih (elementarnih) operacij. Otrokove duševne sposobnosti dosežejo novo raven. To je začetna stopnja ponotranjenja dejanj, razvoja simbolnega mišljenja, oblikovanja semiotičnih funkcij, kot sta jezik in mentalna podoba. Oblikujejo se mentalne vizualne predstave predmetov; otrok jih označuje z imeni, ne z neposrednimi dejanji.

Specifično operativno obveščanje sestavljajo naslednja podobdobja:

Predoperativno, pripravljalno (od 2 do 5 let);

Prva stopnja je oblikovanje specifičnih operacij (5-7 let);

Druga raven je delovanje specifičnih operacij (8-11 let).

Sprva je mišljenje subjektivno in nelogično. Pravzaprav je značilnosti tega načina razmišljanja odkril in opisal J. Piaget že v zgodnji fazi ustvarjalnosti kot značilnosti egocentričnega mišljenja.

Da bi izsledil, kako se logični sistemi razvijajo v ontogenezi, je Piaget otrokom (starim 4 leta in več) ponudil naloge znanstvene narave, ki so jih imenovali "Piagetovi problemi". Te poskuse pogosto imenujemo tudi »testi ohranjanja enakosti« (teža, dolžina, prostornina, število itd.).

III. Faza formalnih (propozicijskih) operacij (12-15 let).

Formalno-operativne strukture se kažejo v otrokovi zmožnosti sklepanja hipotetično in neodvisno od vsebine predmetnega področja, brez posebne podpore. Osnova logike odraslega so formalne miselne operacije, na njih temelji osnovno znanstveno razmišljanje, ki deluje s pomočjo hipotez in odbitkov. Abstraktno mišljenje je sposobnost oblikovanja sklepov v skladu s pravili formalne logike in kombinatorike, kar najstniku omogoča, da postavi hipoteze, pripravi svoje eksperimentalno testiranje in sklepa.

Posebej opazni so novi dosežki najstnikov pri poskusih izpeljave nekaterih najpreprostejših fizikalnih zakonov (zakoni nihanja nihala; metode združevanja brezbarvnih tekočin v rumeno tekočino; dejavniki, ki vplivajo na prožnost nekaterih materialov; povečanje pospešek pri drsenju po nagnjeni ravnini).

V tej situaciji otrok predoperativne ravni deluje kaotično, "za srečo"; otrok z določeno stopnjo inteligence je bolj organiziran, poskusi nekatere možnosti, a le nekatere, nato pa opusti poskus. Mladostnik na formalni ravni po več poskusih preneha neposredno eksperimentirati z materialom in začne sestavljati seznam vseh možnih hipotez. Šele nato jih začne zaporedoma testirati, pri čemer poskuša izolirati spremenljivke delovanja in proučiti specifičen vpliv vsake izmed njih.

Ta vrsta obnašanja - sistematično preizkušanje vseh možnih kombinacij - temelji na novih logičnih strukturah, za opis katerih Piaget uporablja jezik propozicijske logike.

Mladostnik pridobi sposobnost razumevanja in gradnje teorij, da se vključi v pogled na svet odraslih in presega meje svojih neposrednih izkušenj. Hipotetično razmišljanje uvede najstnika v področje potencialno možnega; Poleg tega idealizirane ideje niso vedno preverljive in so pogosto v nasprotju z resničnimi dejstvi. Piaget je mladostniško obliko kognitivnega egocentrizma imenoval »naivni idealizem« najstnika, ki razmišljanju pripisuje neomejeno moč v prizadevanju za ustvarjanje popolnejšega sveta. Šele s prevzemanjem novih družbenih vlog odraslih najstnik naleti na ovire, začne upoštevati zunanje okoliščine in pride do popolne intelektualne decentralizacije v novi sferi.

V zvezi z obdobjem prehoda iz adolescence v odraslost Piaget oriše vrsto problemov glede nadaljnjega razvoja inteligence in njene specializacije. V obdobju gradnje življenjskega programa, od 15 do 20 let, lahko domnevamo proces intelektualne diferenciacije: prvič, identificirajo se splošne kognitivne strukture, ki jih vsak posameznik uporablja na specifičen način v skladu s svojimi nalogami, in drugič, za različna področja dejavnosti se oblikujejo posebne strukture.

Kritika Piagetove teorije je zelo široko zastopana tako v sodobni tuji kot domači psihološki znanosti.

Če je Piaget verjel, da dojenček postane reprezentativen šele v starosti enega in pol do dveh let, zahvaljujoč postopnemu združevanju različnih občutkov v dejanjih s predmeti, potem je vsa svetovna literatura, začenši od 70. let prejšnjega stoletja, ponudila dokaze. prisotnosti predstav pri dojenčkih nekaj mesecev. Poleg tega se oblikovanje predstav ni zgodilo zaradi postopne integracije različnih občutkov, kot pri Piagetu, ampak, nasprotno, s postopno diferenciacijo razpršene celotne reprezentacije v bolj podrobno in diferencirano.

Številne kritike Piageta po mojem mnenju kažejo na globino in ogromen pomen Piagetovih del za psihologijo. Teorija o razvoju mišljenja, ki jo je predlagal, ima trajne znanstvene vrednosti. Tukaj je nekaj izmed njih. Prvič, koncept J. Piageta je primer resnično evolucijskega pristopa k problemom oblikovanja mišljenja. Glavna ideja opisovanja stopenj razvoja mišljenja je kontinuiteta, kontinuiteta razvoja kompleksnega racionalnega mišljenja s postopnim prehodom od iracionalnega ob rojstvu skozi oblikovanje izvirnosti otrokovih predoperativnih, intuitivnih zaključkov do logike. sodb odraslih. Ob tem naj spomnimo, da Piaget ni vztrajal pri merilih kronološke starosti, temveč je poudarjal kontinuiteto in doslednost v razvoju mišljenja. Mnogi modeli zavesti, duševni pojavi zavesti so opisani, kot da nastanejo nenadoma (kot pri prižigu luči). Upoštevajte, da to ni značilno le za področje kognitivne psihologije, temveč tudi za psihologijo osebnosti, individualnosti in subjektivnosti.

Druga značilnost Piagetove teorije, ki ostaja seveda sodobna, je globina psihološke interpretacije dejstev in njihovih vzrokov. Piagetova dela odlikujeta neprekosljiva logika in inventivno eksperimentiranje. Poleg tega je v njegovih delih implementiran interdisciplinarni pristop (psihologija, biologija, logika, matematika). Obstoječi mit o Piagetovih treh subjektih je bil izmišljen za samoopravičevanje. Tako je v knjigi, posvečeni miselnim operacijam klasifikacije in seriacije, ki jo je napisal skupaj z B. Inelderjem, navedenih 2159 predmetov, katerih podatki so povzeti samo o tem problemu. Predvsem je Piaget cenil globino psihološke interpretacije, celovito analizo psihologije odločitve, sklepanja in presoje. Leta 1918 je zapisal, da so psihologi na tej poti dosegli izjemne trivialnosti s pretirano posploševanjem svojih metod, zlasti ko je cela vojska znanstvenikov sodelovala pri prevajanju njihovih rezultatov v jezik matematičnih metod. Z uporabo zapletene matematike, grafov in izračunov so ti psihologi prikazali najpreprostejše in najbolj očitne rezultate ... a nič več.

Nazadnje je Piaget verjel v prihodnost psihologije, ki bi morala biti središče ne le človeških znanosti, ampak tudi središče vseh znanosti. Prihodnost psihologije je videl v njenem lastnem razvoju in oplojevanju njenih interdisciplinarnih povezav, ki bodo odpirale nova obzorja drugim vedam. Na kongresu v Moskvi je dejal: »Prihodnost psihologije je predvsem njen lastni razvoj ... Njeno prihodnost določa tudi sklop interdisciplinarnih povezav, s katerimi se bo bogatila z dosežki drugih ved. in posledično prispevati k njihovi obogatitvi.«

Tako je Piaget na podlagi perspektive ustvarjanja genetske epistemologije, vede o izvoru in razvoju znanstvenih spoznanj, tradicionalna vprašanja teorije znanja prenesel na področje otroške psihologije in jih začel eksperimentalno reševati. Zanimalo ga je, ali subjekt loči zunanji svet od notranjega, subjektivnega sveta in kakšne so meje takšnega razlikovanja? Piaget je želel ugotoviti, ali zunanji svet deluje neposredno na subjektov um ali pa so njegove ideje produkt njegove lastne mentalne dejavnosti? In če je subjekt aktiven v procesu spoznavanja, kakšna je potem interakcija med njegovo mislijo in pojavi zunanjega sveta, kakšni so zakoni, ki jim je ta interakcija podvržena, kakšen je izvor in razvoj osnovnih znanstvenih konceptov?

Pri obravnavanju teh vprašanj je Piaget izhajal iz več osnovnih načel. Najprej – o razmerju med celoto in delom. Problem povezave med celoto in delom obstaja po Piagetu povsod, na vseh področjih bivanja. Povsod se celota kvalitativno razlikuje od dela, izolirani elementi ne obstajajo. Razmerja med celoto in deli se vedno razlikujejo glede na strukturo, v katero so vključeni, vendar so v celotni strukturi njihova razmerja uravnotežena. Stanje ravnovesja se spreminja in se premika od manj stabilnega k bolj stabilnemu. V družbenem življenju ima stabilno ravnotežje obliko sodelovanja, v logiki pa ustreza logični nujnosti.

Piagetova misel, da intelektualni razvoj teži k stabilnemu ravnotežju, torej k vzpostavljanju logičnih struktur, pomeni, da logika ni od začetka prirojena, ampak se razvija postopoma. To tudi pomeni, da psihologija odpira možnost proučevanja ontogenetskega razvoja logike.

1. Abramova G. S. Razvojna psihologija: Učbenik. pomoč študentom univerze - 4. izd., stereotip. - M .: Založniški center "Akademija", 1999.-672 str.

2. Shapovalenko I.V. Razvojna psihologija (Razvojna in razvojna psihologija). - M.: Gardariki, 2005. - 349 str.

3. Obukhova L.F. Psihologija, povezana s starostjo. Elektronski učbenik. http://www.ido.edu.ru/psychology/age_psychology

4. Obukhova L.F. Otroška psihologija. Teorija, dejstva, problemi - M.: Trivola, 1995.

5. Sergienko E.A. Model psihe in teorija J. Piageta // Psihološke raziskave. 2009. N 1.

6. Teorija Piageta Jeana, eksperimenti, razprave. sob. članki / komp. in glavni urednik L.F.Obukhova, G.V. Burmenskaya. M.: Gardariki, 2001.

Piagetova teorija (Jean Piaget)

Naslednje razvojne teorije, ki se ukvarja predvsem z razvojem kognitivnih funkcij, ni mogoče razumeti brez podrobne analize bioloških izhodišč, iz katerih ta razvoj poteka, in epistemoloških posledic, do katerih vodi. Temeljna predpostavka, na kateri temeljijo tukaj povzete ideje, je, da je mogoče iste probleme in iste vrste razlag najti v naslednjih treh procesih.

A. V procesu prilagajanja organizma na okolje med njegovo rastjo, skupaj z interakcijami in avtoregulacijami, ki so značilne za razvoj epigenetskega sistema (epigeneza v svojem embriološkem smislu je vedno določena tako navzven kot navznoter).

B. V procesu prilagajanja intelekta v procesu izgradnje lastnih struktur, ki so odvisne tako od progresivne notranje koordinacije kot od izkušenj pridobljenih informacij.

IN. V procesu vzpostavljanja kognitivnih ali, širše, epistemoloških odnosov, ki ne predstavljajo preproste kopije objektov zunanjega sveta niti preproste razporeditve struktur, vnaprej oblikovanih v subjektu, temveč vključujejo vrsto struktur, ki se postopoma gradijo. skozi nenehno interakcijo subjekta z zunanjim svetom.

Začeli bomo z zadnjo točko, pri kateri je naša teorija najbolj v nasprotju tako z idejami večine psihologov kot z »zdravo pametjo«.

I. Razmerje med subjektom in objektom

1. Z običajnega vidika je zunanji svet popolnoma ločen od subjekta, čeprav vključuje njegovo lastno telo. Nadalje se zdi, da je vse objektivno znanje preprosto rezultat niza zaznavnih registracij, motoričnih asociacij, verbalnih opisov in podobnega, ki vsi sodelujejo pri konstrukciji nekakšne figurativne kopije ali "funkcionalne kopije" (v Hullovi terminologiji ) predmetov in povezav med njimi; edina funkcija intelekta je v tem primeru sistematično beleženje, popravljanje itd. teh različnih nizov informacij; Pri takem postopku velja, da bolj natančni in berljivi so podatki o kopiji, bolj dosleden bo končni sistem. S stališča takšne empirične perspektive se zdi, da vsebina inteligence izvira od zunaj, koordinacije, ki jo organizirajo, pa so le posledica jezika in orodij simbolizacije.

Dejansko pa je takšna interpretacija spoznavnega akta kot zgolj pasivnega dejanja v nasprotju z vsemi stopnjami razvoja, še posebej pa s senzomotorično in predgovorno stopnjo kognitivne adaptacije in inteligence. Pravzaprav mora subjekt, da bi spoznal predmete, delovati z njimi in jih torej preoblikovati: premikati jih mora, povezovati, kombinirati, odstraniti in spet vrniti. Od najelementarnejših senzomotoričnih dejanj (kot je potiskanje, vlečenje) do najbolj sofisticiranih intelektualnih operacij, ki so ponotranjena dejanja, ki se izvajajo v umu (na primer združevanje, urejanje, vzpostavljanje korespondenc ena proti ena), je kognicija nenehno povezana. z dejanji ali operacijami, torej s transformacijami.

Posledično meja med subjektom in objektom nikakor ni vnaprej določena in, kar je še pomembneje, ni stabilna. Dejansko se v vsakem dejanju mešata subjekt in objekt. Subjekt seveda potrebuje objektivne informacije za razumevanje lastnih dejanj, vendar potrebuje tudi veliko subjektivnih komponent. Brez dolge vaje ali brez izgradnje prefinjenih instrumentov analize in usklajevanja ne more razumeti, kaj pripada objektom, kaj pripada njemu kot aktivnemu subjektu in kaj pripada dejanju samemu, vzetemu kot transformacija začetnega stanja v končno. Vir znanja ni niti v objektih niti v subjektu, temveč v interakcijah – sprva neločljivih – med subjektom in temi objekti.

Tudi te primitivne interakcije so tako tesno povezane in tako neločljive, da je, kot je opazil Baldwin, otrokov mentalni odnos verjetno "adualističen". To pomeni odsotnost razlikovanja med zunanjim svetom, ki bi bil sestavljen iz od subjekta neodvisnih objektov, in notranjim oziroma subjektivnim svetom.

Zato problema kognicije, tako imenovanega »epistemološkega problema«, ni mogoče obravnavati ločeno od problema razvoja inteligence. Gre za analizo, kako subjekt postane sposoben objektivnosti. Objektivnost namreč nikakor ni prvotna lastnost, kot trdijo empiriki, in njeno osvajanje vključuje vrsto zaporednih konstrukcij, ki se ji vse bolj približujejo.

2. To nas pripelje do druge osrednje ideje teorije - ideje o konstrukciji, ki je naravna posledica tistih interakcij, ki smo jih pravkar omenili. Ker objektivno znanje ni pridobljeno s preprostim beleženjem zunanjih informacij, ampak ima svoj vir v interakcijah med subjektom in objekti, to nujno vključuje dve vrsti dejavnosti: na eni strani koordinacijo samih dejanj in na eni strani po drugi strani pa uvajanje odnosov med objekti. Ti dve vrsti dejavnosti sta medsebojno odvisni, saj se ti odnosi vzpostavljajo le z dejanji. Iz tega sledi, da je objektivno znanje vedno podrejeno določenim strukturam delovanja. Toda te strukture so rezultat konstrukcije - niso dane niti v objektih, saj so odvisne od dejanja, niti v subjektu, saj se mora subjekt še naučiti usklajevati svoja dejanja (kar na splošno, z izjemo refleksov in nagoni, niso dedno programirani).

Eden prvih primerov takšnih konstrukcij (ki se začnejo že v prvem letu življenja) je tista, ki otroku med 9. in 12. mesecem starosti omogoča odkrivanje stalnosti predmetov, pri čemer se sprva opira na njihov položaj v zaznavni polju, kasneje pa neodvisno od vsake dejanske percepcije. V prvih mesecih življenja ni stalnih predmetov, ampak samo zaznavne slike, ki se pojavijo, izginejo in se včasih znova pojavijo. "Vztrajanje" predmeta se začne z akcijo iskanja predmeta, ko izgine na določeni točki A vidnega polja (na primer, če ostane del predmeta viden ali če proizvaja nekaj zvoka, ko je za zaslonom) . Toda potem, ko predmet izgine v točki B, ga otrok pogosto nadaljuje z iskanjem v točki A. To zelo poučno vedenje potrjuje obstoj primitivnih interakcij med subjektom in objekti, ki smo jih omenili zgoraj (točka 1). Na tej stopnji otrok še verjame, da so predmeti odvisni od njegovega dejanja in da je dejanje, kjer je bilo nekoč uspešno, lahko spet uspešno. Primer tega je naslednja situacija. Enajstmesečni otrok se igra z žogo. Enkrat mu je uspelo pobrati žogo izpod stola, kamor se je skotalila. Minuto kasneje se žoga odkotali pod nizek kavč. Otrok je ne najde pod sedežno garnituro in se zato vrne v drug del sobe in išče žogo pod stolom, kjer je njegovo početje že uspešno.

Da bi se tokokrog vzpostavil ( V tem poglavju je izraz sheme v množini. število shem (shem), se uporablja v zvezi z operativnimi aktivnostmi, medtem ko se shema (shema), mn. shematsko število se nanaša na figurativne vidike mišljenja – predstavljanje realnosti brez poskusov njenega preoblikovanja (miselne podobe, zaznavanje in spomin). Spodaj avtor piše: "...slike, četudi še tako shematične, še vedno niso diagrami. Zato za njihovo označevanje uporabljamo pojem "shema". Diagram je poenostavljena slika (npr. mesto). načrt), medtem ko sheme predstavljajo vse, kar se ponavlja in posplošuje v dejanjih (na primer vzorci so tisto, kar je skupno »potiskanju« predmeta s palico ali katerim koli drugim orodjem)«), stalni objekt, neodvisen od dejanj samega subjekta, je treba zgraditi novo strukturo. To je struktura »gibalne skupine« v geometrijskem smislu: (a) gibanje AB+BC=AC; (b) gibanje AB+BA=0; (c) AB+0=AB; (d) AC+CD=AB+BD. Psihološki ekvivalent te skupine je možnost vedenja, ki vključuje vrnitev na izhodišče ali izogibanje oviri (a in d). Takoj, ko je taka organizacija dosežena - in ta sploh ni dana na začetku razvoja, temveč mora biti zgrajena skozi zaporedje novih koordinacij - se začne objektivno strukturiranje gibov predmeta in gibov telesa osebe. sam predmet postane možen. Predmet postane neodvisna entiteta, položaj predmeta pa je mogoče izslediti kot funkcijo njegovih gibov in zaporednih položajev. V tem stanju stvari subjektovo telo ni več obravnavano kot središče sveta, ampak postane predmet, podoben vsem drugim, katerega gibi in položaji so v korelaciji z gibi in položaji drugih objektov.

Skupina gibov, ki predstavlja temeljno orodje za organizacijo zunanjega sveta, je primer konstrukcije strukture, ki se hkrati pripisuje progresivni koordinaciji dejanj samega subjekta in informacijam, ki jih daje fizična izkušnja. Je tudi kognitivno orodje, tako pomembno, da z njegovim nastankom otrok od 12 do 18 mesecev naredi pravo »kopernikansko revolucijo«. Medtem ko se je prej, pred pojavom te nove strukture, lahko otrok (nezavedno) smatral za nepremično središče vesolja, zdaj s to organizacijo stalnosti predmetov in prostora (ki poleg tega vključuje vzporedno organizacijo) postane časovnih zaporedij in vzročnosti) le eden od članov med drugimi premikajočimi se predmeti, ki sestavljajo njegovo vesolje.

