PAGE_BREAK-- Na vseh stopnjah javnega šolstva, od vrtca dalje, se vprašanja samega poučevanja, tj. pridobivanje znanja in veščin ima praviloma prednost pred vprašanji izobraževanja. Vprašanja moralne narave - občutljivost in človečnost, pozoren in prijazen odnos do odraslih in vrstnikov - zavzemajo v vrtčevski praksi pogosto podrejen položaj glede na vprašanja pridobivanja znanja.
To težnjo po določeni enostranskosti pedagoškega procesa včasih poslabšajo družinske življenjske razmere otrok. Veliko družin trenutno vzgaja predvsem enega otroka, za katerega družinski člani dolgo časa skrbijo in skrbijo. Obilje igrač, razvedrilnih predmetov itd. v odsotnosti vsakodnevne skrbi za drugo osebo prispeva tudi k temu, da je učenje otrok prijaznosti in občutljivosti včasih zmanjšano na minimum.
Pri predšolskih otrocih je oblikovanje moralnih občutkov in znanja odvisno od vrste in nalog dejavnosti.
Na primer, delovna dejavnost je bila organizirana tako, da je zahtevala skupna prizadevanja in medsebojno pomoč, za to pa so bili ustvarjeni ugodni pogoji, ki so prispevali k nastanku skupnosti čustvenih izkušenj in medsebojnega sočutja med člani skupine. Če takega dela ni izvajal učitelj in so bile dejavnosti otroške skupine po svoji vsebini brez povezovalnega načela in so cilji enega člana skupine objektivno prišli v nasprotje s cilji drugega, potem so pod temi pogoji negativni odnosi se je med otroki začelo razvijati in zlahka je prišlo do prepirov. Pogoji za nastanek moralnih čustev in njihove kvalitativne lastnosti (moč, trajanje, stabilnost) so v vsaki situaciji različni, razlikujejo se po nalogah, strukturi in vsebini dejavnosti.
Tako pogoji individualnega izvajanja nalog, ko je otrok deloval poleg vrstnika in je imel vsak od njih vse potrebno za dokončanje naloge, niso prispevali k poenotenju in medsebojni pomoči. Značilno je, da so v tem primeru na splošno pozitivno čustveno ozadje dejavnosti pogosto motili prepiri, zamere in nezadovoljstvo, ki so se pojavili kot odgovor na uspešno dejanje vrstnika, na njegov uspešen rezultat.
Hkrati so pri izdelavi skupnega izdelka prva dejanja povzročila tudi negativna čustva: nepopustljivost, nedoslednost, zamerljivost. Ker pa je vsak od otrok razumel pomen celotne dejavnosti in svoje mesto v njej, so čustva otrok dobila drugačen značaj. Neuspešna dejanja so doživljali intenzivneje in nazorneje, izkušnje pa so otroke spodbudile k skupnemu iskanju poti za premagovanje težav.
Pod vplivom otrokovih dejavnosti razvije nov odnos ne le do ljudi, ampak tudi do stvari. Na primer, pri majhnih otrocih se pojavi čustvena prednost do tistih igrač, ki so se jih naučili uporabljati in so postale potrebne za igro.
Na podlagi zgoraj navedenega lahko sklepamo, da se zdi, da otrokov notranji čustveni odnos do okoliške realnosti raste iz njegovih praktičnih interakcij s to realnostjo in da se nova čustva pojavljajo in razvijajo v procesu njegove čutno-predmetne dejavnosti.
Hkrati pomembno prispevajo k razvoju motivacijske in čustvene sfere otrok takšne vrste otroške dejavnosti, kot so igra in poznavanje umetniških del.
Torej skozi otroštvo gredo čustva skozi pot progresivnega razvoja, pridobivajo vse bolj bogato vsebino in vse bolj zapletene oblike pod vplivom družbenih pogojev življenja in vzgoje.
Pomen čustev.
Čustva imajo edinstveno usmerjevalno in regulacijsko vlogo v dejavnostih, v katerih se oblikujejo.
Ko odrasel otroku ponudi nalogo, mu razloži, zakaj jo opravlja, tj. motivira potrebo po dejavnosti. Toda tisto, kar odrasel navede kot motiv, ne postane takoj motiv za otrokovo dejanje.
Od prvih dni življenja se otrok sooča z raznolikostjo okoliškega sveta (ljudje, predmeti, dogodki). Odrasli, predvsem starši, ne le seznanijo otroka z vsem, kar ga obdaja, ampak vedno v takšni ali drugačni obliki izražajo svoj odnos do stvari, dejanj, pojavov s pomočjo intonacije, obrazne mimike, gest in govora.
Rezultat takšne kognitivne dejavnosti je otrokov izrazit, subjektiven, selektiven odnos do predmetov okoli njega, opažen že v zgodnjem otroštvu. Dojenček se jasno razlikuje od okolja, predvsem ljudi, ki so mu blizu. Začne iskati mamo in joka, če je ni zraven. Otrokov odnos do drugih predmetov se postopoma spreminja. V zgodnjem in predšolskem obdobju otroci razvijejo posebej priljubljene igrače, knjige, jedi, oblačila, posamezne besede in gibe.
Sočasno s seznanjanjem z različnimi lastnostmi in kvalitetami stvari dobi majhen otrok nekatera merila odnosov in človeških vrednot: nekateri predmeti, dejanja in dejanja dobijo znak zaželenosti, prijetnosti; drugi so, nasprotno, »označeni« kot zavrnjeni. Pogosto že tukaj se lahko motiv za dejavnost, ki ga daje odrasel, nadomesti z drugim, lastnim motivom in se lahko premakne na druge predmete ali dejanja.
Skozi otroštvo, skupaj z izkušnjami ugodja in nezadovoljstva, povezanimi z zadovoljevanjem ali nezadovoljevanjem neposrednih želja, otrok razvija kompleksnejše občutke, ki jih povzroča, kako dobro je izpolnil svoje dolžnosti, kakšen pomen imajo njegova dejanja za druge ljudi in v kolikšni meri določene norme izpolnjujejo. in pravila vedenja upošteva on sam in tisti okoli njega.
Kot eden od pogojev za nastanek kompleksnih čustev in občutkov pri predšolskem otroku se razkriva medsebojna povezanost in soodvisnost čustvenih in kognitivnih procesov, dveh najpomembnejših področij njegovega duševnega razvoja.
Vzgoja čustev pri otroku naj bi služila predvsem oblikovanju harmonično razvite osebnosti, eden od kazalcev te harmonije pa je določeno razmerje med intelektualnim in čustvenim razvojem. Podcenjevanje te zahteve praviloma vodi do pretiranega, enostranskega razvoja ene kakovosti, najpogosteje inteligence, ki, prvič, ne omogoča poglobljenega razumevanja značilnosti samega razmišljanja in upravljanja z njegovim razvojem, in drugič, ne dovoljuje Končno razumeti vlogo tako močnih regulatorjev otrokovega vedenja, kot so motivi in čustva.
Lahko domnevamo, da je otrok med katero koli dejavnostjo enako pripravljen razkriti svoje intelektualne sposobnosti in pokazati čustveni odnos. Informacije, ki jih otrok prejme, pa lahko dobijo povsem drugačne pomene. Zato se v nekaterih primerih sooča s povsem kognitivnimi nalogami, v drugih pa z nalogami motivacijsko-emocionalne narave, ki zahtevajo razumevanje pomena te situacije.
Glavno vlogo pri razvoju otrokovih čustev igrajo njegove praktične dejavnosti, med katerimi vstopa v resnične odnose z zunanjim svetom in asimilira vrednote, ki jih je ustvarila družba, obvladuje družbene norme in pravila obnašanja. Če pripisujemo odločilen pomen praktični dejavnosti pri razvoju otrokovih čustev, se je treba zavedati, da se že v prvih letih življenja na njeni podlagi začnejo oblikovati posebne oblike indikativnih in raziskovalnih dejanj, katerih cilj je ugotoviti, kaj ( pozitiven ali negativen pomen, ki ga imajo določeni predmeti za otroka samega, za zadovoljevanje njegovih materialnih in duhovnih potreb.
Najenostavnejše vrste te vrste orientacije, imenovane motivacijsko-semantična, se izvajajo s sistemom preizkusnih dejanj. Otrok tako rekoč najprej preizkusi zaznani predmet z vidika svojih potreb in zmožnosti, prežet z ustrezno pozitivnim ali negativnim odnosom do njega, kar v veliki meri določa naravo in smer nadaljnje otrokove dejavnosti.
Ne smemo pozabiti, da so motivi in čustva tesno povezani in da je njihove manifestacije pogosto težko razlikovati drug od drugega. Vendar to ne daje podlage za njihovo identifikacijo: pri enakih potrebah se lahko glede na okoliščine pojavijo različna čustva in, nasprotno, pri različnih potrebah včasih pride do podobnih čustvenih izkušenj. Vse to nakazuje, da so čustva posebni duševni procesi, ki nastanejo pri zadovoljevanju potreb in urejanju vedenja v skladu z motivi subjekta, ki se uresničujejo v kompleksnih in spremenljivih pogojih.
Vloga čustev se najbolj jasno razkrije pri izvajanju otrokovih obstoječih motivov vedenja. Obstaja razlog za domnevo, da čustva igrajo pomembno vlogo ne le pri uravnavanju dejavnosti v skladu z otrokovimi že uveljavljenimi potrebami, ampak tudi prispevajo k oblikovanju, razvoju in aktiviranju motivov.
Običajno so nove oblike otrokove dejavnosti organizirane tako, da ta dejavnost vodi do določenega družbeno pomembnega rezultata (delo, izobraževanje itd.), vendar sprva takšni rezultati v številnih primerih niso vsebina otrokove dejavnosti. motivi vedenja. Otrok sprva deluje pod vplivom drugih, predhodno razvitih motivov (želja, da bi to dejavnost uporabil kot razlog za komunikacijo z odraslim, želja, da bi zaslužil njegovo pohvalo, da bi se izognili njegovi graji). Končni družbeno pomemben rezultat v teh okoliščinah se za otroka pojavi kot vmesni cilj, ki se doseže zaradi zadovoljitve drugih vrst spodbud.
Da bi motivi pridobili motivacijsko moč, je potrebno, da otrok pridobi ustrezno čustveno izkušnjo. Z določeno organizacijo lahko družbeno pomembne dejavnosti prinesejo otroku čustveno zadovoljstvo, ki lahko preraste njegove začetne vzgibe.
Obstaja razlog za domnevo, da so te vrste novih čustvenih izkušenj, ki se pojavijo v novih pogojih dejavnosti, tako rekoč pritrjene na njegove vmesne cilje in cilje ter jim dajejo motivacijsko silo, ki prispeva k njihovi preobrazbi v gonilne motive vedenja.
Ta poseben proces preoblikovanja ciljev v motive za dejavnost je najpomembnejša značilnost asimilacije družbenih norm, zahtev in idealov. Poznavanje pogojev in vzorcev tega procesa, ki igra pomembno vlogo pri oblikovanju otrokove osebnosti in pri razvoju njegovih vodilnih motivov, bo omogočilo bolj namensko in učinkovito vzgojo čustev in občutkov predšolskih otrok.
Razvoj motivacijske sfere otrok
predšolska starost.
Za proces oblikovanja otrokove osebnosti ni značilen samo intelektualni razvoj, tj. pridobivanje novih znanj in veščin, pa tudi nastanek novih potreb in interesov. V določenem smislu so te spremembe temeljne, saj so dosežki v duševnem razvoju otrok v veliki meri odvisni od tega, kateri motivi jih motivirajo k delovanju, za kaj si prizadevajo, kakšen čustveni odnos imajo do ljudi okoli sebe in nalog, s katerimi se soočajo.
Predšolsko otroštvo je starostno obdobje, ko se začnejo oblikovati visoki socialni motivi in plemenita čustva. Od tega, kako so vzgojeni v prvih letih otrokovega življenja, je v veliki meri odvisen njegov kasnejši razvoj.
Ruski psihologi (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein) verjamejo, da se motivi in čustva, tako kot miselni in voljni procesi, oblikujejo v otroštvu, kot rezultat otrokovega obvladovanja izkušenj prejšnjih generacij in asimilacije tistih, ki jih je razvila družba. moralne norme in ideale.
Ta kompleksen proces vse bolj pravilne in popolne refleksije družbenih ciljev in ciljev v otrokovem umu, ki jih spreminja v prepričanja, ki urejajo njegovo vedenje, je najpomembnejša vsebina razvoja socialne usmerjenosti potreb in motivov v otroštvu.
Vprašanje organizacije življenja in dejavnosti otrok, ki prispeva k nastanku stabilnih moralnih in delovnih motivov vedenja pri njih, trenutno pridobiva izjemen pomen.
Pogoji za oblikovanje socialnih motivov otrokovega vedenja.
Pojasnitev motivov kot virov otrokove dejavnosti, kot dejavnikov, ki jo motivirajo in usmerjajo, je pomembna za organizacijo usmerjenih vzgojnih vplivov na predšolskega otroka.
Koncepti motiv in motivacija tesno povezana s konceptom potreba. Običajno ločimo dve vrsti potreb: biološke in socialne (značilne samo za ljudi: potreba po komunikaciji z drugo osebo, po družbenem priznanju, duhovne potrebe itd.).
Ko govorimo o potrebah, je zelo pomembno izpostaviti dva trenutka njihovega oblikovanja: 1) nastanek potrebe v odsotnosti določenega subjekta za njeno zadovoljitev. Za otrokovo vedenje v tem stanju je značilna neusmerjena dejavnost in splošna iskalna narava te dejavnosti; 2) videz predmeta, ki lahko zadovolji potrebo.
Ob pojavu predmeta potrebe otroci pogosto razvijejo stabilne oblike vedenja, ki pa za druge niso vedno zaželene in sprejemljive. Na primeru vedenja mladostnikov se je pogosto treba prepričati, da se potreba teh otrok po drugi osebi, bližnjem prijatelju pod določenimi pogoji lahko uresniči na nezaželen način, če je predmet izpolnitve te potrebe odrasel. ali vrstnik na slabem glasu, z negativnim vedenjem.
Posledično je otrokova materializirana potreba že poseben motiv za njegovo vedenje, ki predšolskega otroka spodbuja k namenski dejavnosti.
Če želite prepoznati motive, ki motivirajo otrokovo dejavnost, lahko otrokom v določenih intervalih ponudite vrsto nalog; tehnično gre za enake naloge, vendar predstavljene z različnimi motivacijami (na primer, narediti morate prtiček ali zastavo). Tehnika izdelave takšnih predmetov je precej preprosta in ne traja veliko časa.
S ponudbo podobnih nalog otrokom različnih starosti jim razložimo, kaj morajo narediti, zakaj in kdo to potrebuje. V enem primeru so rezultati dela potrebni za prihajajočo igro, v drugem - sama delovna dejavnost se izvaja v obliki igre "delavnice", kjer otrok posnema delo odraslih, v tretjem - darilo je pripravljeno za mamo ali otroke mlajše skupine vrtca, v četrti - otrok lahko to stori sam, izbere katero koli delo, ki mu je privlačno. Tako se ista delovna naloga izvaja z različnimi motivacijami.