3. Zdaj je jasno, da je tudi pri preučevanju dojenčka na senzomotorični ravni nemogoče slediti psihogenetski liniji raziskav, ne da bi razvili implicitno epistemologijo, ki je prav tako genetska, a hkrati odpira vsa glavna vprašanja teorije. znanja. Tako konstrukcija skupine gibov jasno vključuje fizične izkušnje in empirične informacije. Vključuje pa tudi nekaj več, saj je odvisna tudi od usklajenosti dejanj subjekta. Ta dejanja niso edini produkt izkušenj, ampak jih nadzirajo tudi dejavniki, kot so zorenje ali prostovoljna vadba in, kar je še pomembneje, stalna in aktivna avtoregulacija. Za razvojno teorijo je zelo pomembno, da ne zanemarimo aktivnosti subjekta (v epistemološkem pomenu besede), saj ima epistemološki pomen globok biološki pomen. Živi organizem sam ni le zrcalna slika lastnosti svojega okolja. Razvije strukturo, ki ni popolnoma vnaprej oblikovana, ampak je zgrajena med epigenezo.

Kar velja že za senzomotorično stopnjo, se ponovno pojavi na vseh stopnjah razvoja in v samem znanstvenem mišljenju, vendar že na takih ravneh, na katerih se primitivna dejanja spremenijo v operacije. Operacije so ponotranjena dejanja (kot je seštevanje, ki se lahko izvaja tako materialno kot miselno), ki so reverzibilna (seštevanje najde svoje nasprotje pri odštevanju) in sestavljajo strukture, ki jih proučuje teorija skupin (kot je logično aditivno "združevanje" ali algebraične skupine) .

Osupljiv primer takšnih operativnih struktur, odvisnih od dejavnosti subjekta in pogosto opaženih že pred pojavom eksperimentalne metode, je atomizem, ki so ga odkrili Grki veliko pred njegovim eksperimentalnim preučevanjem. Podoben proces lahko opazimo pri otroku, starem med 4 in 5 ter 11 in 12 let, v situaciji, ko samo izkušnje očitno niso dovolj za razlago videza strukture in je očitno, da konstrukcija slednje predpostavlja dodatek. sestava glede na dejavnost predmeta. Poskus je sestavljen iz raztapljanja kepic sladkorja v kozarcu vode. Otroka vprašamo o ohranitvi topljenca, njegovi teži in prostornini. Do starosti 7-8 let se raztopljeni sladkor šteje za uničen in celo njegov okus, po mnenju otroka, izgine. Približno pri starosti 7-8 let se že vidi, da sladkor ohranja svojo snov v obliki zelo majhnih in nevidnih zrnc, nima pa niti teže niti prostornine. V starosti 9-10 let vsako zrno ohrani svojo težo, vsota vseh teh osnovnih uteži pa je enakovredna teži sladkorja pred raztapljanjem. Pri starosti 11-12 let enako velja za prostornino (otrok predvideva, da bo gladina vode v kozarcu tudi potem, ko se bo stopil, ostala na prvotni višini).

Jasno je, da ta spontani atomizem, čeprav je subjektu "sugeriran" z vidno velikostjo zrn, ki postajajo vse manjša in manjša v procesu njihovega raztapljanja, daleč presega vidno in vključuje gradnjo korak za korakom. ki je v korelaciji s konstrukcijo aditivnih operacij. Tako je tukaj še en primer, kako vir znanja ni niti v objektu samem niti v subjektu, temveč v neločljivi interakciji med njima, v kateri je fizično dano integrirano v logično-matematično strukturo, ki vključuje koordinacijo predmet dejanj. Razgradnja celote na dele (v resnici nevidne) in obnavljanje celote iz njenih delov je pravzaprav rezultat logičnih ali logično-matematičnih struktur in ne zgolj fizikalnega eksperimenta. Tu obravnavana celota ni zaznavni gestalt (katerega glavna značilnost je neaditivna konstrukcija, kot je pravilno ugotovil Köhler), temveč vsota (aditiv) in je kot taka konstruirana z operacijami, ne z opazovanji.

4. med mišljenjem otroka in znanstvenim mišljenjem odraslega ne more biti teoretičnega razkoraka; to je razlog, zakaj menimo, da je treba genetsko psihologijo razširiti na genetsko epistemologijo. Še posebej je to jasno v zvezi z logično-matematičnimi strukturami, ki se obravnavajo kot take, in ne kot orodja za strukturiranje fizičnega materiala (kot je bilo storjeno v odstavkih 2 in 3). Te strukture vključujejo predvsem odnose reda, korespondence in vključenosti. Takšna razmerja so očitno biološkega izvora, saj že obstajajo v genetskem (DNK) programiranju embriološkega razvoja, pa tudi v fiziološki organizaciji zrelega organizma, preden se pojavijo in reorganizirajo na različnih ravneh samega vedenja. Nato, preden se pojavijo v sferi spontanega mišljenja in kasneje v refleksiji, postanejo temeljne strukture vedenja in inteligence na različnih stopnjah njihovega razvoja. Tvorijo temelj teh vedno bolj abstraktnih progresivnih aksiomatizacij, ki jih imenujemo logika in matematika. Če sta logika in matematika tako imenovani abstraktni vedi, se mora psiholog vprašati: abstraktno od česa? Videli smo, da njihov vir ni le v predmetih. Nahaja se, a le v majhnem delu, v jeziku, a jezik sam je konstrukcija intelekta. N. Chomsky jo pripisuje celo prirojenim intelektualnim strukturam. Zato je treba izvor teh logično-matematičnih struktur iskati v dejavnosti subjekta, to je v najsplošnejših oblikah koordinacije njegovih dejanj in navsezadnje v njegovih organskih strukturah samih. Zato obstaja temeljna povezava med biološko teorijo prilagajanja s samoregulacijo, genetsko psihologijo in genetsko epistemologijo. Ta odnos je tako temeljen, da če ga spregledamo, potem ni mogoče sestaviti splošne teorije o razvoju inteligence.

II. Asimilacija in akomodacija

5. Psihološki pomen zgornjih točk (odstavki 1-4) je v tem, da temeljnih psiholoških povezav, ki nastanejo med razvojem, ni mogoče reducirati na empirične »združevanja«, temveč so sestavljene iz »asimilacije« tako v biološkem kot v racionalnem pomen besede.

Z biološkega vidika je asimilacija integracija zunanjih elementov v razvijajoče se ali dokončane strukture telesa. Na primer, asimilacija hrane v svojem običajnem pomenu je sestavljena iz kemične transformacije, ki jo vključi v snov telesa. Asimilacija klorofila je sestavljena iz vključevanja sevalne energije v presnovni cikel rastline. Waddingtonova "genetska asimilacija" je sestavljena iz dedne fiksacije izbire fenotipov (fenotipske variacije v tem smislu veljajo za "odziv" genetskega sistema na strese, ki jih povzroča zunanje okolje). Zato vse reakcije telesa vključujejo proces asimilacije, ki ga lahko predstavimo v naslednji simbolični obliki:

(T+I)->AT+E, (1)

kjer je T struktura; I - integrirane snovi ali energije, E - izločene snovi ali energije in A - koeficient> I, ki izraža krepitev te strukture v obliki njenega materialnega povečanja ali povečanja operativne učinkovitosti ( Na primer, naj bo T uveljavljena klasifikacija razreda predmetov O, ki ga deli na dva različna podrazreda; I je razred novih objektov, dodanih prvotnim, na katere je treba razširiti klasifikacijo. Ko je to storjeno (I je asimiliran v T), se izkaže, da obstajata, recimo, dva nova podrazreda (celotna struktura bo zdaj AT) in nekatere lastnosti novih objektov I (na primer število elementov v I ali njihova oblika, velikost, barva) glede na Med razvrščanjem so jih zavrgli. Kot rezultat imamo: T+I->AT+E, kjer sta T dva prvotna podrazreda, I so novi elementi, AT so štirje podrazredi in E so nebistvene lastnosti novih elementov, tj. tiste lastnosti, ki se v tem posebnem primeru ne uporabljajo kot kriterij razvrščanja). Jasno je, da splošni koncept asimilacije, predstavljen v tej obliki, ne velja samo za organsko življenje, ampak tudi za vedenje. Pravzaprav nobeno vedenje, tudi če je za posameznika novo, ne predstavlja absolutnega začetka. Vedno je cepljen na predhodne vzorce in je zato enakovreden asimilaciji novih elementov v že zgrajene strukture (prirojene, kot so refleksi ali predhodno pridobljene). Celo Harlowove "lakote po dražljajih" ni mogoče reducirati zgolj na podrejanje zunanjemu okolju, temveč jo je treba razlagati kot iskanje "elementov funkcionalnih elementov", ki jih je mogoče asimilirati v vzorce ali strukture, ki dejansko delujejo. To je pravi čas, da opazimo, kako neustrezna se v tem kontekstu zdi znana teorija dražljaj-odziv kot splošna formula vedenja. Jasno je, da lahko dražljaj povzroči odziv le, če ima organizem najprej občutljivost na ta dražljaj (ali, kot Waddington označuje genetsko občutljivost na specifične induktorje, ima »kompetentnost«, potrebno za odziv).

Ko rečemo, da je organizem ali subjekt občutljiv na dražljaj in se je sposoben odzvati nanj, predpostavljamo, da že ima shemo ali strukturo, v katero je ta dražljaj asimiliran (v smislu vključitve ali integracije, kot je definirano zgoraj). Ta shema je sestavljena ravno iz. sposobnost reagiranja. Zato začetno shemo "dražljaj-odziv" ne bi smeli zapisati v enostranski obliki S->R, temveč v obliki S⇔R ali S->(AT)->R, kjer je AT asimilacija dražljaja 5 v strukturo T.

Tako se vrnemo k enačbi T+I->AT+E, kjer je T struktura, I je dražljaj, AT je rezultat asimilacije I v T, tj. odziv na dražljaj, E pa je vse v statični situaciji, kar ni bilo vključeno v strukturo.

6. Če bi razvoj vključeval samo asimilacijo, potem ne bi bilo variacij v strukturah otrokovega intelekta, ne bi pridobil novih vsebin in se ne bi mogel razvijati naprej. Potreba po asimilaciji je zagotoviti kontinuiteto struktur in integracijo novih elementov v te strukture. Brez nje bi se organizem znašel v podobni situaciji, kot v kateri dve kemični komponenti A in B reagirata, da bi proizvedli dve novi komponenti C in D (enačba bi bila takrat A+B->C+D, ne T -> AT).

Sama biološka asimilacija pa nikoli ni prisotna brez svojega protipostavka - akomodacije. Na primer, fenotip med svojim embriološkim razvojem asimilira snovi, ki so potrebne za ohranitev njegovih struktur v obliki, v kateri jih določa genotip. Glede na to, ali so te snovi lahko dostopne ali redke, ali so bile uporabljene običajne snovi ali pa so bile nadomeščene z nekoliko drugačnimi, bodo nededne variacije (pogosto imenovane "prilagoditve"), kot so spremembe oblike ali višine. opazil.. Te razlike so specifične za določene zunanje pogoje. Po analogiji s tem v sferi vedenja bomo akomodacijo imenovali vsako spremembo asimilacijske sheme ali strukture z elementi, ki jih asimilira. Na primer, dojenček, ki svoj prst prilagodi sesalnemu vzorcu, nato proizvaja gibe, ki se razlikujejo od tistih, ki jih uporablja, ko sesa materine dojke. Podobno mora 8-letni otrok, ki asimilira raztapljanje sladkorja v vodi v koncept ohranjanja snovi, nevidne delce prilagoditi drugače kot vidne.

Posledično je kognitivna prilagoditev, tako kot njen biološki dvojnik, sestavljena iz uravnoteženja asimilacije in akomodacije. Kot je bilo pravkar prikazano, ni asimilacije brez akomodacije, vendar je treba močno poudariti, da tudi ni akomodacije brez sočasne asimilacije. S stališča biologije to dejstvo potrjuje obstoj tega, kar sodobni genetiki imenujejo "reakcijske norme" (genotip lahko dopušča bolj ali manj širok spekter možnih prilagoditev, vendar so vse znotraj neke statistično določene "norme") . Na enak način, če govorimo v jeziku epistemologije, je subjekt sposoben različnih prilagoditev le do določenih meja, ki jih določa potreba po ohranitvi ustrezne asimilacijske strukture. V enačbi 1 koeficient A v AT označuje natanko to mejo akomodacije.

Zato je koncept »združevanja«, ki so ga uporabljale in zlorabljale različne oblike asociacionizma od Huma do Pavlova in Hulla, mogoče oblikovati le z umetno izolacijo le enega dela splošnega procesa, ki ga določa ravnotežje med asimilacijo in akomodacijo. Domneva se, da pavlovski pes zvok povezuje s hrano, kar sproži slinasti refleks. Če pa zvoku ne sledi več hrana, pogojni refleks ali začasna povezava izgine: nima notranje stabilnosti. Pogojenost še naprej obstaja samo kot funkcija potrebe po hrani, torej obstaja le, če je del asimilacijske sheme in njenega zadovoljevanja, torej določene prilagoditve na situacijo. Pravzaprav »združevanje« vedno spremlja tudi asimilacija v predhodne strukture in to je eden od dejavnikov, ki ga ne smemo spregledati. Po drugi strani pa, dokler »združenje« vključuje določene nove informacije, predstavlja aktivno nastanitev in ne zgolj pasivno registracijo. Ta prilagoditvena dejavnost, odvisna od asimilacijske sheme, je drugi nujni dejavnik, ki ga ne smemo zanemariti.

7. Čeprav sta asimilacija in akomodacija prisotni v kateri koli dejavnosti, se njuno razmerje lahko spreminja in samo bolj ali manj stabilno ravnotežje, ki lahko obstaja med njima (čeprav je vedno prožno), označuje popolno dejanje inteligence.

Kadar asimilacija prevlada nad akomodacijo (to je, ko lastnosti objekta niso upoštevane, razen če so združljive z neposrednimi interesi subjekta), se mišljenje razvije v egocentrično ali celo avtistično smer. Najpogostejša oblika te situacije v otroški igri so »simbolične igre« ali igre domišljije, v katerih se predmeti, ki so otroku na razpolago, uporabljajo izključno za upodobitev tega, kar si predstavlja ( Piaget identificira naslednje kategorije igre (na primer v Play, Dreams and Imitation, 1951): a. Igre za vadbo. Sestavljeni so iz kakršne koli oblike vedenja brez nove strukturacije, vendar z novo funkcionalno reprodukcijo na koncu. Na primer, ponavljanje dejanj, kot je nihanje predmeta, če je namen razumeti ali vaditi gibanje, ni igra. Toda isto vedenje, če je njegov cilj funkcionalno zadovoljstvo, ki izhaja iz dejavnosti same, ali zadovoljstvo zaradi »povzročanja« določenega pojava, postane igra. Primeri tega so vokalizacije dojenčkov ali igre odraslih z novim avtomobilom, radiem itd. c. Simbolične igre. Sestavljeni so iz oblik vedenja z novo strukturo, to je reprezentacije realnosti v drugačni obliki od tiste, kot je podana v zaznavnem polju. Primeri so domišljijske igre, kjer otrok hrano prikazuje s kamenčki, ki predstavljajo kruh, zelišča namesto zelenjave ipd. Uporabljeni simboli so individualni in specifični za vsakega otroka. z. Igre s pravili. To so vedenja z novo strukturo, ki vključujejo več kot enega otroka. Pravila te nove strukture določa družbena interakcija. Ta vrsta iger zajema vse vrste dejavnosti, od preprostih senzomotoričnih iger s številnimi pravili (na primer številne vrste frnikol) do abstraktnih iger, kot je šah. V tem primeru se simboli stabilizirajo z dogovorom, v bolj abstraktnih igrah pa lahko postanejo čisto poljubni, torej nimajo več nikakršnega odnosa (analogije) s svojim označencem.). Ta oblika igre, ki jo najpogosteje opazimo na začetku predstavne stopnje razvoja (med 1, 5 in 3 leti), se nato razvije v konstruktivno igro, v kateri postaja prilagajanje predmetom vse bolj natančno, dokler ni več razlike med igra in spontana kognitivna ali instrumentalna dejavnost.

Nasprotno, kadar akomodacija prevlada nad asimilacijo do te mere, da natančno reproducira obliko in gibanje predmetov ali ljudi, ki so njeni modeli, reprezentacija (senzomotorično vedenje, ki je pred reprezentacijo in ki prav tako povzroči vadbene igre, ki se razvijejo veliko prej kot simbolne igre ) se razvija v smeri posnemanja. V smeri posnemanja se razvija posnemanje skozi akcijo, prilagoditev na neposredno predstavljene modele, predstavljanje (senzomotorično vedenje, ki je pred predstavljanjem in iz katerega nastanejo tudi vadbene igre, ki se razvijejo veliko prej kot simbolne igre). Posnemanje skozi akcijo, prilagajanje neposredno predstavljenim modelom, postopoma prehaja v zapoznelo posnemanje in končno v ponotranjeno posnemanje. V svoji najnovejši obliki predstavlja vir nastanka mentalne podobe in figurativnega kot nasprotja operativnega vidika mišljenja.

Toda, dokler sta asimilacija in akomodacija v ravnovesju (tj. dokler je asimilacija še podrejena lastnostim objektov oz. z drugimi besedami, situacija akomodacije tej situaciji, je sama akomodacija podrejena že obstoječim strukturam v ki mora biti situacija asimilirana), bomo govorili o kognitivnem vedenju kot nasprotju igre, posnemanja ali mentalnih podob in bomo na področju pristne inteligence. Toda to temeljno ravnovesje med asimilacijo in akomodacijo je bolj ali manj težko doseči in vzdrževati, odvisno od stopnje intelektualnega razvoja subjekta in novih težav, s katerimi se sooča. Vendar pa takšno ravnovesje obstaja na vseh ravneh: tako na zgodnjih stopnjah intelektualnega razvoja kot na stopnji znanstvenega mišljenja.

Očitno je, da vsaka fizična ali biološka teorija asimilira objektivne pojave v majhno število modelov, ki ne izhajajo izključno iz teh pojavov. Ti modeli dodatno vključujejo določeno število logično-matematičnih koordinacij, ki so operativne aktivnosti subjekta samega. Zelo površno bi bilo zreducirati ta usklajevanja na preprost »jezik« (čeprav je prav to stališče logičnega pozitivizma), saj so, strogo gledano, instrument strukturiranja. Poincaréju na primer še vedno ni uspelo odkriti relativnosti (čeprav se je zelo približal), ker je menil, da ni razlike med izražanjem (ali prevajanjem) pojavov v »jeziku« evklidske ali riemannove geometrije. Einsteinu je uspelo zgraditi svojo teorijo zaradi uporabe Riemannovega prostora kot orodja za strukturiranje, da bi »razumel« odnose med prostorom, hitrostjo in časom. Če fizik realnost asimilira v logično-matematične modele, jih mora nenehno prilagajati novim eksperimentalnim rezultatom. Brez akomodacije ne more, saj bodo potem njegovi modeli ostali subjektivni in poljubni. Kljub temu je vsaka nova namestitev pogojena z obstoječimi asimilacijami. Pomen eksperimenta ne izhaja iz enostavne zaznavne registracije (Protokolsatze prvih logičnih empirikov), ni ga mogoče ločiti od interpretacije.

8. V razvoju otrokove inteligence obstaja veliko vrst ravnovesja med asimilacijo in akomodacijo, ki se razlikujejo glede na stopnjo razvoja in težave, ki jih je treba rešiti. Na senzomotoričnih ravneh (do 1,5 ali 2 let) obstajajo le praktični problemi, ki vključujejo neposredni prostor, že v drugem letu življenja pa senzomotorična inteligenca doseže neverjetno ravnovesje na tem področju (tj. instrumentalno vedenje, skupina gibov – gl. odstavek 2). Toda to ravnovesje je težko doseči, ker je v prvih mesecih vesolje za otroka osredotočeno na njegovo lastno telo in obstajajo izkrivljanja zaradi dejstva, da asimilacija še ni bila uravnotežena z ustreznimi prilagoditvami.

Začetek mišljenja ustvarja številne težave reprezentacije (ki je ne moremo več omejevati na bližnji prostor, temveč jo moramo razširiti na oddaljeni prostor). Tudi problem prilagajanja se ne meri več z eno. samo praktični uspeh. Težave nastanejo zaradi dejstva, da so predmeti in dogodki asimilirani z lastnimi dejanji subjekta, položaj in možne prilagoditve slednjega pa so prav tako sestavljene le iz fiksacije na figurativne vidike realnosti (zato je država v nasprotju s transformacijami). Zaradi teh dveh razlogov – egocentrične asimilacije in nepopolne akomodacije – ravnovesje tukaj ni doseženo. Po drugi strani pa med 7. in 8. letom pojav reverzibilnih operacij zagotavlja stabilno harmonijo med asimilacijo in akomodacijo, saj oba postaneta sposobna obravnavati tako transformacije kot stanja.

Na splošno je postopno uravnovešanje med asimilacijo in akomodacijo primer temeljnega procesa, ki se pojavlja v kognitivnem razvoju in ga je mogoče izraziti v smislu centralizacije in decentracije. Sistematično izkrivljajoče asimilacije čutnih ali začetnih stopenj predstav, ki izkrivljajo realnost, ker jih ne spremljajo ustrezne akomodacije, pomenijo, da subjekt ostaja osredotočen na lastna dejanja in na lastno stališče. Po drugi strani pa je postopno nastajajoče ravnovesje med asimilacijo in akomodacijo rezultat zaporednih decentracij, ki dajejo subjektu možnost, da zasede položaje drugih ljudi ali samih predmetov. Prvotno smo ta proces preprosto opisali v smislu egocentrizma in socializacije. Toda to je veliko bolj splošna in temeljna značilnost kognicije v vseh njenih oblikah, saj kognitivni proces ni le asimilacija informacij: vključuje proces sistematičnega decentriranja, ki predstavlja nujen pogoj za samo objektivnost.

III. Teorija odra

9. Videli smo, da obstajajo strukture, ki pripadajo samo predmetu (točka 1), da so zgrajene (točka 2) in da gre za postopni proces (točka 7). Zato moramo sklepati, da obstajajo stopnje razvoja. Tudi avtorji, ki se s to idejo strinjajo, lahko uporabljajo drugačna merila in interpretacije odrskega razvoja. To torej postane vprašanje, ki zahteva svojo razpravo. Freudovske stopnje se na primer med seboj razlikujejo samo po tem, da se razhajajo na eni prevladujoči lastnosti (oralno, analno itd.), vendar je ta značilnost prisotna tudi v predhodnih ali naslednjih stopnjah, tako da lahko njena "prevlada" zelo zlahka ostanejo poljubne. Gesellove stopnje temeljijo na hipotezi o skoraj izključni vlogi zorenja, tako da zagotavljajo stalen vrstni red nasledstva, vendar lahko zanemarjajo dejavnik progresivne konstrukcije. Zato moramo za opredelitev stopenj kognitivnega razvoja združiti dva potrebna pogoja, ne da bi padli v kakršna koli protislovja. Ti pogoji so: (a) stopnje morajo biti definirane tako, da zagotavljajo stalen vrstni red nasledstva, in (c) takšna definicija mora omogočati progresivno gradnjo, ne da bi za seboj pomenila popoln preformacionizem. Ta dva pogoja sta nujna, saj je očitno, da znanje vključuje tako dodatek k prispevku, ki prihaja iz notranjih struktur, kot zunanji prispevek, povezan z učenjem skozi izkušnje, poleg tega se zdi, da razvoj struktur ni popolnoma vnaprej določen .

Problem stopenj v genetski psihologiji je podoben problemu stopenj embriogeneze. Na področju embriogeneze se postavlja tudi vprašanje zagotavljanja pogojev tako za genetsko preformacijo kot za strogo indeterministično »epigenezo« v smislu načrtovanja skozi interakcijo genoma in okolja. V te namene je Waddington uvedel koncept "epigenetskega sistema", pa tudi delitev genotipa in "epigenotipa". Pomembne značilnosti takšnega epigenetskega razvoja niso le dobro znane in očitne značilnosti zaporednega urejanja in progresivne integracije (segmentacija po določitvi, ki jo nadzoruje posebna "kompetentnost" in na koncu "reintegracija"), temveč tudi nekatere manj očitne, kot je na primer kateri Waddington navedeno. To je obstoj »creodes« ali nujnih razvojnih sekvenc, od katerih ima vsaka svojo »časovno mero« ali »razpored« in svojo lastno evolucijsko regulacijo ali »homeorezo«. Homeoreza deluje na naslednji način: če kakršen koli zunanji vpliv povzroči odstopanja v razvijajočem se organizmu od enega od njegovih veroizpovedi, sledi homeoretska regulacija, ki jo skuša usmeriti nazaj v normalno zaporedje ali, če to ne uspe, ga preklopi na novo vero, kot podobno. čim bolj originalu.

Vsako od teh značilnosti je mogoče najti v kognitivnem razvoju, če skrbno ločimo med konstrukcijo samih struktur in pridobitvijo specifičnih spretnosti z učenjem (na primer učenje branja v eni starosti in ne v drugi). Seveda se postavlja vprašanje: ali je mogoče razvoj zreducirati na vsoto veščin, ki se jih uči ena za drugo, ali je samo učenje odvisno od zakonitosti razvoja, ki so avtonomne? Na to vprašanje lahko odgovorijo samo poskusi, vendar bomo o tem razpravljali v nadaljevanju. Toda ne glede na odgovor je še vedno mogoče uvesti razliko med globalnimi strukturami, kot je operativno "združevanje" in lokalnimi pridobitvami. Zato se lahko vprašamo, ali je gradnjo teh globalnih struktur mogoče opredeliti v smislu stopenj. Če je temu tako, potem bo mogoče določiti njihov odnos do genetskih zakonov učenja.

10. Če se omejimo na splošne strukture, potem je presenetljivo očitno, da so kognitivne stopnje zaporedne, to je, da se pojavljajo v določenem vrstnem redu, saj je vsaka od njih potrebna za oblikovanje naslednje.

Ločimo lahko tri glavna obdobja razvoja:

a) senzomotorično obdobje, ki traja približno 1,5 leta z začetnim (do 7-9 mesecev trajajočim) podobdobjem osredotočenosti subjekta na lastno telo, ki mu sledi podobdobje objektivizacije in shem praktične inteligence, ki prevzamejo prostorsko obliko. ;

b) obdobje reprezentativne inteligence, ki vodi do specifičnih operacij (razredov, odnosov in številk, povezanih s predmeti) z začetnim predoperacijskim podobdobjem (ko še ni enosmernih funkcij in kvalitativnih identitet), ki se začne okoli 1,5-2 let z oblikovanjem semiotičnih procesov kot sta jezik in mentalna podoba. Temu sledi drugo podobdobje (začne se okoli 7-8 let), za katerega je značilen začetek operativnih skupin v različnih specifičnih oblikah in z različnimi vrstami vztrajnosti;

c) končno, obdobje propozicijskih ali formalnih operacij. Začne se tudi s podobdobjem organiziranosti (11-13 let) in konča s podobdobjem doseganja splošne kombinatorike in skupine dveh oblik reverzibilnosti (skupina INRC).

Če pogledamo zgornje zaporedje, je zelo enostavno videti, da je vsako od teh obdobij ali podobdobij potrebno za izgradnjo naslednjega. Zakaj se na primer jezik in semiotična funkcija pojavita šele na koncu velikega senzomotornega obdobja, ko so edini označevalci indeksi in signali in kjer še ni simbolov ali znakov? (če bi bilo usvajanje jezika odvisno zgolj od kopičenja asociacij, kot se včasih trdi, bi se lahko pojavilo veliko prej) ( Ugovor je, da na senzomotorični stopnji že obstajajo simbolne manipulacije, to je shranjevanje in zapisovanje indeksov in signalov. Zato odsotnosti jezika na tej stopnji ni mogoče pripisati odsotnosti teh funkcij in pogojenosti (klasične ali operativne) po vsaj, z "vhodne" strani je mogoče. Na tej stopnji lahko otrok razlikuje zvoke in zgolj refleksivno daje selektivne verbalne ali druge reakcije na fonetične dražljaje, dobavljene na "vhod". Piaget meni, da je govor na tej stopnji nemogoč ne toliko zaradi skrajne omejenosti nabora tovrstnih »vhodnih« dražljajev, temveč zaradi odsotnosti najbolj bistvene jezikovne strukture (monoida), ki bi omogočala posploševanje in ohranjanje pravila, odgovorna za analizo in prepoznavanje neomejenega števila organiziranih zaporedij zvokov). Izkazalo se je, da morata biti za pridobitev govora izpolnjena vsaj dva pogoja: prvič, obstajati mora skupni kontekst posnemanja, ki omogoča izmenjavo med posamezniki, in drugič, različne strukturne značilnosti, ki sestavljajo eno samo bazalno konjunkcijo, ki omogoča možen obstoj transformacijskih slovnic Chomskega (1957). Da bi bil prvi od teh pogojev izpolnjen, je treba poleg motorične tehnike posnemanja predmetov (kar nikakor ni lahka naloga) bistveno napredovati v prostorsko-časovnih in vzročnih decentracijah. Kar zadeva drugi pogoj, je naš kolega Sinclair, ki je specializiran za psiholingvistiko, pokazal, da so transformacijske strukture Chomskega olajšene s predhodno aktivnostjo senzomotoričnih vezij in da njihov vir torej ni niti v prirojenem programu (kot je prvotno verjel sam Chomsky), niti v operantu ali drugem procesu pogojevanja »učenja«, kot je pozneje sklenil Chomsky (leta 1959).

Drugi primer, ki potrjuje zaporedno naravo obdobij in podobdobij, je obstoj podobdobja med 2. in 7. letom, ki je samo rezultat senzomotoričnih shem, razvitih pri 9-10 mesecih, in pripravlja posebne operacije, ki se pojavijo v starosti. od 7-10 let. Za to podobdobje so značilni nekateri negativni vidiki (pomanjkanje reverzibilnosti in koncept ohranjanja), vendar dosega tudi določene pozitivne pridobitve, kot so funkcionalne orientacije, kjer je Y=f(x) z eno samo vrednostjo f(x) za poljubna (x) in kvalitativna identiteta (a=a). Pravzaprav te funkcije že igrajo veliko vlogo v predoperativnem razmišljanju. Njihova enostranska osredotočenost pojasnjuje splošen primat koncepta reda, ki ga opazimo na tej ravni, tako z njegovimi pozitivnimi kot negativnimi vidiki (na primer, »daljši« je razumljen kot »greti dlje«, ki ocenjuje količino vode, ki temelji le na svoji ravni). Osnovne funkcije niso nič drugega kot povezave, inherentne akcijskim shemam (ki so bile, preden so postale operativne, vedno ciljno usmerjene), zato izhajajo iz samih senzomotoričnih shem. Kvalitativna identiteta (ki jo otrok izrazi, ko reče: "To je ista voda," tudi če se je količina vode spremenila) ima svoj vir v konceptu stalnega predmeta, pa tudi v razumevanju, da je telo sam subjekt (tako kot telesa vseh drugih ljudi) ohranja svojo identiteto v času in prostoru. Tako so vse te pridobitve zgrajene na treh glavnih dosežkih senzomotorične inteligence. Po drugi strani pa so enosmerne funkcije in identitete, ki jih vključujejo, nujen pogoj za prihodnje delovanje. Zato je razvidno, da so stopnje med 2. in 7. letom podaljšek senzomotoričnih stopenj in osnova za nadaljnje operacije.

Propozicijske operacije, ki se pojavljajo med 11. in 15. letom starosti skupaj s skupino INRC in splošnimi kombinatoričnimi strukturami, so vse sestavljene iz uporabe operacij na operacije in transformacij na transformacije. Zato je očitno, da obstoj te zadnje stopnje nujno predpostavlja pridobitev prejšnje stopnje (specifične operacije ali operacije prvega reda).

11. Tako definirane stopnje se pojavljajo vedno v istem vrstnem redu, kar vodi v domnevo, da je na delu nek biološki dejavnik, kot je zorenje, ki pa ga seveda ni mogoče primerjati z dedno nevrofiziološko programiranostjo nagonov. Biološko zorenje preprosto odpira pot možnim konstrukcijam (ali pojasnjuje nezmožnost prehodov vanje) in nič več; za subjektom je njihova aktualizacija. Ta aktualizacija, ko je regulirana, se podreja zakonu veroizpovedi, to je zakonu nenehnega in potrebnega napredka v smeri, v kateri endogene reakcije najdejo podporo v okolju in izkušnjah. Zato bi bilo zmotno zaporedje teh stopenj obravnavati kot rezultat notranje predodločenosti, saj skozi to zaporedje poteka neprekinjena konstrukcija novega.

Dve najboljši potrditvi slednjega stališča sta možnosti odstopanj od norme (z regulacijo preko homeoreze) in variacije časovnega razporeda z možnostjo pospeševanj ali pojemkov. Odstopanja so lahko posledica »nepredvidenih« empiričnih podatkov, s katerimi se otrok sam nepričakovano sreča pri svojih dejavnostih ali do katerih vodijo pedagoške intervencije odraslih. Seveda lahko nekatere pedagoške intervencije pospešijo in dopolnijo spontani razvoj; vendar ne morejo spremeniti vrstnega reda struktur. Izobraževalni programi na primer upravičeno uvajajo pojem metričnih proporcev dolgo po pojavu elementarnih aritmetičnih operacij, čeprav se zdi, da je sorazmerje sestavljeno le iz enačenja dveh ulomkov, kot v primeru razmerja 4:2 = 6:3. A obstajajo tudi nepravočasni pedagoški posegi, kot je, ko. starši učijo svoje otroke šteti do 20 ali do 50, še preden sploh lahko razumejo število. V mnogih primerih prezgodnja pridobitev takšnih veščin na noben način ne vpliva na vero, specifično za sestavljanje številk. Na primer, ko se dvema vrsticama m oziroma n (m=n) elementov, ki sta najprej postavljeni v vizualni korespondenci ena proti ena, nato spremenita dolžina s spreminjanjem presledkov med elementi, je dejstvo, da otrok določene starosti zna računati, ga ne bo zaščitil pred trditvijo, da daljši niz vsebuje večje število elementov. Po drugi strani pa, ko je otrok sam delno napredoval na enem določenem operaterskem področju, ostaja problem razmerja med različnimi kreodi še vedno odprt. Na primer, ali so v primeru razredov ali relacij aditivne in multiplikativne operacije vedno sinhrone (kot se pogosto zdi) ali lahko ena sledi drugi, v tem primeru bo njihova končna sinteza ostala nespremenjena?

12. Ob upoštevanju problema trajanja ali hitrosti stopenj lahko zlahka opazimo, da je pospeševanje ali upočasnitev povprečne kronološke starosti njihovega začetka odvisno od specifičnih vplivov okolja (na primer obilice ali pomanjkanja priložnosti za aktivnost in spontana doživetja). pedagoško ali kulturno okolje), vendar vrstni red ostane nespremenjen. Nekateri menijo, da so neskladni pospeški razvoja možni in celo zaželeni. Bruner (1960) je šel tako daleč, da je rekel, da je mogoče otroka katere koli starosti naučiti česar koli, če se tega le naučimo, vendar se zdi, da sam temu ne verjame več. V zvezi s tem lahko navedemo dve situaciji, ki ju je proučeval Gruber. Prvi zadeva razvoj piščancev. Dokazano je, da gredo skozi enake stopnje usvajanja pojma o stalnem predmetu kot dojenčki in da pri 3 mesecih dosežejo tisto, kar otrok ne doseže do 9 mesecev. Vendar pa v prihodnosti piščančki ne napredujejo, zato je treba pomisliti, ali je v tem primeru počasnost otrokovega razvoja ključ do kasnejšega neprimerljivo večjega napredka. Naslednja situacija, ki jo je preučeval Gruber, se nanaša na presenetljivo težavo, s katero je Darwin naletel na nekatere svoje glavne koncepte, čeprav so bili neposredni logični nasledki njegovih prejšnjih idej. Ali ni tako presenetljivo počasna stopnja odkrivanja eden od pogojev za njegovo plodnost ali je le obžalovanja vredna nesreča? Ti veliki problemi kognitivne psihologije še vedno niso rešeni, vseeno pa bi radi postavili naslednjo, kot se zdi, verjetno hipotezo. Za vsak konkreten subjekt ima hitrost prehoda iz ene faze v drugo svojo optimalno vrednost, to je, da je stabilnost in celo produktivnost nove organizacije (ali strukturiranja) odvisna od povezav, ki jih ni mogoče vzpostaviti takoj, a jih tudi ni mogoče odlagati v nedogled. , saj bi takrat izgubili vso svojo moč notranje enotnosti.

IV. Razmerje med razvojem in učenjem

13. Če kateri koli obliki kognitivnega pridobivanja rečemo učenje, potem je očitno, da bo razvoj sestavljen le iz vsote ali zaporedja učnih situacij. Vendar je izraz običajno omejen na označevanje le večinoma eksogenih pridobitev, kjer subjekt ponavlja odzive vzporedno s ponavljanjem zunanjih zaporedij (kot se zgodi v situaciji pogojevanja) ali odkrije ponovljena zaporedja z uporabo rednih zaporedij, ki jih generira določena naprava, brez strukturiranja. ali jih reorganizirati s konstruktivno postopno dejavnostjo (instrumentalno učenje.) Če sprejmemo to definicijo učenja, se postavlja vprašanje: ali je razvoj le zaporedje naučenih pridobitev (kar bi impliciralo sistematično podrejanje subjekta objektom) ali sta učenje in razvoj dva različna in ločena vira znanja? Obstaja pa seveda tudi možnost, da vsako pridobivanje z učenjem dejansko predstavlja le del ali fazo samega razvoja, ki ga na nenapreden način povzroča okolje (kar vključuje možnost lokalnih odstopanj od »normalnih« veroizpovedi), ki pa predmet vseeno manj drži v splošnem okviru trenutne razvojne stopnje.

Preden razpravljamo o eksperimentalnih dejstvih, bi radi omenili briljanten bihevioristični poskus redukcije naše teorije na Hullovo teorijo učenja. Vendar pa je bil učinek tega zmanjšanja posledica uvedbe dveh novih konceptov v Hullovo teorijo s strani Berlyna (1960). Prva je posplošitev formule dražljaj-odziv, katere možnost je Hull predvidel, a je ni uporabil. Drugi in bolj temeljni je koncept »transformacijskih reakcij«, ki niso omejene na ponavljanje, ampak so podvržene (na enak način kot »operacije«) reverzibilnim transformacijam. V razpravi o uravnoteženju in regulaciji Berlyne razširi koncept zunanjih ojačevalcev, da uvede možnost "notranjih ojačevalcev", kot so občutki presenečenja ali doslednosti. Čeprav takšne modifikacije Hullove teorije temeljito spremenijo njeno strukturo, ni nujno, da zadoščajo za svoj namen, saj ostaja glavno vprašanje: ali so "transformacijske reakcije" preproste kopije opazljivih zunanjih transformacij objektov ali je subjekt sam tisti, preoblikuje predmete tako, da deluje nanje? ? Bistvo naše teorije je, da je znanje rezultat interakcij med subjektom in objektom, ki so bogatejše od tistega, kar lahko zagotovijo sami objekti. Po drugi strani pa teorije, kot je Hullova, reducirajo znanje zgolj na »funkcionalne kopije«, ki ne bogatijo realnosti. Problem, ki ga moramo rešiti, da bi razložili kognitivni razvoj, je problem izuma, ne zgolj kopiranja. In niti posploševanje dražljajev-odzivov niti uvedba transformacijskih reakcij ne more pojasniti novosti ali inovacije. Nasprotno, koncepti asimilacije - akomodacije in operaterske strukture (ki nastanejo kot rezultat dejavnosti subjekta in niso preprosto odkrite) so osredotočeni na to namerno konstrukcijo, ki označuje vse živo mišljenje.