Delo izdelave serviete in zastave se izkaže za najbolj organizirano tako po naravi kot po kakovosti izdelka, kjer so bili motivi za produktivno dejavnost najmanj izraženi.
Hkrati je aktivnost otrok pri izdelavi istih predmetov za prihajajočo igro, ko so postavljeni prevladujoči motivi produktivne dejavnosti, na bistveno nižji ravni.
To stanje je mogoče pojasniti na naslednji način. IN zadnji primer otroci izdelajo predmet za prihajajočo igro. Predmet pa je lahko primeren za igro le, če je podoben pravemu predmetu. Poleg tega so zahteve za zunanjo podobnost igralnega predmeta z predmetom, ki ga prikazuje, minimalne. Pri tem je pomembno nekaj drugega - sposobnost ravnanja z igralnim predmetom na enak način kot odrasel človek s pravim predmetom. Zaradi tega se bistveno spremeni otrokov odnos do proizvoda dela in zahteva po njegovi kakovosti: proces izdelave predmeta nima značaja obsežnega delovnega procesa, vse je narejeno nepopolno, odgovornost za kakovost izdelka in kritičen odnos do samega dela izgine.
Povsem drugačna je situacija pri igranju “workshop”. Tu otroci prevzamejo vlogo delavcev, ki izvajajo pomembno naročilo. Otrok lahko vlogo, ki jo je prevzel, dobro opravlja le, če je proces njegovega dela podoben podrobnostim resničnega dela. Odnos do izdelka, želja, da bi bil čim boljši, v tem primeru določa odnos otroka do vloge delavca. Dejstvo, da je kakovost izdelka izraz kakovosti delavca, katerega vlogo ima otrok, pojasnjuje, da proces dobiva značaj obsežne in odgovorne delovne aktivnosti.
Otroci se ne igrajo s tem, kar praktično imajo. V igrah si otroci prizadevajo odražati pojave, ki presegajo njihove zmožnosti. Igrajo se »šoferji, gradbeniki, strojniki, ladijski kapitani, piloti«, tj. odražajo tiste poklice in dogodke, o katerih jim pripovedujejo, berejo v družini in v vrtcu ali jih sami delno opazujejo.
nadaljevanje
--PAGE_BREAK-- Na podlagi tega postane jasno, zakaj so otroci, ki še niso videli delavnic izdelovanja zastavic in serviet, tako pripravljeni prevzeti vlogo delavcev in z občutkom odgovornosti izpolniti »naročilo«.
Ob igri »delavnica« se bistveno poveča delovna učinkovitost pri izdelavi prtička za darilo mami ali zastavice kot darilo mlajšim otrokom. V teh primerih je za otroka jasno vzpostavljena povezava med Kaj narediti in Za kaj narediti. Zastavice so res primerne kot darilo za dojenčke, serviete pa kot darilo za mamice. Zato otroci dokončajo delo in se trudijo, da ga dobro opravijo. Ideja o tem, kako bodo mama in otroci navdušeni nad svojim darilom, podpira razpoloženje otrok in vzbuja občutek užitka ob opravljenem delu.
Vendar vsi otroci ne sodelujejo pri takem delu. Primeri, ko otroci ne opravijo predlagane naloge, so razloženi z dejstvom, da je za otroka povezava med motivom dela in njegovim proizvodom neprepričljiva. Naloga izdelave zastave kot darila za mamo ni končana le zato, ker splošno sprejeti namen tega predmeta ne velja za matere, ampak za otroke; pri malčkih pa otroci rade volje opravijo to nalogo.
Posledično otrok ob prejemu delovne naloge najprej oceni resničnost naloge v resničnem življenju: "se zgodi" ali "se ne"? Bolj resnična je za otroka povezava med Kaj počne, in tako Za kajče to počne, bolj sistematičen in namenski postane delovni proces in popolnejši postane proizvod njegovega dela.
Predstavljena dejstva dajejo razlog za trditev, da je predšolski otrok sposoben opravljati precej zapleteno produktivno delo, ki ga privlači ne le s tehnične strani, ampak tudi iz višjih moralnih motivov. Slednji dvigujejo tudi nivo same aktivnosti. To pa je mogoče le, če starši oziroma vzgojitelji otroku postavijo širše, resnično motivirane cilje, v katerih je povezava med Kaj narediti in Za kaj do, temelji na življenjskih izkušnjah samega predšolskega otroka. Šele takrat motiv, po svoji vsebini družbeni, zares usmerja otrokovo delo in ga naredi smotrnega.
Pri seznanjanju otroka z delom odraslih, s tem, za kaj delajo, je treba organizirati otrokove lastne dejavnosti, v katerih bi bili utelešeni motivi, ki jih je uresničil. Najprimernejša oblika učenja delovnih odnosov med ljudmi predšolskih otrok je ustvarjalna igra, v kateri lahko otrok razume odnos odraslih do dela.
Socialni motivi za delo v najpreprostejši obliki, v obliki želje narediti nekaj koristnega za druge, se pri otroku začnejo oblikovati zelo zgodaj in lahko za predšolskega otroka pridobijo pomembno motivacijsko moč, večjo od motivov osebne koristi ali zanimanja za zunanja, proceduralna stran dejavnosti.
Toda v nekaterih primerih motivov, ki jih ponujajo odrasli, otrok ne sprejme in delo bodisi sploh ni opravljeno ali pa se izvaja pod vplivom drugih motivov, ki se v teh okoliščinah izkažejo za bolj učinkovite za otroka. .
Ta dejstva kažejo, da se vedenjski motivi ne razvijajo in ne delujejo ločeno, temveč v tesni povezavi s splošnim razvojem vsebine otrokovih dejavnosti.
Vpliv čustev na nastanek socialnih motivov pri otroku.
Motiva kot posebnega predmeta, ki se nahaja zunaj otroka in ga spodbuja k dejavnosti, otrok morda ne prepozna. Hkrati je nastanek takšnega motiva odvisen od pojava čustvenih izkušenj pri otroku. Motivi in čustva so torej pojavi različnih narav, a med seboj dinamično povezani.
Čustva izražajo poseben pomen predmetov in situacij za otroka v smislu njegovih potreb in motivov. Čustva so tista povezava, s katero in prek katere postanejo motivi aktualni in jih predšolski otrok pogosto prepozna. Oblikovanje novih motivov pri otroku ali sprememba obstoječih je povezano tudi z nastankom izkušenj pri njem.
Čustvene reakcije in stanja otrok so lahko zelo različni po moči, trajanju in stabilnosti doživljanja. Povzročajo jih različni vplivi: posamezni fizični dražljaji (zvok, svetloba, bolečina), težki pogoji določene vrste dejavnosti (razumevanje naloge, narava materiala, lastnosti izdelka itd.), odnos drugi ljudje - vrstniki in odrasli. Ta po vsebini različna čustva se razlikujejo tudi po globini in posledicah. Tako lahko otrok občuti hudo telesno bolečino, pa jo bo hitro pozabil. Ob tem lahko doživlja ponižanje ali žalitve, ki mu jih zadajo vrstniki; izkušnja takšnega odnosa bo zelo stabilna in bo vplivala na poznejše odnose z vrstniki.
Glede na to, da človek in človeško življenje zavzemata najvišje mesto v sistemu materialnih in duhovnih vrednot, je treba domnevati, da čustva, povezana z drugo osebo, zavzemajo posebno mesto v otrokovem čustvenem doživljanju.
Zgodi pa se, da so otroci vzgojeni v takšnem vzdušju, ko se v družini ustvari kult materialnega okolja (tako imenovani »materializem«), do katerega odrasli izkazujejo posebno čustven, skrben in skrben odnos in ki v skladu s tem , privzgojimo otrokom: kult modernega pohištva, lepih oblačil, elegantnega nakita, modnih kolekcij itd.
Tovrsten izražen »materializem« spremlja omalovaževanje človeka, njegovih občutkov, njegovih odnosov. Poleg tega se pri otrocih kaže na zelo edinstven način. Na primer, otrok, vzgojen v ozračju kulta zunanje lepote (oblačila, nakit), ki zna to lepoto varovati in ohranjati, pokaže neprikrit občutek gnusa, ko na vrstnikovi obleki vidi madež, prekleto rokav bluze ali srajce. V situacijah vzpostavljanja otrokovih odnosov je tak predšolski otrok popolnoma brezbrižen do izkušenj drugih otrok.
V čustvenih manifestacijah enega otroka so lahko pomembne razlike v sposobnosti doživljanja različnih čustev in naravi manifestacije čustvene odzivnosti. Čustvenost je povezana z značilnostmi elementarnih reakcij človeškega telesa (na zvok, svetlobo itd.), Čustvena odzivnost na stanje druge osebe pa je čustvo višjega reda, ki ima moralno vsebino.
Otrokova čustvenost kot vedenjska lastnost je bolj dostopna površnemu opazovanju kot čustvena odzivnost. Najpogosteje pozornost pritegne čustvenost, ki se pojavlja v različnih oblikah: pretirana ranljivost, povečana občutljivost, solzljivost itd.
V pravih pogojih treninga in izobraževanja se lahko pretirana občutljivost prestrukturira in podredi čustvenemu vedenju na višji ravni. Toda včasih je treba ustvariti posebne situacije, ki bi bile za otroka pomembne in ki bi z dotikom notranjih »strun« njegove osebnosti razkrile možnosti čustvenega odzivanja predšolskega otroka.
Sposobnost razlikovanja med manifestacijami občutljivosti in čustvene odzivnosti otrok, pa tudi razvoj in vzgoja višjih, človeških čustev pri njih je ena od pomembnih vzgojnih nalog, s katerimi se soočajo starši in učitelji.
Proces oblikovanja najpreprostejših socialnih motivov dejavnosti, ki jih sestavlja želja narediti nekaj koristnega ne le zase, ampak tudi za druge, je mogoče opaziti na primeru kolektivne delovne dejavnosti dežurnih častnikov (dežurni v menzi , v igralnem kotu itd.).
Najprej učitelj razloži pomen dela, poskuša pri otrocih razviti edinstveno usmerjenost do prihajajoče dejavnosti in v njih oblikovati predhodne predstave o družbenem pomenu teh dejanj.
V prihodnje učiteljica skupaj z otroki redno ocenjuje delo dežurnih. Tako se ustvari precej tog sistem skupinskih zahtev in pričakovanj.
Nekateri otroci sprva nočejo iti v službo in skušajo svoje obveznosti preložiti na nekoga drugega, preostali otroci pa nalogo kljub temu, da sprejmejo, ne opravijo vedno dobro.
Nato se v ustvarjenih pogojih kolektivne dejavnosti vedenje otrok začne racionalizirati in opravljanje nalog dežurnega častnika pridobi bolj organiziran značaj.
Nato otroci - nekateri prej, drugi kasneje - preidejo na višjo stopnjo oblikovanja socialnih motivov vedenja. Tu je značilno, da otrok začne opravljati svoje majhne dolžnosti ne zaradi pohvale odraslega ali zaradi doseganja vodstva, temveč zaradi rezultatov, poskuša zadovoljiti potrebe ljudi okoli sebe. Zdaj deluje na lastno pobudo - to kaže na preoblikovanje ponotranjenih družbenih norm in zahtev v notranje motive za dejavnost.
Med oblikovanjem novih motivov vedenja se narava otrokovih čustvenih manifestacij bistveno spremeni, tj. spremembe v čustveni sferi neposredno odražajo spremembe v motivih za delo.
Z razvojem tovrstnih motivov ravnodušen odnos do delovnih obveznosti nadomesti zelo velika občutljivost za ocenjevanje drugih. Potem se zdi, da te skrbi, povezane z ocenjevanjem, potisnejo v ozadje in jih nadomestijo popolnoma drugačne izkušnje, povezane s tem, kako dobro je bila koristna naloga opravljena, kako dobro doseženi rezultati ustrezajo interesom drugih ljudi, ki so zdaj postali interesi otroka samega.
Vloga družine pri vzgoji čustvenega
odzivnost predšolskega otroka.
Pomembno vlogo pri razvoju in vzgoji čustev empatije in sočutja pri predšolskem otroku ima družina.
V družinskem okolju se razvija čustvena in moralna izkušnja, ki je edinstvena zanjo: prepričanja in ideali, ocene in vrednotne usmeritve, odnos do ljudi okoli sebe in do dejavnosti. Družina z dajanjem prednosti enemu ali drugemu sistemu ocenjevanja in standardov vrednot (materialnih in duhovnih) v veliki meri določa raven in vsebino otrokovega čustvenega, socialnega in moralnega razvoja.
Izkušnje predšolskega otroka so lahko zelo različne. Praviloma je popolna in vsestranska pri otroku iz velike in prijateljske družine, kjer starše in otroke povezujejo globoki odnosi odgovornosti in medsebojne odvisnosti. V teh družinah je obseg potrjenih vrednot precej širok, vendar ključno mesto v njih zavzema človek in odnos do njega.
Čustveno doživljanje je lahko bistveno omejeno pri otroku iz nepopolne družine (če ni enega od staršev) ali če ni bratov in sester. Pomemben dejavnik, ki oži obseg čustvenega doživljanja, je premajhna realna praksa sodelovanja v življenju drugih otrok in starostnikov, za katere je potrebno skrbeti.
Izkušnje, pridobljene v družinskem okolju, so lahko ne le omejene, ampak tudi enostranske. Takšna enostranskost se običajno razvije v razmerah, ko se družinski člani ukvarjajo z razvojem določenih lastnosti otroka, ki se zdijo izključno pomembne, na primer razvoj inteligence (matematične sposobnosti itd.), Hkrati pa ne posvečajo pomembne pozornosti. se posveča drugim lastnostim, ki so potrebne za otroka kot bodočega državljana.
Končno je otrokovo čustveno doživljanje lahko heterogeno in celo protislovno. Ta situacija se praviloma pojavi, ko so vrednotne usmeritve glavnih družinskih članov (zlasti staršev) popolnoma drugačne. Primer tovrstne vzgoje je lahko družina, v kateri mati otroku privzgoji občutljivost in odzivnost, oče pa ima te lastnosti za relikvijo in v otroku »neguje« samo moč in to lastnost povzdigne v rang najpomembnejših.
Obstajajo starši, ki so trdno prepričani, da so v našem času - času znanstvenih in tehnoloških dosežkov in napredka - številni moralni standardi vedenja izčrpani in za otroke niso potrebni; nekateri ljudje otroku privzgojijo lastnosti, kot je sposobnost, da se postavi zase, da ne bo užaljen in da se upre. "Potisnili so vas in zakaj ne morete odgovoriti enako?" - v teh primerih sprašujejo otroke. V nasprotju s prijaznostjo, občutljivostjo in razumevanjem do drugih otroci pogosto razvijejo sposobnost nepremišljene uporabe sile, reševanja konfliktov z zatiranjem drugih in zaničevalnega odnosa do drugih ljudi.