Da bi ta teoretični uvod približali problemu učenja in razvoja, bi radi poudarili, kako značilno je za toliko ameriških in sovjetskih psihologov, državljanov velikih narodov, ki želijo spremeniti svet, da ustvarjajo teorije učenja, ki reducirajo znanje na pasivna kopija zunanjega sveta (Hull, Pavlov itd.), človeško mišljenje pa vedno spreminja realnost in presega njene meje. Pomembne veje matematike (na primer, vključno s hipotezo o kontinuumu) nimajo primerjave v fizični realnosti in vse matematične metode povzročajo nove kombinacije, ki bogatijo resničnost. Za predstavitev ustreznega koncepta učenja je treba najprej razložiti, kako subjekt uspeva konstruirati in izumljati, ne le ponavljati in kopirati.

14. Pred nekaj leti je Mednarodni center za genetsko epistemologijo preučeval dva problema: 1) pod kakšnimi pogoji se je mogoče naučiti logičnih struktur in ali so ti pogoji enaki pogojem za učenje empiričnih zaporedij? 2) in ali tudi v tem zadnjem primeru (verjetnostnih ali celo poljubnih zaporedij) učenje predpostavlja svojo logično analogijo, na primer logiko koordinacije dejanj, katere obstoj lahko opazimo že pri organizaciji senzomotoričnih vezij.

Kar zadeva prvo točko, so študije, kot so Greco, Morf in Smedslund (1959), pokazale, da mora subjekt začeti z drugo, bolj elementarno logično strukturo, da bi sestavil logično strukturo in se jo naučil uporabljati. razlikujejo in dopolnjujejo. Z drugimi besedami, učenje ni nič drugega kot del kognitivnega razvoja, ki ga olajšajo ali pospešijo izkušnje. Ravno nasprotno, učenje v pogojih zunanje okrepitve (tj. dovoljenje subjektu, da opazuje rezultate sklepanja, ki ga je naredil, ali sklepanje verbalnih informacij o njih) povzroči bodisi nepomembno spremembo v logičnem razmišljanju bodisi spremembo, ki je presenetljivo kratka. izraz in ga ne spremlja nobeno pravo razumevanje.

Smedslund je na primer ugotovil, da je otroke zelo enostavno naučiti vzdrževati težo z uporabo koščkov plastelina spreminjajočih se oblik, katerih stalnost je mogoče preverjati s pomočjo tehtnice, saj v tem primeru preprosto ponavljanje opazovanj podatkov olajša posploševanje. Toda ta isti proces krepitve z opazovanji ne zadostuje več za spodbujanje pridobitve prehodnosti enakih uteži: A = C, če je A = B in B = C. Z drugimi besedami, logična struktura ohranjanja (in Smedslund je preizkusil korelacijo med prehodnostjo in operativnim ohranjanjem) ni pridobljena na enak način kot fizična vsebina tega ohranjanja.

Morf je opazil enak pojav, ko je otroke poučeval kvantificiranje vključenosti: A<, если В=А+А 1 . Спонтанно ребенок имеет тенденцию сравнивать часть А с дополнительной частью A 1 причем всякий раз, когда внимание обращено на части В, В прекращает существовать как целое.

Nasprotno pa predhodna izpostavljenost konceptu razrednega preseka olajša inkluzivno učenje. Res je, danski psiholog Kosptamm (1956) je poskušal prikazati možnost, da bi otroke naučili kvantitativne premoči celote nad delom (B>A) s čisto didaktičnimi in verbalnimi metodami. Zato veljajo za optimiste pedagoški psihologi, ki verjamejo, da je s pomočjo pedagoških metod mogoče naučiti vse v kateri koli starosti, za pesimiste pa psihologi Ženevske šole, ki trdijo, da v vseh okoliščinah le ustrezen spontani razvoj omogoča razumevanje. . Vendar pa preizkus Kohnstammovega eksperimenta, ki ga zdaj v Montrealu izvajata Laurendeau in Pinard, pokaže, da ni vse tako preprosto, kot se je zdelo (verbalno usposobljeni otroci so pri ugotavljanju razmerja med A in A 1 naredili veliko napak). Zlahka je razumeti, da so učitelji tradicionalne šole vsakogar, ki verjame v njihove metode, pripravljeni označiti za optimista, čeprav je po našem mnenju pravi optimizem v veri v otrokovo sposobnost inovativnosti. Spomnimo se tudi, da ko otroka prezgodaj naučimo nečesa, kar bi sčasoma lahko odkril sam, ga s tem prikrajšamo za to, s tem pa tudi za popolno razumevanje te snovi. To pa seveda ne pomeni, da učitelji ne bi smeli oblikovati eksperimentalnih situacij, ki spodbujajo ustvarjalnost učencev.

Glede drugega problema, ki smo ga omenili, sta Matalon in Apostel pokazala, da vsako učenje, tudi izkustveno, vključuje logiko. To velja v smislu organiziranja dejanj subjekta v nasprotju z neposrednim zaznavanjem eksperimentalnega materiala, poleg tega je Apostel začel analizirati algebro učnega procesa in njegove potrebne osnovne operacije.

15. V nadaljevanju teh študij, izvedenih v mednarodnem centru za genetsko epistemologijo v Ženevi, so Inelder in njegova kolega Beauvais in Sinclair (1967), kasneje pa v Montrealu, Laurendeau in njegovi kolegi izvedli podrobnejše poskuse. Namen njihove raziskave je bil identificirati različne dejavnike, ki lahko olajšajo operativno pridobivanje, in ugotoviti možna razmerja med dejavniki, vključenimi v "naravne" konstrukte istih konceptov (na primer koncept "ohranjanja" med spontanim razvojem).

Na primer, eden od poskusov Inelderja, Beauvaisa in Sinclaira je vključeval prikazovanje otroku prozornih posod, ki vsebujejo enako količino vode. Iz teh posod so s pipami na dnu destilirali vodo v steklene posode različnih oblik, iz katerih pa so jo spustili v drugo posodo, ki je bila na drugem nivoju. Višina in širina posod sta se spreminjali glede na višino, na kateri so se nahajale, a čisto na dnu so bile posode, enake tistim na samem vrhu. Takšna ureditev naj bi otroka vodila tako k izvajanju operacij za merjenje oblike posod kot k ugotavljanju količine vode in na koncu morda do razumevanja razloga za ohranjanje količine vode v posodah. zgornji in spodnji nivo (na začetnih in končnih točkah transfuzije).

V tem poskusu je bilo ugotovljeno, da se rezultati zelo razlikujejo glede na začetne kognitivne ravni otrok, ki so bile določene glede na asimilacijske vzorce, ki so jim bili na voljo. Nobenemu otroku na predoperacijski ravni ni uspelo obvladati logičnih operacij, ki stojijo za osnovnimi koncepti ohranjanja fizikalnih veličin. Velika večina (87,5 %) sploh ni pokazala pravega napredka, medtem ko se je manjšina (12,5 %) premaknila na vmesno raven, za katero so značilna pogosta nihanja, pri čemer je ohranitev izmenično sprejeta in zavrnjena. Ta negotovost je posledica dejstva, da je koordinacija centralizacij ali zaporednih izoliranih stanj ali njihovih sprememb še vedno le delna in nestabilna. Nedvomno je eno ugotoviti, da se v zaprtem sistemu fizičnih transformacij nič ne doda in nič uniči, nekaj povsem drugega pa iz tega izpeljati princip ohranitve. Za otroke bo že na tej srednji stopnji drugače. Tukaj le 23 % ne uspe doseči ohranitve, medtem ko 77 % vaj pomaga (v različni meri) doseči ohranitev na podlagi resnične strukture operaterja. Res je, pri skoraj polovici (38,5 %) je bil ta rezultat sestavljen le iz širjenja strukture, ki se je v tem času že začela spontano, vendar je bilo hkrati pri drugi polovici mogoče opaziti postopno gradnjo ohranjanja. načelo, ko je poskus napredoval. Posledično je njihovo razmišljanje pridobilo resnično stabilnost (v naslednjih kontrolnih testih niso pokazali nobenih regresij). Poleg tega so bili sposobni posplošiti »konzervacijo«, to je razširiti ta koncept na spremembe v obliki kroglice iz plastelina, kar je le bežno spominjalo na tisto, v kateri je potekalo usposabljanje. Ko pa primerjamo argumente za "konzervacijo", ki so jih podali subjekti, ki so sodelovali v eksperimentu, in otroke, ki so pojem "konzervacija" osvojili skozi veliko počasnejši "spontani" proces, je bilo opaziti, da niso enaki. Prvi so zgradili strukturo, ki ni izkoristila vseh možnosti operativne mobilnosti, ki v polni obliki pomeni splošno reverzibilnost. Pravzaprav je večina argumentov, ki so jih navedli, temeljila na identiteti in kompenzaciji, ki sta bila razvita v eksperimentalni situaciji, in le majhno število argumentov je temeljilo na reverzibilnosti skozi obrat.

Po drugi strani pa je bil napredek, opažen v eksperimentalnih pogojih, večji in popolnejši v primeru, ko so bili otroci že na začetku na osnovni operativni ravni (za katero je značilno pridobivanje koncepta "ohranjanja količine", ki se pojavi med poskus), vendar še niso pridobili kompleksnejšega koncepta ohranjanja teže, ki se s spontanim razvojem praviloma pojavi dve ali tri leta kasneje. Ko eksperimentalna situacija otroka ni omejevala na pasivno opazovanje, ampak je vključevala tudi vrsto operativnih vaj (na primer ugotavljanje enakosti teže nizov različnih predmetov in ugotavljanje njihove enakovrednosti ali neekvivalentnosti), je bil opazen pravi napredek. 86 % subjektov, ki so bili izpostavljeni tej vrsti usposabljanja, je doseglo koncept ohranjanja (v 3 srečanjih). Od tega je 64 % otrok znalo uporabiti tranzitivne lastnosti reda ali enake teže in so pri uporabi argumentov, ki temeljijo na splošni reverzibilnosti, pokazali razumevanje logičnih dokazov teh lastnosti. Tako se te vrste pridobitev jasno razlikujejo od pragmatičnih odločitev, ki jih sprejmejo predoperativni otroci, ki se soočijo samo z empiričnimi dokazi (kot v Smedslundovem eksperimentu).

Glavna stvar, ki jo je pokazal ta poskus, je, da je učenje odvisno od stopnje razvoja subjekta. Če se je približal operativni ravni, torej je sposoben razumeti kvantitativna razmerja, primerjave, ki jih dela med poskusom, je to dovolj, da ga pripelje do kompenzacije in ohranitve. Toda dlje kot je od možnosti operativne kvantifikacije, manj verjetno je, da bo uporabil učno situacijo za konstruiranje koncepta ohranjanja.

Poskus, ki ga je izvedel Laurendeau, je obsegal poskus spodbujanja nadaljnjega decentriranja in uravnoteženja ter nato primerjavo tako dobljenih rezultatov z rezultati, dobljenimi z operantnim učenjem Skinnerjevega tipa z zunanjo okrepitvijo. Eno skupino preiskovancev so prosili, da napovejo nivo, ki ga bo voda dosegla, ko jo bodo prelili iz ene posode v drugo različnih oblik. Nato so subjektom pokazali, do katere ravni se je voda po transfuziji dejansko dvignila. Subjekte so nato vprašali o konzerviranju in če so to zanikali, so jih prosili, naj dodajo zahtevano količino vode. Ta postopek se je ponavljal s posodami, ki so bile vedno bolj različnih oblik, dokler ena ni postala preširoka in nizka, druga pa visoka in ozka, in postalo je očitno, da enakost nivojev ne zagotavlja enakosti količine tekočine. V tretjem delu poskusa je bilo uporabljenih 12 vedno ožjih in višjih posod, pri čemer sta bili srednji posodi (6 in 7) enaki; jih je testiranec napolnil s tistimi količinami vode, ki so se mu zdele enake. Nato smo vodo iz njih prelili v posodi 5 oziroma 8, nato smo postopek polnjenja ponovili in vodo iz posod 6 in 7 prelili v posodi 4 in 9 itd. Pri otrocih med 5. in 6. letom v tem razmerah je bil opažen določen napredek, potrjeni rezultati naknadnih testiranj, izvedenih 1 teden oziroma 3 mesece pozneje.

Subjekte v drugi skupini so prosili, naj ugibajo enako, vendar so jim nato postavili le vprašanja o ohranjanju (skupaj približno 20): pravilni odgovori so bili ustrezno okrepljeni. Pravzaprav je otrok zelo hitro postal sposoben dajati samo pravilne odgovore in je to lahko nadaljeval 2 in 3 dni kasneje, vendar so naknadni testi pokazali, da je njegovo učenje ostalo veliko bolj omejeno in manj stabilno.

Tako se zdi, da je učenje odvisno od razvojnih mehanizmov in postane stabilno le, če uporablja določene vidike teh mehanizmov, tista orodja kvantifikacije, ki se razvijejo v teku spontanega razvoja.

V. Operacijski in figurativni vidiki kognitivnih funkcij

16. Stopnje, opisane v razdelku III, se nanašajo le na razvoj inteligence, vidiki učenja, obravnavani v razdelku IV, pa so pomembni samo v povezavi s temi stopnjami.

Če želimo dobiti popolno sliko duševnega razvoja, potem moramo upoštevati ne le operativni vidik kognitivnih funkcij, temveč tudi njihov figurativni vidik. »Operativno« bomo imenovali dejavnost subjekta, ki vsebuje poskus preoblikovanja realnosti: (a) celoto vseh njegovih dejanj, z izjemo tistih, ki so, tako kot posnemanje ali kopiranje, zgolj prilagoditvenega namena, in (b ) same operacije. Izraz »operativno« je torej širši pojem kot »operativno«, ki se nanaša samo na operacije. Nasprotno, »figurativno« bomo imenovali dejavnost, ki vsebuje poskus predstavitve resničnosti, kot je dana, ne da bi jo poskušali transformirati: (a) zaznavanje, (b) posnemanje (v širšem pomenu, vključno z grafično imitacijo ali risbo) in (c) kopiranje predstavitev v obliki mentalne podobe.

Preden razpravljamo o teh figurativnih vidikih in njihovem odnosu z operativnimi vidiki vednosti, moramo na kratko analizirati njihov odnos s semiotično funkcijo (običajno imenovano simbolna funkcija). Med preučevanjem semiotičnih funkcij je Peirce uvedel razlike med "indeksi" (zaznavami), "ikonami" (podobami) in "simboli", v katere je vključil jezik. Vendar dajemo prednost de Saussurejevi terminologiji, ki je bolj razširjena v jezikoslovju in ji lahko damo naslednje psihološke značilnosti:

a) indeksi- označevalci, ki se ne razlikujejo od svojih označevalcev, saj so del slednjih ali njihova posledica, na primer za otroka je zvok glasu pokazatelj prisotnosti nekoga;

b) simboli- označujejo, razlikujejo od svojih označenih, vendar ohranjajo določeno podobnost z njimi, na primer v simbolni igri je kruh predstavljen s pomočjo belega kamenčka, zelenjava pa s pomočjo trave;

c) znaki- označevalci, prav tako ločeni od označenega, a hkrati pogojni, to je bolj ali manj »poljubni«: znak je vedno socialen, simbol pa ima lahko povsem individualno naravo, na primer v simbolni igri ali fantaziji. .

Zato bomo semiotično funkcijo (ali simbolno, vendar ima izraz »semiotična« širši pomen) imenovali sposobnost, ki jo otrok pridobi v drugem letu življenja, da s simboli ali znaki predstavlja odsoten predmet ali neposredno zaznan dogodek, tj. označevalci se razlikujejo od svojih označevalcev. Semiotična funkcija torej vključuje poleg jezika še simbolne igre, miselne in grafične podobe (risbe) ter zapoznelo posnemanje (začetek v odsotnosti svojega modela), ki se pojavi približno istočasno (z izjemo risbe, ki se pojavi nekoliko kasneje), poleg tega pa indeksi (vključno s "signali", vključenimi v kondicioniranje) igrajo svojo vlogo že v prvih tednih življenja. Prehod od indeksov k simbolom in znakom - z drugimi besedami, začetek diferenciacije, ki označuje semiotično funkcijo - je vsekakor povezan z razvojem posnemanja, ki je na senzomotorični ravni vrsta reprezentacije skozi resnična dejanja. Ko se imitacija diferencira in ponotranji v podobah, je tudi vir simbolov in komunikacijsko orodje, ki omogoča usvajanje jezika.

Tako opredeljena semiotična funkcija delno vključuje figurativno kognitivno dejavnost in je po drugi strani delno vključena vanjo. Zato med njima ni enakovrednosti ali vključenosti, temveč presečišče. Zaznavanje je torej figurativna dejavnost, vendar ne sodi v semiotično funkcijo, saj uporablja le indekse in ne predstavlja označencev. Jezik pripada semiotični funkciji in ima le delno figurativni vidik (predvsem, ko je otrok majhen in v manjši meri, ko odraste - še posebej, ko se pojavijo formalne operacije). Nasprotno pa so imitacija, miselne podobe in risba tako semiotični kot figurativni.

17. Naša razprava o zaznavanju bo tukaj zelo kratka, vendar obstaja Seagrimov odličen prevod naše knjige Mechanisms of Perception (1961). Na tem mestu je le na mestu opozoriti, da smo se med proučevanjem razvoja otrokovega zaznavanja pripeljali do razlikovanja med »učinki polja« (slednje tukaj razumemo kot polje vizualno motorične centralizacije in ne kot polje v smisel Gestalt teorije) in zaznavne raziskovalne dejavnosti, kot so vizualni prenos, vizualno vzpostavljanje odnosov in korespondenc.

Magnituda učinkov polja se s starostjo zmanjšuje (kot v primeru primarnih optično-geometričnih Müller-Lyerjevih iluzij), vendar ohranjajo svoje kvalitativne značilnosti. Posledično njihov razvoj, opazovan s starostjo, ne ustvarja zaporedja stopenj. Na primer, na podlagi koncepta vizualnih centralizacij (ki smo jih preučevali skupaj z Vinh-Bangom v povezavi z gibi oči) smo lahko zgradili verjetnostni model »sestankov« in »nakupov« (z zaporednimi centralizacijami), kar daje splošni zakon za ravninske iluzije: ta model se lahko uporablja za izračune teoretično največjih pozitivnih in negativnih vrednosti katere koli iluzije. Te vrednosti so bile eksperimentalno preizkušene: ostale so nespremenjene na vsaki starostni stopnji, čeprav se je velikost iluzije s starostjo zmanjšala.

Nasprotno, zaznavna aktivnost se s starostjo spreminja in njene stopnje je mogoče razlikovati (zelo približno). Na primer, če subjektu 20-30-krat predstavite figure, ki povzročajo iluzijo Muller-Leyer, sicer pa iluzijo romba (podcenjevanje večje diagonale), potem je opaziti učni učinek, ki se povečuje s starostjo (po 7 letih). Dokazano je bilo, da se ta učinek ne pokaže do 7. leta starosti. To zaznavno učenje (odvisno od avtoregulacije ali spontanega ravnovesja) ni bilo posledica okrepitve, saj preiskovanci niso poznali velikosti napake v svojih ocenah: bilo je rezultat zaznavne dejavnosti, ki je s starostjo postajala vse bolj učinkovita.

Poleg tega smo s proučevanjem načina, na katerega otroci zaznavno presojajo vodoravnost črte (npr. v poševnem trikotniku), ugotovili, da med 9. in 10. letom starosti pride do resničnega izboljšanja ocene, ki je neposredno povezana z ustreznim prostorske operacije. Tukaj, tako kot v vseh drugih primerih razmerja med zaznavo in inteligenco, ki smo jih preučevali, je bil intelekt tisti, ki je usmerjal gibanje – seveda ne z eksperimentiranjem z zaznavnimi mehanizmi, temveč z nakazovanjem, kaj gledati in kateri kazalci so uporabni. za popolno zaznavno oceno.

18. Skupaj z Inelderjem (1966) in številnimi drugimi kolegi smo izvedli obsežno raziskavo mentalnih podob, zlasti kar se nanaša na inteligenco (na primer, v poskusu ohranjanja smo prosili subjekte, naj si mentalno predstavljajo rezultat vlivanja tekočine v posode različnih oblik, preden so dejansko lahko opazili ta rezultat). Prvi sklep, ki smo ga naredili, je, da podoba ne izvira iz zaznave (pojavi se šele pri približno 1,5 letih skupaj s semiotično funkcijo) in da se podreja povsem drugim zakonitostim. Možno je, da je posledica ponotranjenja posnemanja. Zdi se, da ta hipoteza najde potrditev na področju simbolnih iger v zgodnjih fazah njihovega razvoja (igre domišljije ali domišljije, ki prikazujejo vse stopnje prehoda od posnemalnih simbolov prek gest in dejanj do ponotranjenega posnemanja ali podob).

Nadalje, če razlikujemo med "reproduktivnimi" podobami (predstavitev predmeta ali dogodka, ki je znan, vendar trenutno ne zaznan) in "predvidevanjem" podob (predstavitev rezultata nove kombinacije), bomo ugotovili naslednje:

a) do 7. leta starosti je mogoče zaznati samo reprodukcijske slike in vse so popolnoma statične. Na primer, subjekti te starosti imajo nenehno težave pri predstavljanju vmesnih položajev med začetnim navpičnim in končnim vodoravnim položajem padajoče palice;

b) po 7-8 letih se pojavijo anticipacijske slike, vendar se ne uporabljajo samo za nove kombinacije. Očitno so nujne tudi za upodobitev vsakršne preobrazbe, četudi znane, kot da bi te upodobitve vedno vlekle v novo pričakovanje.

Predvsem pa je ta raziskava pokazala obstoj tesne povezave med razvojem mentalnih podob in razvojem operacij. Predvidene slike so možne le, če obstajajo ustrezne operacije. V naših poskusih ohranjanja tekočin so mlajši subjekti šli skozi fazo "psevdo ohranjanja", v kateri so si predstavljali, da bo nivo vode v ozki posodi enak kot v širši (in šele ko so videli, da nivo ni enak isto, zanikali so ohranitev). Približno 23 % subjektov je vedelo, da se raven dviguje, vendar je bilo to znanje vsebovano v obliki reprodukcijske podobe (na podlagi izkušenj) in so zato zanikali ohranjanje (ko so jih pozvali, naj v dve posodi natočijo "enake količine" vode, natočite vodo do enake ravni).

Skratka, čeprav lahko miselna podoba včasih olajša videz operacij, ni njihov vir. Nasprotno, mentalne podobe so popolnoma nadzorovane s postopno nastajajočimi operacijami (tako da je njihovo konstrukcijo mogoče slediti po stopnjah).

19. Študija mentalnih podob nas je pripeljala do študije razvoja spomina. Po eni strani gre za kognitivno dejavnost (vključuje poznavanje preteklosti) in v tem pogledu uporablja kroge inteligence, kot bomo v nadaljevanju pokazali na konkretnem primeru. Po drugi strani pa slike niso abstraktno znanje: imajo specifične in konkretne odnose s predmeti ali dogodki. V tem smislu so simboli, kot so miselne podobe ali natančneje »podobe spomina«, potrebni za delovanje spomina. Same podobe je mogoče shematizirati, vendar v povsem drugačnem smislu, saj podobe kot take, četudi so shematizirane, še vedno niso diagrami. Zato, da bi jih označili, uporabljamo koncept "sheme".

"Shema" je poenostavljena slika (na primer načrt mesta), medtem ko "shema" predstavlja vse, kar se ponavlja in posplošuje v delovanju (na primer, shema je tista običajna stvar, ki obstaja med "potiskanjem" predmeta z s pomočjo palic ali katerega koli drugega instrumenta).

V tem smislu je bil glavni rezultat naše raziskave, da se je pokazalo (ne v obliki izjave, ampak v obliki predpostavke), da na razvoj spomina vpliva napredek v operativnih shemah inteligence. Na primer, v enem poskusu, ki so ga izvedli s Sinclairom in drugimi sodelavci, so otrokom, starim od 3 do 8 let, pokazali 10 različnih kock lesa, položenih v vrsto po dolžini, in jih prosili, naj preprosto pogledajo vrsto. Teden in mesec kasneje so jih prosili, naj to serijo pripravijo po spominu.

Prvi zanimiv rezultat je bil, da si mlajši otroci po enem tednu niso zapomnili zaporedja dobro urejenih elementov, ampak so ga rekonstruirali z asimilacijo s shemami, ki ustrezajo njihovi operativni ravni: (a) več enakih elementov; (b) dolgi in kratki; (c) skupine kratkih, srednjih in dolgih; (d) pravilno zaporedje, vendar prekratko; (e) popolna serija. Naslednji izjemen rezultat je bil, da se je po 6 mesecih (brez novih predstavitev) spomin izboljšal v 75% primerov. Tisti, ki so bili na ravni (a), so prešli na raven (b). Veliko ljudi je prešlo iz stopnje (b) v (c) ali celo v (d). Iz stopnje (c) so prešli na (d) ali (e) itd. Seveda rezultati v drugih poskusih niso tako impresivni in manjši ko je opazovani napredek, manj je model shematiziran (ne v smislu njegovega sposobnost asimilacije s shemo, vendar v smislu, da jo lahko predstavimo v shematski obliki). Obstoj takih dejstev kaže, da so spominske strukture očitno deloma odvisne od operacijskih struktur.

VI. Klasični razvojni dejavniki

20. Videli smo, da obstajajo zakoni razvoja in da razvoj sledi zaporednemu vrstnemu redu, tako da je vsaka stopnja potrebna za izgradnjo naslednje." Toda to temeljno dejstvo je treba še pojasniti. Trije klasični dejavniki razvoja so zorenje , empirične izkušnje, pridobljene iz fizičnega okolja, in delovanje socialnega okolja.Zadnji dve ne moreta biti odgovorni za stopenjsko naravo razvoja, prva pa sama po sebi ni dovolj, saj razvoj inteligence za razliko od nagonov ne vključujejo dedno programiranje, zato bomo tem trem dejavnikom dodali še četrtega (ki je pravzaprav nujen za usklajevanje ostalih) - uravnoteženje oziroma samoregulacijo (auto regulatin).

Jasno je, da mora zorenje igrati delno vlogo pri razvoju inteligence, čeprav o razmerju med intelektualnimi operacijami in možgani vemo zelo malo. Predvsem sekvenčna narava stopenj je pomembna potrditev njihove delno biološke narave, kar govori v prid stalnemu delovanju genotipa in epigeneze. Toda to ne pomeni, da domnevamo obstoj dednega programa za razvojem človeškega mišljenja: ni nobenih »prirojenih idej« (kljub temu, kar pravi Lorenz o apriorni naravi človeške inteligence). Tudi logika ni prirojena in le poraja progresivni epigenetski konstrukt. Zato je učinek zorenja predvsem odpiranje novih možnosti za razvoj, torej dostop do struktur, ki se ne bi mogle razviti, če teh priložnosti ne bi bilo ponujenih. Toda med možnostjo in njeno uresničitvijo nujno posegajo nekateri drugi dejavniki, kot so vadba, izkušnje in socialna interakcija.

Dober primer vrzeli, ki obstaja med dednimi zmožnostmi in njihovo aktualizacijo v intelektualni strukturi, je lahko študija Boolovih in logičnih struktur, ki sta jih odkrila McCulloch in Peetz v strukturah nevronskih povezav. V tem kontekstu so nevroni videti kot operaterji, ki obdelujejo informacije v skladu z zakoni, podobnimi zakonom propozicionalne logike. Toda v razmišljanju se logika predlogov pojavi šele v starosti 12-15 let. Zato ni neposredne povezave med »logiko nevronov« in logiko mišljenja. V tem konkretnem primeru, tako kot v mnogih drugih, je treba razvojni proces razumeti ne kot progresivno zorenje, temveč kot zaporedje struktur, od katerih vsaka delno ponavlja prejšnjo, vendar na povsem drugi ravni in v veliko večjem obsegu. Sprva logika nevronov omogoča izključno živčno delovanje. Po drugi strani pa ta dejavnost omogoča senzomotorično organizacijo na ravni vedenja. Vendar pa ta organizacija, ki ohranja določene strukture živčnega delovanja in jim je zato delno izomorfna, na začetku povzroči sistem povezav med posameznimi dejanji vedenja, ki je veliko enostavnejši od samega sistema živčnega delovanja, ker ta dejanja vedenje mora povezovati dejanja in predmete. Ni več omejen izključno na notranje prenose. Nadalje senzomotorična organizacija omogoča vzpostavitev mišljenja in njegovih simbolnih orodij, kar implicira konstrukcijo nove logike, ki je delno izomorfna prejšnji, vendar se sooča z novimi problemi in cikel se ponavlja. Zato propozicijska logika, ki se gradi med 12. in 15. letom, nikakor ni neposredna posledica nevronske logike, ampak je rezultat zaporedja zaporednih konstrukcij, ki niso vnaprej oblikovane v nevronski strukturi prednikov, ampak jih ta omogoča. . Tako smo zelo daleč od modela kontinuiranega zorenja, ki bi vse razlagal skozi vnaprej oblikovane mehanizme. Tak čisto endogeni model je treba nadomestiti z zaporedjem dejanskih konstrukcij, katerih vrstni red ne implicira preproste vnaprejšnje določitve, ampak vključuje nekaj veliko več.

21. Drugi dejavnik, ki se tradicionalno uporablja za razlago kognitivnega razvoja, so izkušnje, pridobljene s stikom z zunanjim fizičnim svetom. Ta faktor je v bistvu heterogen in obstajajo vsaj tri kategorije oziroma pomeni izkušnje, v vsaki pa bomo izpostavili dva nasprotna pola.

a. Prva kategorija je preprosta vaja, ki seveda vključuje prisotnost predmetov, na katerih se izvaja dejanje, vendar ne pomeni nujno, da bo iz teh predmetov pridobljeno kakršno koli znanje. Dejansko je bilo ugotovljeno, da igra vadba pozitivno vlogo pri utrjevanju refleksa ali skupine kompleksnih refleksov, kot je sesanje, ki se v prvih dneh življenja s ponavljanjem znatno izboljša. To velja tudi za izvajanje intelektualnih operacij, ki jih je mogoče uporabiti za predmete, čeprav ne izhajajo iz njih. Ravno nasprotno, izvajanje zaznavne raziskovalne dejavnosti ali eksperimentiranja lahko z utrjevanjem dejavnosti subjekta zagotovi tudi nove eksogene informacije. Zato lahko v sami vadbi ločimo dva nasprotna pola aktivnosti: pol akomodacije na objekt, ki je potem edini vir pridobitev na podlagi lastnosti samega objekta, in pol funkcionalne asimilacije, t.j. utrjevanja. z aktivnim ponavljanjem. V drugem vidiku pa je vaja predvsem dejavnik uravnovešanja oziroma avtoregulacije, to pomeni, da se nujno ukvarja s kostrukturami, ki so bolj odvisne od aktivnosti subjekta kot od povečanja znanja o zunanjem svetu.

Kar zadeva lastno izkušnjo v smislu pridobivanja novega znanja z manipulacijo predmetov, moramo ponovno razlikovati med dvema nasprotnima si polama, ki bosta ustrezali kategorijama (b) in (c).

b. Prva kategorija je tisto, čemur pravimo fizična izkušnja, ki je sestavljena iz pridobivanja informacij iz samih predmetov s preprostim procesom abstrakcije. Ta abstrakcija se zmanjša na ločitev ene na novo odkrite kakovosti od drugih in izpuščanje slednjih iz obravnave. Zato je fizična izkušnja tista, ki omogoča otroku, da odkrije težo, zavrne barvo predmeta itd., ali da odkrije, da je za predmete iste narave večja njihova prostornina, večja je njihova teža.

z. Poleg fizične izkušnje (b) in preproste vadbe (a) obstaja še tretja temeljna kategorija, ki se v tem kontekstu, nenavadno, skoraj nikoli ne omenja. Temu pravimo logično-matematična izkušnja. Ima pomembno vlogo na vseh stopnjah kognitivnega razvoja, kjer sklepanje oziroma dedukcija še ni mogoča, pojavi pa se tudi v vseh primerih, ko se subjekt sooča s problemi, za rešitev katerih mora odkriti nova deduktivna orodja. Tovrstno izkustvo vključuje tudi dejanje s predmeti, saj izkustva ne more biti brez dejanja (bodisi realnega bodisi slikovnega) v svojem izvoru, saj bi odsotnost dejanja pomenila odsotnost stika z zunanjim svetom. Vendar znanje, pridobljeno z njegovo pomočjo, ne temelji na fizičnih lastnostih teh predmetov, temveč na lastnostih dejanj, ki se izvajajo na njih, kar nikakor ni isto. Zdi se, da to znanje izhaja iz predmetov, vendar je sestavljeno iz odkrivanja, skozi manipulacijo predmetov, lastnosti, ki jih uvede dejanje samo in ki niso pripadale predmetom pred temi dejanji. Na primer, če se zgodi, da otrok, ki šteje kamenčke*, jih postavi v vrsto in pride do osupljivega odkritja, da štetje od desne proti levi daje enako število kot od leve proti desni in spet isto število dobi, ko kamenčke položi v krog itd. itd., potem tako eksperimentalno odkrije neodvisnost vsote od vrstnega reda preračunavanja. A to je logično-matematični in ne fizični eksperiment, saj v kamenčkih ni bilo nobenega reda, niti seštevka, preden jih je otrok na določen način razporedil (torej zložil) in povezal v celoto. . Kar je odkril, je bilo zanj novo razmerje med dejanjem urejanja in dejanjem povezovanja (torej med dvema operacijama prihodnosti) in ne (ali ne le) lastnosti, ki pripada kamenčkom.

Posledično je faktor pridobljene izkušnje pravzaprav kompleksen in vključuje dva pola: pridobitve, ki izhajajo iz objektov, in pridobitve, povezane s konstruktivno dejavnostjo subjekta samega. Tudi fizična izkušnja (b) ni nikoli čista, saj vedno predpostavlja logično-matematični sistem (vsaj tako elementaren kot v geometrijskih gestaltih zaznave). To je enako, kot če bi rekli, da kakršno koli specifično dejanje, kot je "tehtanje", ki ima za posledico fizično znanje, nikoli ni neodvisno od splošnejše koordinacije dejanj (kot je naročanje, združevanje itd.), ki so vir logičnega znanja. znanja.

22. Tretji klasični razvojni dejavnik je vpliv družbenega okolja. Njegov pomen je takoj potrjen, če upoštevamo dejstvo, da stopnje, omenjene v razdelku III, pospešijo ali upočasnijo povprečno kronološko starost njihovega pojava v skladu s kulturnim in izobraževalnim okoljem otroka. Toda samo dejstvo, da si stopnje sledijo v nespremenljivem vrstnem redu v katerem koli družbenem okolju, je dovolj, da pokaže omejen vpliv slednjega. Tega stalnega zaporedja ni mogoče pripisati okolju.

Pravzaprav imajo v tem pogledu tako socialni in pedagoški vplivi kot fizične izkušnje isto osnovo: lahko povzročijo učinek le, če jih je subjekt sposoben asimilirati, in to lahko stori, če že ima učinkovita orodja ali strukture (oz. njihove primitivne oblike). Na primer, naučeno je dejansko učinkovito asimilirano, če le povzroči aktivno rekonstrukcijo ali celo "ponovno izumljanje" tega gradiva s strani otroka samega.

Odličen primer zapletenosti te situacije je težaven problem razmerja med mišljenjem in govorom. Številni avtorji so mnenja, da jezik ni le primarni dejavnik pri konstrukciji predstav ali misli (kar je eno od vprašanj, ki ga je treba upoštevati), ampak je tudi vir samih logičnih operacij (npr. klasifikacije, razvrščanja, propozicijskih operacij). ), kar je druga težava.

V zvezi s prvim vprašanjem nedvomno drži, da ima govor pomembno vlogo pri ponotranjenju dejanj v obliko reprezentacije in mišljenja. A tukaj je na delu več kot en jezikovni dejavnik – to moramo pripisati simbolni oziroma semiotični funkciji kot celoti, jezik pa je le njen del. Druga orodja reprezentacije so zapoznela imitacija, miselne podobe (ki so ponotranjena imitacija in ne preprosta razširitev zaznave), risba (ali grafična imitacija) itd., prehod iz senzomotoričnih v semiotične funkcije pa zagotovo predstavlja imitacijo v širšem smislu. pomen besede. Zato je treba govor, ne glede na njegov pomen, obravnavati v splošnem kontekstu semiotične funkcije. Na primer, študija gluhonemih kaže, kako daleč se lahko razvijejo druga simbolna orodja, če je razvoj artikulacijskega govora moten.

Če se obrnemo na vprašanje razmerja med jezikom in logičnimi operacijami, moramo reči, da smo vedno verjeli, da je izvor logičnih operacij globlje od jezika in je pred njim genetsko, to je, da je v splošni koordinaciji dejanj, ki nadzorujejo vse vrste dejavnosti, vključno z jezikom.

Elementarna logika že obstaja v koordinaciji senzomotoričnih vezij (prim. razdelek I: skupina gibov, ohranjanje predmetov itd.). Obstaja v obliki inteligence, ki še ni verbalna ali simbolična. Ostaja še natančnejša vzpostavitev razmerja med jezikom in logičnimi operacijami na ravni ponotranjenega mišljenja.

To je nedavno storil Sinclair na podlagi primerjave eksperimentov, opravljenih na psihološki in jezikovni ravni, kar je najbolj poučno. Študirala je dve skupini otrok, starih 5-7 let. Ena skupina je bila sestavljena iz otrok, ki so bili očitno v predoperativni fazi in nesposobni koncepta ohranjanja, medtem ko je druga vključevala subjekte, ki so imeli vsa potrebna orodja, ki vodijo do ohranjanja. Nato je lahko pokazala, da ko so otroke iz teh skupin vprašali o nekaterih tujih stvareh, ki niso povezane z ohranjanjem, na primer, naj primerjajo dva ali več predmetov, kot sta dolg tanek svinčnik in kratek debel, je bil njihov govor na splošno bistveno drugačen. . Otroci na predoperacijski stopnji so uporabljali predvsem nesorodne izraze (skalarje): »Ta je dolg, ta je kratek, ta je debel, ta pa tanek«. Subjekti na operativni stopnji pa so uporabljali predvsem »vektorje«: »Ta je manjši in debelejši,« ipd. Tako obstaja jasna povezava med jezikovno in operativno ravnjo (kar velja tudi za druge situacije). Kakšna pa je smer te povezave? Da bi to ugotovil, je Sinclair skupino mlajših otrok naučil uporabljati besedne oblike, ki so jih uporabljali starejši. Po tem je ponovno pregledala njihovo operativno raven in ugotovila, da jih je napredovalo le okoli 10 %, v ta že tako majhen delež so bili vmesni primeri in tisti primeri, kjer so bili otroci že od samega začetka operativnega razmišljanja blizu praga. Zato lahko sklepamo, da očitno govor ni motor operativnega razvoja, temveč orodje v službi intelekta samega.