Pri vzgoji čustvene odzivnosti otroka v družini je zelo pomembno:
- čustvena mikroklima družine, ki jo v veliki meri določa narava odnosov med družinskimi člani, predvsem starši. V primeru negativnih odnosov povzroči nesoglasje med starši ogromno škodo otrokovemu razpoloženju, uspešnosti in odnosom z vrstniki;
- ideja staršev o idealnih lastnostih, ki bi jih radi videli pri svojem otroku v bližnji prihodnosti. Večina staršev meni, da so idealne lastnosti otroka, ki so neposredno ali posredno povezane z intelektualnim razvojem: vztrajnost, koncentracija, neodvisnost, marljivost, želja po učenju, vestnost. Manj pogosto slišite o tako idealnih lastnostih, kot so prijaznost, pozornost do drugih ljudi;
- intimne izkušnje staršev o določenih lastnostih lastnega otroka. Kaj imajo starši radi, kaj njihovega otroka veseli in kaj ga vznemirja ter skrbi. Odgovori kažejo, da se starši zavedajo, da je treba otroku vzgajati ne samo eno, izolirano kakovost, temveč sistem medsebojno povezanih in medsebojno povezanih kvalitet: intelektualnih in telesnih, intelektualnih in moralnih;
- pomembno je, da starši opazijo določeno selektivnost otroka glede na razrede, do različnih vrst dejavnosti in kako izrazita je ta selektivnost. Ali se rad igra in kakšne igre, koliko časa lahko to počne; ali rad klepeta, lepi, reže, sestavlja iz konstrukcijskih kompletov; ali obdrži svoje obrti in zgradbe ali jih takoj zavrže in razbije;
- vključite otroka v vsakdanje družinske zadeve: pospravljanje stanovanja, priprava hrane, pranje perila itd. Starše je treba nenehno opozarjati na dejstvo, da otroka spodbujajo tudi za manjšo pomoč, poudarjajo njegovo vključenost. pri splošnih težavah in skrbeh družine starši s tem vzbujajo pozitivna čustva v otroku, krepijo njegovo samozavest, prebujajo družbeno potrebne osebnostne lastnosti;
- starši razumejo vlogo lastnega sodelovanja pri skupnih dejavnostih z otrokom. Z razdelitvijo dejanj z otrokom, njihovo izmenjavo, vključitvijo pod enakimi pogoji pri opravljanju izvedljivih nalog in nalog, starši s tem prispevajo k razvoju njegovih osebnih lastnosti: pozornosti do drugih, sposobnosti poslušanja in razumevanja drugega, odzivanja na njegove zahteve , država.
Otroci bi morali nenehno čutiti, da njihove starše ne skrbi le njihov uspeh pri pridobivanju različnih veščin in spretnosti. Stalna pozornost staršev do osebnih lastnosti in lastnosti otrok, do odnosov z vrstniki, do kulture njihovih odnosov in čustvenih manifestacij krepi v glavah predšolskih otrok družbeni pomen in pomen te posebne sfere - sfere čustvenih odnosov z drugimi. ljudi.
Pomen igre za premagovanje
čustvene težave
predšolski otrok.
Otroci v svojih igrah običajno prikazujejo dogodke, pojave in situacije, ki so pritegnili njihovo pozornost in vzbudili zanimanje. Ko razmišlja o življenju, se otrok opira na znane vzorce: na dejanja, dejanja in odnose ljudi okoli sebe. Vendar pa otrokova igra ni natančna kopija tega, kar opazuje.
Znano je, da na otrokov odnos do sveta okoli sebe vplivajo ocene odraslih in njihov čustveno izrazit odnos do dogodkov, pojavov in ljudi. Odnos odraslega in njegov zgled v veliki meri določata razvoj otrokovih potreb, njegove vrednotne usmeritve, njegove težnje in želje, pa tudi sposobnost odzivanja na položaj ljudi okoli sebe in sočustvovanja z njimi. In to določa vsebino njegovega notranjega sveta in vsebino igralne dejavnosti.
V igri se, kot v nobeni drugi dejavnosti, uresničuje otrokova želja, da bi se pri določeni starosti vključil v življenje odraslih. Izpolni mu željo, da bi bil kot oče, kot zdravnik, kot voznik.
Vpliv igre na otrokovo počutje je velik. Ima privlačno sposobnost, da očara osebo, povzroči vznemirjenje, vznemirjenje in veselje. Igra je resnično uresničena le, če je njena vsebina podana v akutni čustveni obliki.
nadaljevanje
--PAGE_BREAK--
Vzgoja čustev in občutkov pri predšolskem otroku. Čustva in izobraževalni proces. Razvoj čustev v dejavnosti. Pomen čustev. Razvoj motivacijske sfere predšolskih otrok. Vloga družine pri vzgoji otrokove čustvene odzivnosti.
Ruska državna socialna univerza
Tečajna naloga
ČUSTVENI IN OSEBNI RAZVOJ OTROK
PREDŠOLSKA DOBA
Znanstveni svetnik:
Starejši predavatelj
E.A. Maksudova
Izvajalec:
Študentka 2. letnika
E.N.Galkina
Moskva 2006
1. UVOD…………………………………………………………3
2. Vzgajanje čustev in občutkov pri predšolskem otroku:
1) Čustva in izobraževalni proces……………………………………5
2) Razvoj čustev v dejavnostih……………………………………8
3) Pomen čustev………………………………………………………….13
3. Razvoj motivacijske sfere predšolskih otrok:
1) Pogoji za oblikovanje socialnih motivov otrokovega vedenja ……………………………………………………………………………………18
2) Vpliv čustev na nastanek socialnih motivov pri otroku…………………………………………………………………………………...23
4. Vloga družine pri vzgoji otrokove čustvene odzivnosti…………………………………………………………….27
5. Pomen igre za premagovanje čustvenih težav predšolskega otroka………………………………………………………………...31
6. Zaključek……………………………………………………..37
7. Bibliografija…………………………………………….39
UVOD
Predšolska vzgoja kot prvi člen v splošnem sistemu javnega izobraževanja igra pomembno vlogo v življenju naše družbe, saj skrbi za varovanje in krepitev zdravja otrok, ustvarja pogoje za njihov celovit razvoj v zgodnji in predšolski dobi.
Vodilno vlogo pri duševnem razvoju in oblikovanju otrokove osebnosti igra izobraževanje v širšem pomenu besede, ki je sestavljeno iz asimilacije družbenih izkušenj, ki so jih nabrale prejšnje generacije, obvladovanja materialne in duhovne kulture, ki jo je ustvarilo človeštvo.
Vzgojni proces ne vključuje le aktivnega vpliva odraslega na otroka, temveč tudi dejavnost samega otroka (igra, učenje, delo), ki ima svoje cilje, usmeritve in motive. Naloga skladnega razvoja predšolskih otrok nujno predpostavlja tudi dovolj visoko stopnjo razvoja njihove čustvene sfere, socialne usmerjenosti in moralnega položaja.
Otrokov razvoj je kompleksna celostna tvorba, ki jo sestavljajo številne medsebojno povezane ravni regulacije vedenja in za katero je značilna sistemska podrejenost otrokovih motivov za dejavnost. Vprašanje motivov za dejavnost in vedenje predšolskega otroka je vprašanje, kaj posebej motivira to ali ono dejavnost ali vedenje otroka.
Razvoj motivov je tesno povezan z razvojem čustev. Čustva igrajo določeno vlogo tako pri izvajanju specifičnih motivov za določene vrste dejavnosti, ki že obstajajo pri otroku, kot pri oblikovanju novih motivov višje ravni, kot so kognitivni, moralni, delovni itd. Čustva v veliki meri določajo Učinkovitost učenja v ožjem pomenu besede (kot asimilacija) in sodelujejo pri razvoju katere koli otrokove ustvarjalne dejavnosti, pri razvoju njegovega mišljenja. Čustva so izjemnega pomena za razvoj družbeno pomembnih lastnosti v človeku: človečnost, odzivnost, humanost itd.