Ob zaključku obravnave točk 20, 21 in 22 bomo rekli, da očitno tradicionalni dejavniki (zorenje, izkušnje, socialno okolje) niso dovolj za razlago razvoja. Zato se je treba obrniti na četrti dejavnik - uravnoteženje, in to iz dveh razlogov. Prvi je, da ti trije heterogeni dejavniki ne morejo pojasniti zaporednega razvoja, razen če med njimi obstaja četrti organizacijski dejavnik, ki jih podreja v enotno konsistentno celovitost. Drugi razlog pa je, da je ves biološki razvoj, kot že vemo, samoregulativen, še pogostejši pa je takšen proces samoregulacije na ravneh vedenja in konstrukcije kognitivnih funkcij. Zato je treba ta dejavnik obravnavati ločeno.

VII. Uravnoteženje in kognitivne strukture

23. Glavni namen razvojne teorije je pojasniti konstrukcijo operativnih struktur integrirane celote ali totalitete (structure operatoire densembie), in verjamemo, da to lahko stori le hipoteza progresivnega uravnovešanja. Da bi to razumeli, si moramo najprej na kratko ogledati same operativne strukture.

Koncept strukture je postal klasičen koncept v psihologiji, odkar ga je Gestalt teorija uporabila za razbijanje asociacije in njegovih atomističnih navad mišljenja. Toda gestaltisti so verjeli, da zadostuje le ena vrsta strukture, ki je uporabna tako za zaznavo kot za intelekt. Niso ločili med dvema značilnostma, ki sta si v resnici popolnoma različni. Prvi je skupen vsem strukturam - vse imajo integralne zakonitosti, ki izhajajo iz njihove sistemske oblike, ti zakoni pa se razlikujejo od lastnosti elementov, vključenih v celovitost. Druga značilnost je neaditivna sestava, to je, da je celota kvantitativno drugačna od vsote svojih delov (kot v Oplovi zaznavni iluziji). Toda v sferi inteligence obstajajo strukture, ki potrjujejo prvo lastnost, ne pa tudi druge; niz celih števil, na primer, ima integralne lastnosti kot take ("skupina", "obroč" itd.), vendar je sestava v njem strogo aditivna: 2+2=4 - nič več, nič manj.

Zato smo poskušali definirati in analizirati strukture, specifične za intelekt, in to so strukture, ki vključujejo operacije, torej ponotranjena in reverzibilna dejanja, kot so seštevanje, logično množenje ali z drugimi besedami sestava številnih razredov oz. odnosi obravnavani "naenkrat" . Te strukture v otrokovem mišljenju se razvijajo zelo naravno in spontano. Na primer seriacija (tj. razporejanje predmetov glede na njihovo velikost), klasifikacija, vzpostavljanje eno-proti-ena ali večvrednostnih korespondenc, izdelava multiplikativne matrike - vse te strukture se pojavijo med 7. in 11. letom starosti na ravni, ki jo imenujemo raven »konkretnih operacij«, ki se neposredno ukvarjajo s predmeti. Po 11-12 letih se pojavijo druge strukture, kot sta "skupina štirih" in kombinatorika (o njih bomo razpravljali spodaj).

Za preučevanje lastnosti teh konkretnih operativnih struktur in ugotavljanje njihovih zakonitosti je treba uporabiti jezik logike razredov in odnosov, vendar to ne pomeni, da bomo zapustili področje psihologije. Ko psiholog izračuna variabilnost vzorca ali uporabi faktorsko analizo, to ne pomeni, da njegovo področje postane statistika in ne psihologija. Za analizo struktur moramo storiti enako, a ker se ne ukvarjamo s količinami, se moramo zateči k bolj splošnim matematičnim orodjem, kot sta abstraktna algebra ali logika. Vendar bodo le orodja, ki bodo omogočila doseganje resnično psiholoških entitet, kot so operacije, razumljene kot ponotranjena dejanja ali splošno usklajevanje dejanj.

Holistična struktura, kot je klasifikacija, ima naslednje lastnosti, ki označujejo operacije, ki so dejansko prisotne v dejanjih subjekta.

a. Subjekt lahko združi en razred A z drugim A 1, da dobi razred B, označen z A+A 1 =B (nato lahko nadaljuje tako, da B+B 1 =C itd.).

b. Lahko loči A ali A 1 od B. To je označeno kot BA 1 =A (kar je inverzna operacija). Upoštevajte, da je ta reverzibilnost potrebna za razumevanje razmerja A<В, а мы знаем, до 7 или 8 лет ребенок с трудом понимает, что если дано 10 желтых цветов A и 10 других цветов А 1 , то цветов В больше, чем желтых цветов А, потому что для сравнения целого В с его частью А необходимо объединить две операции А+А 1 =В и А=В-А 1 в ином случае целое В не будет сохраняться, и А затем будет сравниваться только с A 1 .

c. Razumel bo, da je A-A=0 in A+0=A.

d. Končno bo sposoben asociativnosti (A+A 1)+B 1 =A+(A 1 +B 1)=C, hkrati pa (A+A)-A ni enakovreden A+(A-A)= A .

Te osnovne strukture združevanja (structures de groupoides) smo imenovali združevanja ( Združevanje si lahko predstavljamo kot mrežo, ki je lahko reverzibilna. Če je v mreži A+A 1 =B, kjer je B najmanjša zgornja meja za A in A 1 , lahko A spet dobimo z operacijo z B: BA - A 1 =A. Toda bolj splošen primer je, ko je C na primer največja spodnja meja A in C 1 ter A≠D-C 1 . Z drugimi besedami, operacijo A + A 1 je mogoče "obrniti" samo na sosednjih elementih, kot sta A in A1, v smislu, da v trojčku A, A 1, B katera koli dva elementa enolično določata tretji element. To ne drži v primeru A, C 1, D, kjer je A + C 1 = D-D 1 -B 1 -A. Tu obravnavamo združevanje kot skupino, kjer je sestava omejena le s sosednjimi elementi (sestave A + C npr. ni mogoče definirati brez posebnih pogojev) in posebnimi identitetami A + A = A, A + B = B. je torej opredeljen le kot zaporedje vključkov elementov, kot je klasifikacija. Sestavljen je iz (a) neposredne operacije, (b) inverzne operacije, (c) identifikacijske operacije in (d) posebnih identitet:

A+O=A; A-A=O

A+A=A; -A-A=-A

A+B=B). Skupine niso le veliko bolj primitivne od matematičnih skupin, ampak tudi veliko bolj omejene in manj elegantne, saj njihovo sestavo določajo le sosednji elementi in popolna asociativnost ( Asociativnost omejuje dejstvo, da je v skupini kompozicija opredeljena le na sosednjih elementih; A+C 1 je mogoče konstruirati le z zaporednimi operacijami sestavljanja vključenih sosednjih razredov A, A 1, B do D - prvi razred vsebuje tako A kot C 1, nato A+C 1 = D-B 1 -A 1 . Podobno A-C 1 povzroči le tavtologijo A-C l = (D-O-B 1 -A 1)-C 1, kjer je D-C 1 -B 1 -A 1 =A; Posledica teh omejitev je, da asociativnosti ni mogoče preveriti, dokler ni izvedena "redukcija" elementov v oklepajih: (A+A)+B 1 =B+B 1 =C, vendar A+(A 1 +B 1) nima pomena, saj sestava (A 1 + B 1) kot taka ni definirana glede na druga pravila redukcije (Piaget, 1959). Nasprotno, v skupini celih števil s seštevanjem lahko katero koli število takoj prištejemo (ali odštejemo) kateremu koli drugemu, saj lahko celo število popolnoma osvobodimo naslednjih števil, ki ga »vsebujejo«.). Pogosto so nas kritizirali, da tako zgrajene strukture nimajo psihološke realnosti. Toda te strukture dejansko obstajajo predvsem zato, ker preprosto opisujejo, kaj se zgodi v klasifikaciji seriacije in podobno - oblike vedenja, ki se pojavljajo popolnoma sočasno. Poleg tega jih je na psihološki ravni mogoče prepoznati po bolj splošnih značilnostih, ki razkrivajo obstoj integralne strukture, kot je tranzitivnost (na primer v seriji A<С, если А<В и В>C) in vzpostavitev konceptov ohranjanja (ohranjanje celote B, ko se spremeni vrstni red njenih delov A in A 1, ohranjanje dolžine, količine itd.).

24. Ugotovimo, kako se lahko pojavijo in razvijejo temeljne strukture inteligence in tiste strukture, ki kasneje izhajajo iz njih. Ker niso prirojene, jih ni mogoče pojasniti samo z zorenjem. Logične strukture niso preprosti produkti fizičnih izkušenj; v primeru seriacije, razvrščanja in vzpostavljanja korespondenc ena proti ena, aktivnost subjekta doda nove odnose objektom, kot sta red ali celovitost. Logično-matematična izkušnja pridobiva informacije iz dejanj samega subjekta (kot smo videli v odstavku 21), kar predpostavlja avtoregulacijo teh dejanj. Lahko bi domnevali, da so te strukture domnevno rezultat socialne ali pedagoške transmisije. Toda, kot smo videli (odstavek 22), mora otrok najprej razumeti, kaj se prenaša, za to pa so potrebne strukture. Razlaga, ki temelji na družbenem vplivu, samo nadomešča eno težavo z drugo: kako so člani družbene skupine sami pridobili te strukture?

Toda na vseh stopnjah razvoja so dejanja usklajena na načine, ki že vključujejo nekatere lastnosti reda, vključenosti in korespondence, ki napovedujejo ustrezne strukture (na primer strukture seriacije za vrstne odnose, klasifikacije za vključitev, množenja za korespondence). In kar je še pomembneje, koordinacija vključuje prilagajanje in samoregulacijo; vemo namreč, da so regulatorni mehanizmi značilni za vse ravni organskega življenja (to velja tako za genski sklad kot za vedenje). Toda regulacija je retroaktiven proces (negativna povratna informacija), ki predpostavlja začetek reverzibilnosti, tako da razmerje, ki obstaja med regulacijo (polreverzibilno odpravljanje napak z retroaktivnim ukrepom) in operacijo, katere popolna reverzibilnost omogoča popravek prihodnja napaka vnaprej (na primer »popolna« regulacija) postane jasna v kibernetskem smislu).

Zato je zelo verjetno, da je konstrukcija strukture v veliki meri stvar ravnotežja, ki ni definirano kot ravnovesje med nasprotujočimi si silami, temveč kot samoregulacija, torej je ravnotežje niz aktivnih reakcij subjekta na zunanje motnje, ki imajo lahko različne stopnje učinkovitosti. Tako postane ravnotežje identično reverzibilnosti; ko pa nekateri ugovarjajo (npr. Bruner), da postane uravnoteženje odveč in nepotrebno, saj zadostuje že sama reverzibilnost, pozabijo, da je na ta način mogoče upoštevati samo končno stanje ravnovesja in je treba razložiti predvsem uravnoteženje kot proces. samoregulacije, ki vodi do tega končnega stanja in s tem do reverzibilnosti, ki je značilna za strukture.

25. Uravnoteženje ima pojasnjevalno vrednost, ker temelji na procesu z zaporedoma naraščajočimi verjetnostmi. To je mogoče bolje razumeti na konkretnem primeru. Kako naj si razložimo dejstvo, da ko se okrogla kroglica plastelina pred otrokovimi očmi razvalja v »klobaso«, otrok začne z zanikanjem ohranitve količine plastelina med takšno transformacijo in konča (z leti ) s potrditvijo logične nujnosti njegovega ohranjanja? Da bi našli razlago, je treba opredeliti štiri stopnje, od katerih se verjetnost vsake povečuje, ne a priori, ampak kot funkcija trenutne situacije ali situacije neposredno pred njo.

a. Na začetku otrok upošteva le eno dimenzijo, kot je dolžina (recimo 8-krat od 10). Nato pove, da je v klobasi več plastelina, ker je daljša. Včasih (recimo v 2 primerih od 10) reče, da je klobasa ožja, pri tem izgubi iz vida, da je daljša, in iz tega sklepa, da se je količina snovi zmanjšala. Zakaj razmišlja tako? Preprosto zato, ker je verjetnost, da bomo pozorni le na eno dimenzijo, večja. Če je verjetnost za dolžino 0,8 in za debelino 0,2, potem je verjetnost za dolžino in debelino skupaj le 0,16, ker, dokler ni koncepta kompenzacije, se spremembe dolžine in širine za otroka pojavljajo kot neodvisni dogodki.

b. Če se klobasa vedno bolj vleče ven ali če se otrok naveliča ponavljanja istega argumenta, postane verjetnost, da bo pozoren na drugo dimenzijo, večja kot na začetku in otrok bo v svoji oceni nihal med obema dimenzijama. .

z. Če obstajajo nihanja, potem je verjetnost, da subjekt opazi določeno korelacijo med obema spremembama (da se klobasa raztegne, postane tanjša) večja (tretja stopnja). Toda takoj, ko se pojavi občutek solidarnosti med spremembami, otrokovo razmišljanje dobi novo kvaliteto: ne opira se več povsem na konfiguracije, ampak ga začnejo zanimati transformacije: klobasa ni le »daljša«, lahko se »podaljša«. «, itd.

Takoj ko subjektovo razmišljanje upošteva transformacijo, postane bolj verjetna nova stopnja, v kateri razume (ločeno ali hkrati), da je transformacijo mogoče obrniti ali da se dve sočasni transformaciji dolžine in debeline izničita zaradi solidarnosti med tiste, ki jih opazi, opazi (glej stopnjo (c)).

To kaže, da ima progresivno uravnoteženje učinkovito razlagalno vrednost. Stopnja (a), ki so jo opazili vsi raziskovalci naše študije, ni ravnotežna točka, saj otrok opazi samo eno dimenzijo: v tem primeru algebraično vsoto možnih aktivnih komponent (če citiram Delambertov princip fizikalnih sistemov). ) ni enaka nič, saj ena od njih, ki je sestavljena iz opozarjanja na drugo spremembo, ki še ni vključena vanjo, vendar se lahko prej ali slej pojavi. Zato je prehod iz ene stopnje v drugo ravnotežje v najbolj klasičnem pomenu besede. Ker pa so takšne zamenjave sistemov dejavnosti subjekta in ker je vsaka od teh dejavnosti sestavljena iz korekcije, ki je neposredno pred njo, postane uravnoteženje zaporedje samoregulacije, katere retroaktivna dejanja na koncu vodijo v operativno reverzibilnost. Slednje presega preprosto verjetnost in doseže logično nujnost.

Vse, kar smo povedali o tem primeru operativnega ohranjanja, lahko ponovimo v zvezi z gradnjo katere koli operativne strukture. Na primer, serija A<В<С становится операциональной в результате координации отношений (и) (каждый новый элемент Е упорядоченной последовательности обладает как свойством быть больше D, С, В, А, так и быть меньше F, G, Н, ...), и эта координация вновь является результатом процесса уравновешивания с последовательно возрастающими вероятностями того типа, который мы уже описали. Сходным образом для включения классов понимание, что А<В, если В=А+А 1 и А 1 >0, se doseže kot rezultat uravnoteženja iste vrste.

Zato ne bi bilo pretirano reči, da je ravnotežje temeljni dejavnik razvoja in da je celo potrebno za usklajevanje ostalih treh dejavnikov.

VIII. Logično-matematični vidiki struktur

26. Vse pravkar omenjene »konkretne« operativne strukture predpostavljajo konstrukcijo določenih količin: velikost razredov za razvrščanje (kar pojasnjuje težavo kvantificiranja vključevanja razredov), velikost razlik za seriacijo, kvantitativno ohranitev itd. Toda celo pred izgradnjo teh kvantitativnih struktur na predoperacijskih ravneh je mogoče opaziti nekatere delne kvalitativne strukture, ki so zelo zanimive, saj sestavljajo tako rekoč prvo polovico logike reverzibilnih operacij. To so usmerjene funkcije (enosmerne funkcije, ki nimajo inverzij, ki bi implicirale invertibilnost) in kvalitativne identitete (glej odstavek 10).

Spomnimo se, da so funkcije »načrti« v matematičnem smislu, ki nimajo inverzij, ker so, kot smo videli, psihološko povezane s ciljno usmerjenimi vzorci delovanja. Denimo, da eksperimentator drži v rokah en konec vrvi (b), vrženo čez škripec, na drugem koncu pa je obešeno breme, tako da je en del vrvi (a) pravokoten na drugi del (a 1). Vsi otroci med 4. in 7. letom starosti razumejo, da če vlečete vrv, bo en del(-i) postal krajši, drugi del(-i) pa daljši. Še vedno pa nimajo koncepta ohranjanja dolžine celotne vrvi (b) (b = a 1 + a) in to, kar izvajajo, ni kvantificirana operacija, ampak preprosto inverzna ali ordinalna enačba (daljši = daljši ).

Podobno se v primeru identitete, kot smo videli, vsi otroci (ali skoraj vsi) strinjajo, da ko kroglico plastelina zvijemo v klobaso, ostane še vedno »isti« kos plastelina, tudi če njegova količina ni ohranjena. . Takšne ideje o identiteti se pridobijo zelo zgodaj in shema trajnega predmeta, ki smo jo omenili v 2. odstavku, je ena izmed njih. Bruner jih v svoji knjigi obravnava kot vir ohranjanja količin. V nekem smislu je to res (predstavljajo nujen, a ne zadosten pogoj), vendar osrednja razlika ostaja: kvalitete (na katerih temelji kvalitativna identiteta) je mogoče vzpostaviti zaznavno, količine pa vključujejo dolgoročno strukturo, katere kompleksnost smo pravkar videli (odstavki 23-26). V resnici funkcije in kvalitativna identiteta tvorijo le predoperativno in kvalitativno polovico logike; vodijo do logike reverzibilnih in kvantitativnih korespondenc, vendar niso dovolj močne, da bi bile odgovorne zanjo.

27. Ta kvantitativni vidik konkretnih operacij se v nasprotju s kvalitativno naravo predoperacijskih funkcij in identitet razkriva zlasti v konstrukciji (v starosti 7-8 let) operacij, povezanih s številom in merjenjem, delno izomorfni drug drugemu, vendar imajo popolnoma različno vsebino. Konstrukcije kardinalnih števil ni mogoče razložiti preprosto z vzpostavitvijo korespondenc ena proti ena med enakovrednimi razredi, kot sta verjela Russell in Whitehead, ker so korespondence, ki so jih uporabili, abstrahirale od kvalitet (v nasprotju s kvalitativnimi korespondencami med posameznimi objekti, ki imajo enako lastnosti), implicitno uvedejo enoto in število, kar vodi v začaran krog. Pravzaprav, ko imamo opravka z omejeno populacijo, kardinalnih števil ni mogoče ločiti od rednih števil ob upoštevanju naslednjih treh pogojev.

a. Abstrakcija od lastnosti, zaradi katere so vsi posamezni predmeti enakovredni, zato je 1=1=1.

b. Vrstni red: 1->1->1..., kar je potrebno za razlikovanje predmetov med seboj, sicer bi veljala enakost 1+1=1.

c. Spreminjanje (1) v (1+1), nato (1+1) in (1+1+1) itd.

Zato so cela števila rezultat sinteze vrstnega reda (seriacije) in vključevanja (klasifikacije), ki sta nujni za abstrahiranje od kvalitet. Zato so cela števila sestavljena iz povsem logičnih elementov (seriacija in klasifikacija), vendar so slednji reorganizirani in tvorijo novo sintezo, ki jo je mogoče kvantificirati s postopkom ponavljanja: 1 + 1 = 2 itd.

Podobno meritev kontinuuma (npr. črte, površine) vključuje: (a) njegovo razdelitev na segmente, od katerih je eden nato izbran kot enota in izenačen z ostalimi s kongruenco: a = a = a..., (b) določeno urejanje teh enot: a a... itd. in (c) dovajanje enot v obliki aditivnih sestavkov: a v (a+a) in (a+a) b(a+a+a) . Tako je ta sinteza delitve in vključitve segmentov ter urejanja izomorfna sintezi urejanja in vključitve, ki označuje število, kar omogoča uporabo števila za merjenje.

Jasno je torej, da bo subjekt dosegel numerično ali metrično kvantifikacijo, ne da bi se zatekel k čemu drugemu kot k sintezi elementarnih "združevanj" inkluzije in reda, katerih moč daleč presega elementarne kvantifikacije (odnos med delom in celoto). ) klasifikacij ali serij, ki temeljijo na razlikah, ovrednotenih preprosto kot »več« ali »manj«.

28. Za konkretnimi operativnimi strukturami, omenjenimi v odstavku 23, sta v starosti 11-15 let zgrajeni dve novi strukturi, ki omogočata manipulacijo s propozicijskimi operacijami, kot so implikacija (p⊃q), nezdružljivost (p/q) in disjunkcija ( p∨q) itd. Takšne nove strukture so »skupina štirih« in kombinatorične operacije. Kombinatorika na tej stopnji je sestavljena iz razvrščanja vseh možnih klasifikacij (tako kot so permutacije seriacija seriacije) aa, ab, ac, be, bb, ce itd. in zato ne predstavljajo popolnoma nove operacije, temveč operacijo na drugih operacije. Podobno skupina štirih INRC ( Skupina INRC je skupina operacij, ki se izvajajo na operacijah ali elementih neke druge algebrske strukture in imajo involutivno operacijo (operacijo, ki je lastna inverzija: N 2 =l). Primer involutivne operacije je zakon dvojnosti (de Morgan) v Boolovi algebri: p∨q=p∧q, kar lahko zapišemo: N(p∨q)=(p∧q) (N označuje negacijo). Če definiramo C (korelativnost) kot pravilo, ki deluje na relacije, spreminjanje ∧ v ∨ in obratno, in R (simetrijo) kot pravilo, ki deluje glede na znake resnice, spreminjanje p v p in obratno, potem z uporabo zaporedoma C in R (recimo na (p∨q)), dobimo enak rezultat kot pri uporabi N. Naslednji diagram ponazarja razmerje med N, R in C kot se uporablja za (p∨q):

Identiteto I lahko definiramo kot pravilo, ki katero koli formulo spremeni vase, s "tekanjem" skozi diagram pa je mogoče zlahka preveriti zaporedje naslednjih lastnosti: a. RC=N, RN-C, CN=R in vsi pari imajo komutativnost RC=CR itd. b. C 2 =N 2 -R 2 -I (vse transformacije so involutivne, tj. za vsak element je definirana inverzija). c. RNC=I. Na podlagi tega se lahko pokaže, da je skupina INRC skupaj z operacijo kompozicije (razumljeno v običajnem pomenu besede kot uporaba transformacije na rezultat drugega) skupina štirih elementov, ki ne tvorijo obroča (znano kot Kleinova "skupina štirih"). Skupino INRC lahko definiramo tudi na fizičnem sistemu, ki ima ustrezno strukturo (tj. involutivno transformacijo, ki jo je mogoče "razstaviti" na dve drugi involutivni transformaciji). Eden izmed Piagetovih poskusov s sistemom dvojnega štetja je vključeval situacijo: na majhni deski je bil polž, ki se je lahko plazil od leve proti desni in nazaj, sama deska pa se je lahko tudi premikala v obe smeri po mizi. C lahko definiramo kot pravilo, ki obrne gibanje polža: C(Z, Z)=(R, Z), kjer (R, Z) pomeni, da se polž premakne v desno, deska pa v levo ( prva koordinata). Potem lahko definiramo R kot pravilo, ki obrne gibanje po drugi koordinati, na primer R(Z, Z)=(Z, R) (obrne gibanje deske). Diagram ima enako strukturo kot prejšnji in N (N obrne premike vzdolž obeh koordinat) bo rezultat

) je rezultat združevanja inverzij N in vzajemnosti R v celoto (zato se pojavi inverzija vzajemnosti C (NR=C) in enaka operacija 1=NRC. Inverzija pa je obstajala že v razrednih skupinah v obliki A-A=0, vzajemnost pa v skupinah relacij v obliki A = B, od koder je B = A. Skupina INRC je torej spet operacijska struktura, povezana s predhodnimi operacijami. Kar zadeva propozicijske operacije p⊃q itd. ki vključujejo tako kombinatoriko kot skupino INRC, potem so po obliki novi, po vsebini pa se nanašajo na povezave med razredi, relacije ali števila, zato so eksperimenti operacije nad operacijami.

Na splošno so operacije, ki pripadajo tretjemu razvojnemu obdobju (glej odstavek 10, obdobje C za starost 11-12 let), zakoreninjene v specifičnih operacijah (podobdobje (b.) med 7. in 11. letom), ki jih bogatijo. , tako kot vir specifičnih operacij leži v senzomotoričnih krogih (obdobje a, do 2 let), ki jih tudi pomembno spreminjajo in bogatijo. Zato zaporedna narava stopenj (ki smo jo dovolj močno poudarili že v odstavku 10) z vidika konstrukcije konstrukcij ustreza mehanizmu, ki ga je treba analizirati, saj je preveč pomembno, da bi ga preprosto imenovali zaporedno ali progresivno uravnoteženje. Zdaj moramo razumeti, kako nastanejo konstrukcije, ki vodijo do nastanka nečesa novega (kar je dobro znan problem pri razvoju matematičnih struktur).

29. Videli smo (klavzula 21, c), da je bilo že pred stopnjo konstruiranja logično-matematičnih operacij in torej pred pojavom deduktivnih sistemov mogoče govoriti o logično-matematičnih poskusih, ki pridobivajo informacije iz lastnosti dejanj, izvedenih na predmetov, in ne iz predmetov samih predmetov, ki so popolnoma različne stvari. V nasprotju s samo abstrakcijo imamo torej v tem primeru novo vrsto abstrakcije, ki ji lahko rečemo refleksivna in je ključ do problema, ki nas zanima. Če želite abstrahirati lastnost od dejanja ali operacije, ni dovolj, da jo preprosto ločite od tistih lastnosti, ki kasneje ne bodo upoštevane (na primer, izberite "formo" in zavrzite "vsebino"); tako poudarjeno lastnost ali obliko je treba nekam dodatno transponirati, torej prenesti na drugo ravnino delovanja ali delovanja. V primeru preproste abstrakcije se tak problem ne pojavi, saj imamo takrat opravka z lastnostjo objekta, ki jo subjekt asimilira. Ko pa subjekt v primeru refleksivne abstrakcije izlušči lastnost ali obliko iz dejanj (operacij) ravnine P 1, jih mora nato prenesti na višjo ravnino P 2, ki je njihov odsev (refleks) v kvazifizični smisel (kot pri odboju svetlobnega žarka) . Da pa se dana oblika ali lastnost lahko asimilira v novo ravnino P2, jo je treba rekonstruirati na tej novi ravnini in podvrči novemu miselnemu procesu, ki bo sedaj v kognitivnem smislu pomenil »odsev«. Zato je treba »refleksivno abstrakcijo« razumeti v obeh pomenih.

Če pa je za asimilacijo lastnosti ali oblik, abstrahiranih v načrtu P1, potreben nov kognitivni proces v načrtu P2, potem to pomeni, da bodo nove operacije ali dejanja načrta P2 dodane operacijam ali dejanjem načrta Pb, iz katerega so bile informacije abstrahirano. Posledično je refleksivna abstrakcija nujno konstruktivna in obogati strukture, ki izhajajo iz načrta Pb, z novimi elementi, kar je enakovredno gradnji novih struktur. To pojasnjuje, zakaj so konkretne operacije, ki temeljijo na senzomotoričnih vezjih, bogatejše od slednjih in zakaj enako velja za propozicionalne ali formalne operacije, ki same temeljijo na konkretnih operacijah. Tako kot operacije na operacije dodajajo nove metode sestavljanja (kombinatorika itd.).

Toda refleksivna abstrakcija je splošen proces konstrukcije v matematiki: na primer, služila je za razlikovanje algebre kot skupine operacij nad operacijami aritmetike. Na enak način je Cantor ustvaril transfinitno aritmetiko: v korespondenco ena proti ena je postavil zaporedja 1, 2, 3, 4 ... in 2, 4, 6, 8. To je proizvedlo novo število (N), ki izraža »potenco (število) štetja«, vendar ne pripada nobenemu od zaporedij. Sodobna teorija funkcij konstruira "morfizme" itd. na enak način in enako velja za Bourbakijeve "materne strukture".

Kar je izjemno, je, da proces gradnje strukture, ki smo ga opazili v zaporednih stopnjah otrokovega razvoja in v mehanizmih uravnoteženja s samoregulacijo (kar ima za posledico samoregulacijo s povratnimi informacijami višjega reda, tj. reverzibilno operacijo) sovpada z nenehnim konstruktivnim procesom, ki ga uporablja matematika v svojem neskončnem produktivnem razvoju. To je rešitev problema razvoja, ki ga ni mogoče reducirati niti na empirični proces odkrivanja »že pripravljenega« zunanjega sveta niti na preformacionizem »ali preddeterminizem (a priori), kar tudi pomeni, da je vse »že pripravljeno«. Verjamemo, da je resnica med tema dvema skrajnostma, to je v konstruktivizmu, ki izraža način, kako se nenehno razvijajo nove strukture.

IX. Zaključek: od psihologije do genetske epistemologije

30. Teorija, ki smo jo pravkar orisali, je nujno interdisciplinarna in vključuje poleg psiholoških elementov tudi komponente, povezane z biologijo, sociologijo, lingvistiko, logiko in epistemologijo.Povezava z biologijo je očitna, saj je razvoj kognitivnih funkcij del epigeneze, ki vodi iz prvih embrioloških stopenj do odraslosti. Iz biologije smo ohranili predvsem naslednje tri točke.

A. Brez endogenih organizacijskih dejavnikov ne more priti do preobrazbe organizma ali vedenja, saj je fenotip, čeprav zgrajen v interakciji z okoljem, »odziv« genoma (oziroma odziv genskega sklada celotne populacije in posamezni genom bo "rezina" tega sklada) na okoljske "strese".

V. Nasprotno pa ni epigenetske ali fenotipske transformacije, neodvisne od interakcij z okoljskimi vplivi.

z. Te interakcije vključujejo stalen proces uravnoteženja ali samoregulacije, ki ga ponazarja ravnotežje med asimilacijo in akomodacijo. Kaže se tudi v senzomotoričnih, reprezentacijskih in predoperacijskih samoregulacijah, tudi v samih operacijah, saj so slednje predvidene samoregulacije in popravki napak, ki se ne zanašajo več na povratne informacije, da popravijo že storjeno napako.

Očitno je tudi razmerje s sociologijo: četudi so izvor kognitivnih struktur splošne koordinacije dejanj, so le-te toliko medosebne ali družbene kot individualne, saj je koordinacija posameznikov podvržena istim zakonitostim kot koordinacija znotraj posameznika. To je nepravično v odnosu do družbenih procesov, ki vključujejo prisilo ali avtoritarnost, ki vodijo v sociocentrizem, ki je tesno povezan z egocentrizmom, vendar velja v situacijah sodelovanja, ki so pravzaprav »sodelovanja«. Eden od temeljnih procesov kognicije je decentracija subjektivnih iluzij (glej 8. odstavek), ta proces pa ima tako družbeno oziroma medosebno kot racionalno razsežnost.

Vzpostavljanje razmerja z jezikoslovjem bi imelo malo smisla, če bi jezikoslovci še naprej, tako kot Blumfeld, zagovarjali stališče naivnega antimentalizma. Lahko pa odobrimo stališče »subjektivnega biheviorizma« (Millerjeva formulacija), v samem jezikoslovju pa sodobno delo Chomskega in njegove skupine o transformacijskih slovnicah, ki niso zelo daleč od našega psihonetičnega konstruktivizma in operativnih perspektiv. Toda Chomsky verjame v dedno določenost svojih jezikovnih struktur, medtem ko bo mogoče pokazati, da so vsi potrebni in zadostni pogoji za konstrukcijo takšnih osnovnih enot, na katerih temeljijo jezikovne strukture, izpolnjeni z razvojem senzomotoričnih vezij (kot Sinclair dela na).

Odnosi z logiko so bolj zapleteni. Sodobna simbolna logika je »logika brez subjekta«, medtem ko psihološko »subjekta brez logike« ni. Ni mogoče zanikati, da je logika predmeta slaba in zlasti strukture združevanja so malo zanimive v algebraičnem smislu, čeprav, kot se zdi, elementarne strukture, povezane z njimi, začenjajo vzbujati zanimanje pri matematikih. Kljub temu je treba opozoriti, da nam je v okviru proučevanja logike predmeta leta 1949 uspelo oblikovati zakone skupine štirih proporcionalnih operacij INRC, še preden jo je začela proučevati logika. Po drugi strani pa bo tekoče delo o mejah formalizacije, ki so ga začeli Gödelovi izreki, bolj ali manj nujno usmerilo logiko v neke vrste konstruktivizem, in v tej luči vzporednica s psihogenetsko konstrukcijo pridobi določeno zanimivost. Na splošno je logika aksiomatski sistem in v zvezi z našim predmetom se moramo vprašati: kaj je aksiomatika? Vsekakor ni aksiomatika subjektovih zavestnih miselnih procesov, saj so nedosledni in nepopolni. Toda za zavestno mislijo obstajajo "naravne" operatorske strukture in očitno je, da, čeprav jih je mogoče neskončno preseči (ker je produktivnost aksiomatizacije formalno neomejena), tvorijo osnovo logične aksiomatizacije skozi proces "odsevne abstrakcije". "

31. Končno ostaja večji problem razmerja med teorijo kognitivnega razvoja in epistemologijo. Če zavzamemo statistično in ne psihogenetsko stališče in preučujemo, na primer, samo inteligenco odraslih ali subjektov na isti ravni, potem je enostavno ločiti psihološke težave (kako inteligenca deluje in kakšne so njene »delovne značilnosti«). ”) od epistemoloških (kakšna so razmerja med subjektom in objektom ter ali ima prvi dovolj znanja, da drugega ustrezno razume). Toda če vzamemo psihološko stališče, potem se situacija spremeni, saj predmet študija postane oblikovanje ali razvoj znanja, zato je pomembno upoštevati vloge predmetov in dejavnost subjekta - vprašanja, ki nujno postavlja vse probleme epistemologije. Tisti, ki nastanek vednosti pripisujejo izključno izkustvu v smislu fizičnega izkustva, in tisti, ki dejavnost subjekta uvedejo v smislu potrebne organiziranosti, vodijo različne epistemologije. Razlikovati, kot smo storili (str. 21), dve vrsti izkušenj: eno - fizično, z abstrakcijo, ki izhaja iz predmetov, in drugo - logično-matematično z refleksivno abstrakcijo - pomeni izvesti takšno psihološko analizo, epistemološke posledice ki so očitne.

Obstajajo avtorji, ki ne cenijo pomena odnosa med genetsko psihologijo in epistemologijo, vendar to pomeni le, da izberejo eno epistemologijo med številnimi možnimi in verjamejo, da je resnica njihove izbire očitna. Na primer, ko poskuša Bruner razložiti ohranjanje v smislu identitet in simbolizacije, ki temelji na jeziku in domišljiji, misleč, da se s tem izogne ​​operacijam in vsej epistemologiji, v resnici preprosto sprejme stališče empirične epistemologije. Ob tem se zateka k operaciji identitete, ne da bi opazil, da ta predpostavlja tudi druge operacije. Z dajanjem ohranjanju bolj operativne razlage in s predlaganjem, da konstruiranje količin zahteva kompleksno konstrukcijo in ne zgolj zaznavno dejavnost, de facto premaknemo naš pogled od empirizma k konstruktivizmu, ki je drugačna vrsta epistemologije; Poleg tega je takšna epistemologija bližja sodobnim trendom v biologiji, ki poudarjajo potrebo po konstruktivni avtoregulaciji.

Sama epistemologija se lahko zelo razlikuje glede na to, ali se študija ukvarja s statističnim ali zgodovinskim in genetskim vidikom (slednje je njena naravna notranja težnja). Epistemologija, ki se je vprašala, kaj sploh je vednost, meni, da je sposobna konstruirati svoje abstrakcije brez zatekanja k psihologiji, ker v resnici, ko je znanje doseženo, subjekt izgine s prizorišča. A v resnici je tudi to velika iluzija, saj se vsa epistemologija, tudi ko poskuša minimizirati aktivnost subjekta, implicitno zateka k psihološkim interpretacijam. Na primer, logični empirizem poskuša reducirati fizično znanje na zaznavna stanja, logično-matematično znanje pa na zakone idealnega jezika (z lastno sintakso, semantiko in pragmatiko, vendar brez omembe transformativnih dejanj). Poleg tega obstajata dve zelo protislovni hipotezi: prvič, fizična izkušnja temelji na dejanjih in ne samo na zaznavah in vedno predpostavlja logično-matematični okvir, ki izhaja iz splošne koordinacije dejanj (takšne vrste, da mora biti Bridgmanov operacionalizem dopolnjen z operacionalizmom Piaget!). Drugi je, da logično-matematično znanje ni tavtologija, temveč konstituira strukturno organizacijo, ki izhaja iz refleksivne abstrakcije iz splošne koordinacije dejanj in operacij subjekta.

Še pomembneje pa je, da je epistemologija, ki temelji na statističnem stališču, nemogoča, ker je vse znanstveno znanje, vključno z matematiko in samo logiko, v večnem razvoju (katerega ustvarjalni vidik je postal očiten po Gödelovih izrekih, ki so pokazali nemožnost popolna teorija in zato nenehna potreba po izgradnji še močnejšega koncepta: od tod neizogibnost obstoja omejitev formalizacije!). Kot je Natorp zapisal leta 1910: "Znanost se nenehno razvija. Napredek, sistem je vedno ... doslednost, znanstveno dejstvo je mogoče razumeti samo kot fieri. Samo fieri je dejstvo. Ves obstoj (ali predmet), ki ga poskuša znanost popraviti, se mora spet raztopiti v toku postajanja. Samo v zvezi z najvišjimi stopnjami takšnega postajanja lahko upravičeno rečemo: "to je" (dejstvo). Torej, kar lahko in je treba iskati, so "zakoni dani proces."

32. Te nesporne izjave pomenijo potrditev načela naše »genetske epistemologije«. Da bi rešili problem, kaj je znanje ali raznolikost njegovih oblik, je treba oblikovati naslednja vprašanja: kako se znanje razvija? S kakšnim postopkom poteka prehod od znanja, ki velja za skrajno nezadostno, do znanja, ki je popolnejše (z znanstvenega vidika!)? Prav to so dobro razumeli zagovorniki zgodovinsko-kritične metode (glej med drugim dela Koureja in Kuhna). Ti kritiki so, da bi razumeli epistemološko naravo koncepta ali strukture, najprej poskušali razmisliti o tem, kako je nastal.