Problem razvoja čustev, njihova vloga pri nastanku motivov kot regulatorjev otrokove dejavnosti in vedenja je eden najpomembnejših in zapletenih problemov psihologije in pedagogike, saj daje idejo ne le o splošnih vzorcih razvoja, otroške psihe in njenih posameznih vidikov, pa tudi o posebnostih oblikovanja osebnosti predšolskega otroka.
Hkrati starši in učitelji praviloma ne posvečajo veliko pozornosti prehodu stopenj čustvenega razvoja.
Predmet študija: socialno-psihološki razvoj predšolskih otrok.
Predmet študija:čustveni in osebni razvoj predšolskih otrok.
Namen študije: kažejo nastanek potrebnih mehanizmov čustvene regulacije vedenja v predšolski dobi.
V skladu z namenom, predmetom in predmetom študije je njegova glavna naloge:
1. Študij psihološke in pedagoške literature o raziskovalni temi;
2. proučevanje vzgoje čustev in občutkov pri predšolskem otroku;
3. proučevanje razvoja motivacijske sfere predšolskih otrok;
4. preučevanje vloge družine pri vzgoji otrokove čustvene odzivnosti;
5. preučevanje pomena igre za premagovanje čustvenih težav predšolskega otroka.
Negovanje čustev in občutkov
pri predšolskem otroku.
Čustva in izobraževalni proces.
Od prvih let življenja otrok pod vplivom odraslih, pa tudi v procesu iger, trdega dela, učenja aktivno obvladuje izkušnje prejšnjih generacij, usvaja norme in ideale naše družbe, kar ne vodi le na kopičenje določene količine znanja, ampak tudi na razvoj sposobnosti, oblikovanje potrebnih lastnosti otrokove osebnosti. Za popoln razvoj predšolskega otroka je še posebej pomembna namenskost pedagoškega procesa.
V predšolskih letih se postavljajo temelji človekovega zdravja in telesnega razvoja. Resna pomanjkljivost predšolske vzgoje je premajhna mobilnost otrok: če veliko sedijo, se malo gibljejo in igrajo na svežem zraku, potem to slabo vpliva ne le na njihov telesni, ampak tudi na njihov duhovni razvoj, zmanjša tonus njihovega živčnega sistema in zavira duševno aktivnost. Pri fizično oslabljenih otrocih, ki so nagnjeni k utrujenosti, se čustveni ton in razpoloženje zmanjšata. To pa negativno vpliva na naravo otrokovega duševnega delovanja.
Uduševna vzgoja je zasnovan tako, da zagotavlja ne le asimilacijo vsote znanja in spretnosti, temveč tudi sistematično oblikovanje otrokovih kognitivnih sposobnosti.
Duševna vzgoja otrok starejše predšolske starosti je tesno povezana s problemom priprave na šolo. Sodobne raziskave kažejo, da so intelektualne zmožnosti predšolskega otroka veliko višje, kot se je domnevalo.
Učinkovitost samega poučevanja (v ožjem pomenu besede) je v veliki meri odvisna od tega, kakšen čustveni odnos ima otrok do učitelja, do naloge, ki jo predlaga, kakšna čustva v njem vzbuja trenutna situacija, kako doživlja svoje uspehe in neuspehe. Takšne čustvene manifestacije pomembno vplivajo ne le na raven intelektualnega razvoja otroka, ampak tudi širše - na njegovo duševno aktivnost in celo ustvarjalne sposobnosti.
Zato, ko razmišljamo o stopnji otrokove pripravljenosti za šolanje, najprej mislimo na njegovo osebno pripravljenost kot enotnost njegovih intelektualnih lastnosti z aktivnim čustvenim odnosom do drugih.
Pomembno mesto v predšolski pedagogiki zavzema umetniško izobraževanje, ki vpliva ne le na estetsko, ampak tudi na duševno in moralno vzgojo otroka.
Sodelovanje otrok v različnih vrstah umetniških dejavnosti se začne že v zgodnjem otroštvu. Otroci poslušajo in pripovedujejo pravljice, berejo poezijo, pojejo in plešejo. Tudi pri majhnih otrocih tovrstna predstava povzroča čustvena doživetja različnih stopenj resnosti in trajanja. V prihodnosti postaja manifestacija otrokovih čustev vse bolj raznolika: narava podob, ki se porajajo pri otroku (glasbene, literarne, grafične), in odnos do junakov pravljic in zgodb ter sama izvajalska dejavnost. (ples, pesem, pripovedovanje) – vse je prežeto z izkušnjami iz otroštva, odraža lastno socialno izkušnjo in jo razvija.
Težava moralna vzgoja za predšolske otroke - pomembno in hkrati težko.
Otrok se ne rodi ne slab ne dober, ne moralen ne nemoralen. Katere moralne lastnosti bo razvil, je odvisno predvsem od odnosa ljudi okoli njega, od tega, kako ga vzgajajo. Pravilne predstave o človekovem moralnem značaju, njegovem odnosu do drugih ljudi, do sebe, do svojega dela in državljanskih odgovornosti bi morale postati vzor za otroka. Hkrati mora imeti izoblikovano razumevanje, kaj je dobro in kaj slabo; zakaj so nekatera dejanja slaba, druga pa si zaslužijo odobravanje.
Še več, samo poznavanje moralnih zahtev ni dovolj, da bi se otrok moralno obnašal. Če starši in vzgojitelji s pomočjo moralizirajočih pogovorov posvečajo pozornost le oblikovanju moralnih idej, ne da bi se obrnili na prakso odnosov med otroki in ljudmi okoli njih, se lahko pojavijo primeri "moralne formalnosti", ko otroci dobro poznajo moralne norme. in celo pravilno govorijo o njih, vendar jih sami kršijo, ne glede na interese drugih.
Da bi preprečili takšno neskladje med znanjem in resničnim vedenjem, je potrebno, da otrokove moralne predstave postanejo gonilni motivi njegovega vedenja. Pomembno je, da razvije ne le razumevanje, ampak tudi pozitiven čustven odnos do svojih moralnih odgovornosti. Ve, da mora otrokom pomagati, in to aktivno počne; razume, da je slabo biti nesramen in se sam upira nesramnosti drugih itd.
Da bi zagotovili resnično celovit in skladen razvoj otrokove osebnosti, je treba tesneje, bolj organsko povezati otrokovo telesno vzgojo z duševno vzgojo, duševno vzgojo z moralno vzgojo, moralno vzgojo z estetsko vzgojo itd. Osrednji člen tega celotnega sistema je morala in dela vzgoja predšolskih otrok, ki je zasnovana tako, da v prvih letih otrokovega življenja postavi temelje aktivnega življenjskega položaja, razumevanja lastne odgovornosti in pripravljenosti za izpolnjevanje teh odgovornosti, enotnosti besede in dejanja.
Brez dvoma je treba delovno vzgojo začeti že v predšolskem otroštvu.
Pomembno je, da vsaka praktična naloga, ponujena predšolskemu otroku, ni sama sebi namen, ampak prispeva k razvoju pridnega dela, spoštovanja do dela odraslih ter pripravljenosti in sposobnosti, da nekaj storijo sami. Da bi pri otroku gojili takšne lastnosti, je treba vplivati ne le na znanje in spretnosti, temveč tudi na njegovo čustveno sfero.
Razvoj čustev v dejavnosti.
Vzgoja otrokovih čustev, začenši od prvih let njegovega življenja, je najpomembnejša pedagoška naloga, nič manj in v nekem smislu celo pomembnejša od vzgoje njegovega uma. Od narave otrokovega odnosa do ljudi in okoliške realnosti je odločilno odvisno, kako bodo nova znanja in veščine pridobili ter za doseganje ciljev, ki jih bodo uporabljali v prihodnosti.