Če zavzamemo dinamično in ne statično stališče, postane nemogoče ohraniti tradicionalne ovire med epistemologijo in psihogenezo kognitivnih funkcij. Če epistemologijo opredelimo kot preučevanje oblikovanja zanesljivega znanja, potem vključuje vprašanja zanesljivosti znanja, odvisno od logike in specifičnih znanosti, pa tudi vprašanja dejstva obstoja znanja, saj se problem pojavlja ne samo formalno, pa tudi realno: kako je znanost res mogoča? Zato se mora vsaka vrsta epistemologije obrniti na psihološke predpostavke, kar velja tako za logični pozitivizem (zaznava in jezik), kot za Platona (reminiscenca) ali Husserla (intuicija, namera, signifikacija itd.). Ostaja le še vprašanje: naj se zadovoljimo s spekulativno psihologijo ali se je bolj koristno obrniti na znanstveno psihologijo?!

Zato smo ustanovili Mednarodni center za genetsko epistemologijo, da lahko tu sodelujejo psihologi, logiki, kibernetiki, epistemologi, lingvisti, matematiki in fiziki (odvisno od obravnavanih problemov).

Tako smo razmerja logičnih struktur preučevali z dvojnega vidika - njihove psihološke geneze in njihove formalne genealogije, kar nam je omogočilo zaznati določeno konvergenco med obema metodama. Proučevali smo problem, ki ga je veliki logik Quine ironično imenoval "dogma" logičnega empirizma - problem tako rekoč absolutnega razlikovanja med analitičnim in sintetičnim, pri čemer smo ugotovili, da so vsi avtorji, ki so se ukvarjali s tem vprašanjem, zatekel k pomoči stvarnega gradiva. Ta material smo postavili pod eksperimentalni nadzor in ugotovili, da obstajajo številni vmesni koraki med tema dvema vrstama odnosov, ki jih nepravilno obravnavamo kot nezmanjšljive.

Proučevali smo tudi probleme razvoja konceptov števila, prostora, časa, hitrosti, funkcije, identitete in o vseh teh vprašanjih smo uspeli pridobiti nov psihogenetski material, ki vodi do epistemoloških zaključkov, ki so enako oddaljeni tako od apriorizma kot od empirizma, vendar predpostavlja sistematični konstruktivizem . Kar zadeva empirizem, smo med drugim analizirali pogoje, ki so potrebni za ustrezno interpretacijo izkušnje, zaradi česar lahko navedemo le besede enega matematika-filozofa: "Empirično preučevanje empirizma izganja empirizem!" Zgoraj smo omenili nekaj naših raziskav o vlogi učenja (odstavek 14).

Z eno besedo, po našem mnenju psihološka teorija razvoja kognitivnih funkcij vzpostavlja neposredna in celo povsem intimna razmerja med biološkimi koncepti interakcije endogenih dejavnikov in okolja ter epistemološkimi koncepti nujne interakcije subjekta in predmetov. Sinteza konceptov strukture in geneze, ki določa psihogenetske raziskave, najde novo utemeljitev v bioloških idejah avtoregulacije in organizacije ter se dotika epistemološkega konstruktivizma, ki se zdi skladen z vsem sodobnim znanstvenim delom in še posebej z raziskavami, ki zadevajo usklajevanje logično-matematičnih struktur in fizične izkušnje.

Kognitivne teorije v ospredje postavljajo razvoj kognitivne sfere človeka ali pa skušajo razvoj drugih sfer osebnosti pojasniti s posebnostmi razvoja intelektualne sfere. Številni avtorji menijo, da je tak razvoj nenehno spreminjanje nespremenjenega zaporedja stopenj, od katerih je vsaka pripravljena s prejšnjo in pripravlja naslednjo (na primer teorija intelektualnega razvoja J. Piageta). Drugi avtorji (A. Vallon) takšen razvoj predstavljajo kot prekinjeno zaporedje reorganizacij, vključno z zatiranjem ali pojavom določenih funkcij v določenih trenutkih.

Teorija intelektualnega razvoja(J. Piaget) - kognitivna teorija, ki razlaga razvoj drugih sfer osebnosti s posebnostmi razvoja intelektualne sfere.

Probleme duševnega razvoja je najbolj celovito razvil švicarski znanstvenik Jean Piaget. Po njegovi teoriji se na vsaki stopnji razvoja oblikujejo nove kognitivne sposobnosti, ki določajo meje tega, kar se človeka v tem obdobju lahko nauči. Raziskave so pokazale, da se sposobnost logičnega razmišljanja vzpostavlja in izboljšuje iz leta v leto po določenih vzorcih. Spretnosti duševne dejavnosti se pridobivajo naravno - ko pride do splošnega razvoja otrokovega telesa in se razširijo obzorja sveta, ki ga otrok raziskuje. Pomemben del otrokove dejavnosti poteka v igrah, ki jih je Piaget štel za nepogrešljivo sestavino njihovega pomembnega dela pri raziskovanju okoliških predmetov - ljudi, pojavov, predmetov. Verjel je, da je ta oblika izobraževanja nujna za normalen duševni razvoj in uspešen proces odraščanja.

Piaget je identificiral naslednje stopnje kognitivnega razvoja.

1. Senzomotor (od rojstva do 2 let). Na tej stopnji otroci razvijejo sposobnost ohranjanja podob predmetov iz okoliškega sveta v svojem spominu. Preden je ta stopnja končana, otroci mislijo, da predmeti prenehajo obstajati, če teh predmetov ne gledajo.

2. Predoperativno (od 2 do 7 let). V tem času se otroci naučijo razlikovati med simboli in njihovimi pomeni.

3. Faza specifičnih operacij (od 7 do 11 let). V tem obdobju se otroci naučijo miselno izvajati dejanja, ki so jih prej izvajali samo z rokami.

4. Faza formalnega delovanja (od 12 do 15 let). Na tej stopnji mladostniki obvladajo veščine reševanja abstraktnih matematičnih in logičnih problemov, razumevanja moralnih problemov in razmišljanja o prihodnosti.

Eden od pomembnih socialno-psiholoških problemov je problem moralnega zorenja. V znanosti se včasih imenuje "problem moralnega razvoja otroka".

Po Piagetu se moralni razvoj odvija drugače od duševnega razvoja in je odvisen od otrokove izkušnje komuniciranja z okoliškimi ljudmi in predmeti. V tej komunikaciji sta moralna refleksija in duševni razvoj med seboj povezana. Piaget je odkril zanimivo dejstvo: pri otrocih, tako kot pri odraslih, je tisto, kar govorijo, pogosto v nasprotju s tem, kar počnejo, tj. Med besedo in dejanjem je ogromna razdalja.

Odzivi 3-letnih otrok so skladni z njihovim vedenjem, čeprav otroci še vedno ne znajo razložiti pravil igre. Menijo, da pravila igre generira neka zunanja avtoriteta in jih imajo za nespremenljiva. Ker res ne razumejo pomena pravil, so prepričani, da jih lahko spremenijo po lastni presoji glede na naravo igre.

Pri sedmem ali osmem letu starosti postane igra delno družabne narave, ko se morajo njeni udeleženci dogovoriti o vseh pravilih.

Teorija moralnega razvoja(L. Kohlberg) – kognitivna teorija, ki prikazuje odnos med moralnim sklepanjem in mentalnim razvojem.

Ameriški psiholog Lawrence Kohlberg je na podlagi Piagetovega dela o intelektualnem razvoju otrok razvil teorijo moralnega razvoja otrok, ki prikazuje odnos med moralnim razmišljanjem in duševnim razvojem. Znanstvenik je v seriji študij o moralnem razvoju otroke in mladostnike postavil pred hipotetične moralne dileme. Glede na naravo otrokovih odzivov so identificirali tri stopnje, vključno s šestimi stopnjami moralnega razvoja.

1. Predmoralna raven (od 4 do 10 let): naravnanost na kaznovanje; spodbudna usmerjenost.

2. Konvencionalna stopnja (od 10 do 13 let): usmerjenost k modelu »dobrega fanta/dekleta«; avtoritetna usmerjenost.

3. Postkonvencionalna stopnja (od 13. leta): usmerjenost k družbeni pogodbi; usmerjenost k univerzalnim človeškim etičnim načelom in moralnim standardom.

2.1. Biogenetski in sociogenetski koncepti

2.2. Teorija konvergence dveh dejavnikov otrokovega razvoja

2.3. Psihoanalitične teorije otroškega razvoja

2.4. Epigenetska teorija osebnosti Erika Eriksona

Faze človekove življenjske poti po e. Erickson

2.5. Teorija socialnega učenja

2.6. Problem razvoja mišljenja v zgodnjih delih Jeana Piageta

2.7. Teorija kognitivnega razvoja (koncept G. Piageta)

2.8. Kulturnozgodovinski koncept

2.9. Koncept duševnega razvoja otroka D.B. Elkonina

Tema 3. Psihološki problemi osebnostnega razvoja

3.1. Značilnosti razvojnega procesa

3.3. Vzorci duševnega razvoja

3.4. Mehanizmi osebnostnega razvoja

3.5. Osebno samozavedanje

3.6. Strukturne povezave samozavedanja. Njihova geneza

Tema 4. Periodizacija duševnega razvoja

4.1. Pristopi k periodizaciji duševnega razvoja v razvojni psihologiji

Starostna periodizacija po D.B. Elkonin

4.2. Koncept starosti

4.3. Starostne možnosti

4.4. Koncept občutljivosti. Krizna in krizna obdobja

Tema 5. Duševni razvoj novorojenčka, dojenčka

5.1. Kriza novorojenčka

5.2. Duševni razvoj otroka v obdobju novorojenčka

5.3. Neoplazme v obdobju novorojenčka

5.4. Kriza prvega leta življenja

5.5. Vodilna dejavnost

5.6. Neoplazme v otroštvu

Razvoj gibov in dejanj

Tema 6. Zgodnje otroštvo (od 1 leta do 3 let)

6.1. Stanje družbenega razvoja

6.2. Razvoj otrokove kognitivne sfere

6.3. Osebne formacije

Glavni dosežki v duševnem razvoju otroka od 1 do 3 let

6.4. Kriza treh let

6.5. Vodilna dejavnost v zgodnjem otroštvu

Tema 7. Predšolsko otroštvo (od 3 do 6–7 let)

7.1. Stanje družbenega razvoja

7.2. Vodilna dejavnost

7.3. Igra in igrače

Glavne faze igralne dejavnosti v predšolski dobi

7.4. Duševni razvoj predšolskega otroka

7.5. Neoplazme predšolske starosti

7.6. Psihološka pripravljenost na šolo

Tema 8. Nižja šolska starost (od 6–7 do 10–11 let)

8.1. Stanje družbenega razvoja

8.2. Izobraževalne dejavnosti. Druge dejavnosti

Faze igralne dejavnosti v osnovnošolski dobi

8.3. Neoplazme osnovnošolske starosti

Primerjalne značilnosti empiričnega in teoretičnega mišljenja

8.4. Sedemletna kriza

8.5. Problemi prehoda iz osnovnošolske v mladostniško dobo

Tema 9. Mladost (od 10–11 do 14–15 let)

9.1. Stanje družbenega razvoja

9.2. Fiziološke spremembe

9.3. Psihološke spremembe

9.4. Mladostniška kriza

9.5. Vodilne dejavnosti v adolescenci

9.6. Neoplazme v adolescenci

Tema 10. Mladi (od 15–16 do 20 let)

10.1. Kognitivne spremembe

10.2. Izobraževalne in strokovne dejavnosti

10.3. Proces samozavedanja

10.4. Odnosi z drugimi

Tema 11. Psihološke osnove vzgojnega dela z otroki z odstopanji v duševnem razvoju

11.1. Otroci z motnjami v razvoju

11.2. Psihologija duševno zaostalega otroka

11.3. Psihološke značilnosti nadarjenih otrok

Tema 12. Osebni razvoj v ekstremnih situacijah in situacijah deprivacije

Tema 13. Metode razvojnega dela psihologa

13.1. Vsebina in organizacija razvojno-popravnega dela

Psihološke zahteve za vsebino razvojnega in psihokorekcijskega dela v osnovni šoli

13.2. Tradicionalne oblike skupinskega korektivno-razvojnega dela (treningi)

13.3. Netradicionalne oblike skupinskega razvojnega dela

13.4. Individualno delo psihologa

Tema 14. Psihologija odraslega

14.1. Zgodnja odraslost (20–40 let)

14.2. Srednja odrasla doba (40 do 60 let)

14.3. Pozna odraslost (60 let in več)

Reference

2.7. Teorija kognitivnega razvoja (koncept G. Piageta)

Pri proučevanju psihologije razvijajočega se otroka je bilo vedno veliko pozornosti posvečeno mišljenju in govoru, saj sta osnova inteligence. S tem problemom se je ukvarjal L.S. Vygotsky, N.B. Shumakova, J. Piaget, J. Bruner in drugi.. Oglejmo si podrobneje teorijo J. Piageta.

Piaget je podrobno preučeval razvoj mišljenja do trenutka, ko se združi z govorom, predvsem vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja. Verjel je, da se mišljenje oblikuje veliko prej, preden postane verbalno. Piaget je identificiral logične strukture mišljenja, imenovane operacije. Delovanje- to je miselno dejanje, ki ima lastnost reverzibilnosti, to je, če je otrok opravil zahtevano nalogo, se lahko z izvedbo obratnega dejanja vrne na njen začetek. (Parne matematične operacije lahko uvrstimo med reverzibilne.) Po Piagetu je bistvo otrokovega intelektualnega razvoja v obvladovanju operacij.

znanje za J. Piageta je proces. Vedeti pomeni delovati v skladu z obstoječim znanjem. Dejanja se lahko izvajajo mentalno ali praktično.

Piaget je menil, da je prilagajanje okolju glavni cilj racionalnega vedenja oziroma mišljenja. Metode prilagajanja je imenoval sheme. Shema je ponavljajoča se struktura ali organizacija dejanj v določenih situacijah. To so lahko preprosti gibi, kompleks motoričnih veščin, veščin ali miselnih dejanj.

Piaget je asimilacijo, akomodacijo in ravnovesje imenoval glavne mehanizme, prek katerih se otrok premika iz ene stopnje razvoja v drugo. Asimilacija- to je akcija z novimi predmeti, ki temelji na že uveljavljenih veščinah in sposobnostih. Namestitev– želja po spreminjanju svojih veščin in sposobnosti zaradi spreminjajočih se razmer in v skladu z njimi. Namestitev, obnova poškodovanega ravnovesje v psihi in vedenju odpravlja neskladje med obstoječimi veščinami, sposobnostmi in pogoji za izvajanje dejanj.

Piaget je verjel, da si moramo prizadevati zagotoviti, da sta asimilacija in akomodacija vedno v ravnovesju, kajti ko asimilacija prevlada nad akomodacijo, postane mišljenje togo in vedenje neprilagodljivo. In če namestitev prevlada nad asimilacijo, vedenje otrok postane nedosledno in neorganizirano, pride do zamude pri oblikovanju stabilnih in ekonomičnih prilagodljivih duševnih dejanj in operacij, t.j. pojavijo se težave pri učenju. Ravnovesje med asimilacijo in akomodacijo zagotavlja razumno vedenje. Doseganje ravnotežja je težka naloga. Uspeh njegove rešitve bo odvisen od intelektualne ravni subjekta, od novih problemov, s katerimi se bo srečal. Za ravnovesje je treba stremeti in pomembno je, da je prisotno na vseh stopnjah intelektualnega razvoja.

Skozi asimilacijo, akomodacijo in ravnotežje pride do kognitivnega razvoja, ki se nadaljuje vse življenje osebe.

Na podlagi teorije razvoja, v kateri je glavna zakonitost subjektova želja po ravnovesju z realnostjo, je Piaget postavil hipotezo o obstoju stopnje intelektualnega razvoja. To je Piagetov naslednji večji dosežek (po egocentrizmu) na področju otroške psihologije. Po Piagetu obstajajo štiri takšne stopnje: senzomotorična, predoperacijska, stopnja konkretnih operacij, stopnja formalnih operacij.

Senzomotorika Trajanje faze traja od rojstva do 18–24 mesecev. V tem obdobju otrok postane sposoben elementarnih simbolnih dejanj. Obstaja psihološka ločitev sebe od zunanjega sveta, spoznanje sebe kot subjekta delovanja, začne se voljni nadzor nad lastnim vedenjem, pojavi se razumevanje stabilnosti in konstantnosti zunanjih predmetov, zavedanje, da predmeti še naprej obstajajo in so v njihova mesta tudi takrat, ko jih ne zaznamo s čutili.

Predoperativno Faza zajema obdobje od 18–24 mesecev do 7 let. Otroci te starosti začnejo uporabljati simbole in govor, lahko si predmete in podobe predstavljajo z besedami ter jih opisujejo. V bistvu otrok te predmete in slike uporablja v igri, v procesu posnemanja. Težko si predstavlja, kako drugi dojemajo to, kar sam opazuje in vidi. To izraža egocentričnost mišljenja, to je, da otrok težko zavzame položaj druge osebe, da vidi pojave in stvari skozi njegove oči. V tej starosti lahko otroci razvrščajo predmete glede na posamezne značilnosti in se spopadajo z reševanjem specifičnih problemov, povezanih z resničnimi odnosi med ljudmi - edina težava je, da jim je težko vse to izraziti v besedni obliki.

Stopnja specifične operacije traja od 7 do 12 let. Ta starost se imenuje tako, ker jih otrok s pomočjo pojmov povezuje z določenimi predmeti.

Za to stopnjo je značilno, da lahko otroci izvajajo fleksibilne in reverzibilne operacije, ki se izvajajo v skladu z logičnimi pravili, logično razlagajo izvedena dejanja, upoštevajo različna stališča, postanejo bolj objektivni pri svojih ocenah in pridejo do intuitivnega razumevanja po logičnih načelih: če A = IN in IN = Z, to A= C; A + IN = IN+ A. Pri 6 letih se pridobijo pojmi o ohranjanju števila, pri 7 letih – masa in okrog 9 let – teža predmetov. Otroci začnejo razvrščati predmete po posameznih bistvenih značilnostih in iz njih razlikovati podrazrede.

Razmislimo o otrokovem obvladovanju nizanja z naslednjim primerom. Otroci naj razporedijo palice po velikosti, začenši od najkrajše do najdaljše. Pri otrocih se ta operacija oblikuje postopoma in poteka skozi več stopenj. Na začetni stopnji otroci trdijo, da so vse palice enake. Nato jih razdelijo v dve kategoriji - velike in majhne, ​​brez nadaljnjega naročanja. Nato otroci opazijo, da so med palicami velike, majhne in srednje velike. Nato otrok s poskusi in napakami poskuša razporediti palčke na podlagi svojih izkušenj, vendar je spet nepravilno. In šele na zadnji stopnji se zateče k metodi seriranja: najprej izbere največjo palico in jo položi na mizo, nato poišče največjo od preostalih itd., Pravilno sestavlja niz.

Pri tej starosti lahko otroci organizirajo predmete po različnih merilih (višina ali teža), si v mislih predstavljajo in imenujejo vrsto dejanj, ki jih izvajajo, dokončajo ali jih je treba še izvesti. Sedemletni otrok si lahko zapomni zapleteno pot, vendar jo je sposoben grafično reproducirati šele pri 8 letih.

Stopnja formalne transakcije se začne po 12. letu starosti in se nadaljuje vse človekovo življenje. Na tej stopnji postane razmišljanje bolj prožno, uresničena je reverzibilnost miselnih operacij in sklepanja, pojavi se sposobnost sklepanja z uporabo abstraktnih pojmov; Razvija se sposobnost sistematičnega iskanja načinov za reševanje problemov, ogled številnih možnosti rešitev in ocenjevanje učinkovitosti vsake od njih.

Piaget je verjel, da na razvoj otrokove inteligence vplivajo zorenje, izkušnje in dejansko družbeno okolje (usposabljanje, vzgoja). Menil je, da ima biološko zorenje organizma določeno vlogo pri intelektualnem razvoju, sam učinek zorenja pa je odpiranje novih možnosti za razvoj organizma.

Piaget je tudi verjel, da je uspeh učenja odvisen od stopnje intelektualnega razvoja, ki jo je otrok že dosegel.