Oblikovanje višjih človeških občutkov se pojavi v procesu otrokove asimilacije družbenih vrednot, družbenih zahtev, norm in idealov, ki pod določenimi pogoji postanejo notranja lastnina otrokove osebnosti, vsebina spodbujevalnih motivov njegovega vedenja. Kot rezultat takšne asimilacije otrok pridobi edinstven sistem vrednotnih standardov, s katerimi primerja opazovane pojave in jih čustveno vrednoti kot privlačne ali odbijajoče, kot dobre ali zle, kot lepe ali grde.
Da bi otrok ne samo razumel objektivnega pomena norm in zahtev, ampak jih tudi prepojil z ustreznim čustvenim odnosom, da bi postale merilo za njegovo čustveno ocenjevanje lastnih in tujih dejanj, so potrebna pojasnila in navodila iz učitelj in drugi odrasli niso dovolj. Te razlage morajo najti podporo v otrokovih lastnih praktičnih izkušnjah, v izkušnjah njegovih dejavnosti. Poleg tega ima pri tem odločilno vlogo vključitev predšolskega otroka v smiselne dejavnosti, skupne z drugimi otroki in odraslimi. Omogoča mu, da neposredno izkusi in začuti potrebo po upoštevanju določenih norm in pravil za doseganje pomembnih in zanimivih ciljev.
Torej se otrokova čustva razvijajo skozi dejavnost in so odvisna od vsebine in strukture te dejavnosti.
Ko se otrok razvija, se oblikujejo nove potrebe in interesi. Začne ga zanimati ne le ozek nabor stvari, ki so neposredno povezane z zadovoljevanjem njegovih organskih potreb po hrani, toploti in telesni negi. Njegovo zanimanje sega v širši svet okoliških predmetov, pojavov in dogodkov, hkrati pa postanejo njegove čustvene manifestacije bolj kompleksne in smiselne.
Postopoma otrok razvije najpreprostejše moralne izkušnje. Drugo naivno zadovoljstvo se pojavi ob izpolnjevanju zahtev drugih. »Sladkarije, ki mi je nisi dovolila jesti, nisem jedel,« svoji mami ponosno izjavi dve leti in pol star otrok.
Tako čustvene izkušnje začnejo povzročati ne samo tisto, kar je preprosto prijetno ali neprijetno, ampak tudi tisto, kar je dobro ali slabo, kar ustreza ali je v nasprotju z zahtevami ljudi okoli nas.
Do začetka predšolske starosti pride otrok z razmeroma bogatimi čustvenimi izkušnjami. Običajno se zelo živahno odziva na vesele in žalostne dogodke in je zlahka prežet z razpoloženjem ljudi okoli sebe. Njegovo izražanje čustev je zelo spontano, burno se izražajo v obrazni mimiki, besedah in gibih.
Za majhnega otroka je še posebej pomembna vzpostavitev toplega, ljubečega odnosa z učiteljem.
Učiteljeva ocena njegovih dejanj pomembno, a ne vedno dovolj upoštevano vpliva na otrokovo čustveno stanje. Za večino otrok pozitivne ocene učitelja povečajo tonus živčnega sistema in povečajo učinkovitost izvedenih dejavnosti. Hkrati pa negativne ocene, zlasti če se ponavljajo, ustvarjajo depresivno razpoloženje in zavirajo telesno in duševno aktivnost.
Za razumevanje otrokovih čustev mora učitelj prepoznati vire njihovega izvora, ki ležijo v otrokovi smiselni dejavnosti, pod vplivom katere začne ta svet ne le razumeti na nov način, ampak tudi doživljati.
Glasbeni pouk, poslušanje pravljic in umetniških zgodb, spoznavanje domače narave, dramske igre, modeliranje, risanje razvijajo v predšolskem otroku estetske izkušnje in ga učijo občutiti lepoto v okoliškem življenju in v umetniških delih.
Dejavnosti in didaktične igre, ki ga obogatijo z novim znanjem in ga prisilijo, da napne svoj um za reševanje katerega koli kognitivnega problema, razvijajo različna intelektualna čustva predšolskih otrok. Presenečenje ob srečanju z nečim novim, neznanim, radovednost in radovednost, zaupanje ali dvom v lastne presoje, veselje ob najdeni rešitvi - vsa ta čustva so nujna sestavina duševne dejavnosti.
Nazadnje, in to je najpomembnejše, moralna vzgoja, seznanjanje z življenjem ljudi, opravljanje izvedljivih delovnih nalog, praktično obvladovanje norm vedenja v družini in v kolektivu vrtca tvorijo sfero čustvenih manifestacij pri predšolskih otrocih.
Moralni občutki se pri otroku razvijejo v procesu dejavnosti kot posledica praktičnega izpolnjevanja moralnih zahtev, ki jih ljudje okoli njega postavljajo od njega.
V četrtem ali petem letu življenja se pri otroku prvič pojavijo zametki občutka dolžnosti. To je povezano z oblikovanjem najpreprostejših moralnih idej o tem, kaj je dobro in kaj slabo. Pojavijo se izkušnje užitka, veselja ob uspešnem izpolnjevanju dolžnosti in žalosti, ko so kršene uveljavljene zahteve. Tovrstno čustveno doživljanje nastane predvsem v otrokovem odnosu z bližnjo osebo in se postopoma razširi na širši krog ljudi.
Začetki občutka dolžnosti pri predšolskem otroku so neločljivi od njegovih dejanj in dejanj, ki jih izvaja pri izpolnjevanju moralnih zahtev, ki se otroku postavljajo v družini in v vrtcu. Poleg tega se sprva pojavijo le v procesu dejanj in šele kasneje - preden so storjeni, kot da čustveno pričakujejo nadaljnje vedenje.
Narava razvoja višjih, specifično človeških čustev (empatije in simpatije) je eden bistvenih pogojev za to, da otroci v nekaterih primerih moralne norme in načela usvojijo in urejajo svoje vedenje, v drugih pa ostanejo le znanje, ki ne spodbujajo k dejanjem.
Kakšni pogoji življenja in dejavnosti otrok prispevajo k nastanku aktivnega, učinkovitega čustvenega odnosa z drugimi ljudmi?
Na vseh stopnjah javnega šolstva, od vrtca dalje, se pojavljajo vprašanja samega poučevanja, tj. pridobivanje znanja in veščin ima praviloma prednost pred vprašanji izobraževanja. Vprašanja moralne narave - občutljivost in človečnost, pozoren in prijazen odnos do odraslih in vrstnikov - zavzemajo v vrtčevski praksi pogosto podrejen položaj glede na vprašanja pridobivanja znanja.
To težnjo po določeni enostranskosti pedagoškega procesa včasih poslabšajo družinske življenjske razmere otrok. Veliko družin danes vzgaja predvsem enega otroka, za katerega družinski člani skrbijo in skrbijo dolgo časa. Obilje igrač, razvedrilnih predmetov itd. v odsotnosti vsakodnevne skrbi za drugo osebo prispeva tudi k temu, da je učenje otrok prijaznosti in občutljivosti včasih zmanjšano na minimum.
Pri predšolskih otrocih je oblikovanje moralnih občutkov in znanja odvisno od vrste in nalog dejavnosti.
Na primer, delovna dejavnost je bila organizirana tako, da je zahtevala skupna prizadevanja in medsebojno pomoč, za to pa so bili ustvarjeni ugodni pogoji, ki so prispevali k nastanku skupnosti čustvenih izkušenj in medsebojnega sočutja med člani skupine. Če takega dela ni izvajal učitelj in so bile dejavnosti otroške skupine po svoji vsebini brez povezovalnega načela in so cilji enega člana skupine objektivno prišli v nasprotje s cilji drugega, potem so pod temi pogoji negativni odnosi se je med otroki začelo razvijati in zlahka je prišlo do prepirov. Pogoji za nastanek moralnih čustev in njihove kvalitativne lastnosti (moč, trajanje, stabilnost) so v vsaki situaciji različni, razlikujejo se po nalogah, strukturi in vsebini dejavnosti.
Tako pogoji individualnega izvajanja nalog, ko je otrok deloval poleg vrstnika in je imel vsak od njih vse potrebno za dokončanje naloge, niso prispevali k poenotenju in medsebojni pomoči. Značilno je, da so ob vsem tem na splošno pozitivno čustveno ozadje dejavnosti pogosto motili prepiri, zamere in nezadovoljstvo, ki so nastali kot odgovor na uspešno dejanje vrstnika, na njegov uspešen rezultat.
Hkrati so pri izdelavi skupnega izdelka prva dejanja povzročila tudi negativna čustva: nepopustljivost, nedoslednost, zamerljivost. Poleg tega, ko je vsak od otrok razumel pomen skupne dejavnosti in svoje mesto v njej, so čustva otrok dobila drugačen značaj. Neuspešna dejanja so doživljali intenzivneje in nazorneje, izkušnje pa so otroke spodbudile k skupnemu iskanju poti za premagovanje težav.
Pod vplivom otrokovih dejavnosti razvije nov odnos ne le do ljudi, ampak tudi do stvari. Na primer, pri majhnih otrocih se pojavi čustvena prednost do tistih igrač, ki so se jih naučili uporabljati in so postale potrebne za igro.
Na podlagi zgoraj navedenega lahko sklepamo, da se zdi, da otrokov notranji čustveni odnos do okoliške realnosti raste iz njegovih praktičnih interakcij s to realnostjo in da se nova čustva pojavljajo in razvijajo v procesu njegove čutno-predmetne dejavnosti.
Hkrati pomembno prispevajo k razvoju motivacijske in čustvene sfere otrok takšne vrste otroške dejavnosti, kot so igra in poznavanje umetniških del.
Torej skozi otroštvo gredo čustva skozi pot progresivnega razvoja, pridobivajo vse bolj bogato vsebino in vse bolj zapletene oblike pod vplivom družbenih pogojev življenja in vzgoje.
Pomen čustev.
Čustva imajo edinstveno usmerjevalno in regulacijsko vlogo v dejavnostih, v katerih se oblikujejo.
Ko odrasel otroku ponudi nalogo, mu razloži, zakaj jo opravlja, tj. motivira potrebo po dejavnosti. Poleg tega tisto, kar odrasel navede kot motiv, ne postane takoj motiv za otrokovo dejanje.
Od prvih dni življenja se otrok sooča z raznolikostjo okoliškega sveta (ljudje, predmeti, dogodki). Odrasli, predvsem starši, ne le seznanijo otroka z vsem, kar ga obdaja, ampak vedno v takšni ali drugačni obliki izražajo svoj odnos do stvari, dejanj, pojavov s pomočjo intonacije, obrazne mimike, gest in govora.
Rezultat takšne kognitivne dejavnosti je otrokov izrazit, subjektiven, selektiven odnos do predmetov okoli njega, opažen že v zgodnjem otroštvu. Dojenček se jasno razlikuje od okolja, predvsem ljudi, ki so mu blizu. Začne iskati mamo in joka, če je ni zraven. Otrokov odnos do drugih predmetov se postopoma spreminja. V zgodnjem in predšolskem obdobju otroci razvijejo posebej priljubljene igrače, knjige, jedi, oblačila, posamezne besede in gibe.
Sočasno s seznanjanjem z različnimi lastnostmi in kvalitetami stvari dobi majhen otrok nekatera merila odnosov in človeških vrednot: nekateri predmeti, dejanja in dejanja dobijo znak zaželenosti, prijetnosti; drugi so, nasprotno, »označeni« kot zavrnjeni. Pogosto že tukaj se lahko motiv za dejavnost, ki ga daje odrasel, nadomesti z drugim, lastnim motivom in se lahko premakne na druge predmete ali dejanja.
Skozi otroštvo, skupaj z izkušnjami ugodja in nezadovoljstva, povezanimi z zadovoljevanjem ali nezadovoljevanjem neposrednih želja, otrok razvija kompleksnejše občutke, ki jih povzroča, kako dobro je izpolnil svoje dolžnosti, kakšen pomen imajo njegova dejanja za druge ljudi in v kolikšni meri določene norme izpolnjujejo. in pravila vedenja upošteva on sam in tisti okoli njega.
Kot eden od pogojev za nastanek kompleksnih čustev in občutkov pri predšolskem otroku se razkriva medsebojna povezanost in soodvisnost čustvenih in kognitivnih procesov - dveh najpomembnejših področij njegovega duševnega razvoja.
Vzgoja čustev pri otroku naj bi služila predvsem oblikovanju harmonično razvite osebnosti, eden od kazalcev te harmonije pa je določeno razmerje med intelektualnim in čustvenim razvojem. Podcenjevanje te zahteve praviloma vodi do pretiranega, enostranskega razvoja ene kakovosti, najpogosteje inteligence, ki, prvič, ne omogoča poglobljenega razumevanja značilnosti samega razmišljanja in upravljanja z njegovim razvojem, in drugič, ne dovoljuje Končno razumeti vlogo tako močnih regulatorjev otrokovega vedenja, kot so motivi in čustva.
Lahko domnevamo, da je otrok med katero koli dejavnostjo enako pripravljen razkriti svoje intelektualne sposobnosti in pokazati čustveni odnos. Hkrati lahko dobijo informacije, ki jih otrok prejme, popolnoma drugačne pomene. Zato se v nekaterih primerih sooča s čisto kognitivnimi nalogami, v drugih pa z nalogami motivacijsko-čustvene narave, ki zahtevajo razumevanje pomena te situacije.
Glavno vlogo pri razvoju otrokovih čustev igrajo njegove praktične dejavnosti, med katerimi vstopa v resnične odnose z zunanjim svetom in asimilira vrednote, ki jih je ustvarila družba, obvladuje družbene norme in pravila obnašanja. Če pripisujemo odločilen pomen praktični dejavnosti pri razvoju otrokovih čustev, se je treba zavedati, da se že v prvih letih življenja na njeni podlagi začnejo oblikovati posebne oblike indikativnih in raziskovalnih dejanj, katerih cilj je ugotoviti, kaj ( pozitiven ali negativen pomen, ki ga imajo določeni predmeti za otroka samega, za zadovoljevanje njegovih materialnih in duhovnih potreb.
Najenostavnejše vrste te vrste orientacije, imenovane motivacijsko-semantična, se izvajajo s sistemom preizkusnih dejanj. Otrok tako rekoč najprej preizkusi zaznani predmet z vidika svojih potreb in zmožnosti, prežet z ustrezno pozitivnim ali negativnim odnosom do njega, kar v veliki meri določa naravo in smer nadaljnje otrokove dejavnosti.
Ne smemo pozabiti, da so motivi in čustva tesno povezani in da je njihove manifestacije pogosto težko razlikovati drug od drugega. Vendar to ne daje podlage za njihovo identifikacijo: pri enakih potrebah se lahko glede na okoliščine pojavijo različna čustva in, nasprotno, pri različnih potrebah včasih pride do podobnih čustvenih izkušenj. Vse to nakazuje, da so čustva posebni duševni procesi, ki nastanejo pri zadovoljevanju potreb in urejanju vedenja v skladu z motivi subjekta, ki se uresničujejo v kompleksnih in spremenljivih pogojih.
Vloga čustev se najbolj jasno razkrije pri izvajanju otrokovih obstoječih motivov vedenja. Obstaja razlog za domnevo, da čustva igrajo pomembno vlogo ne le pri uravnavanju dejavnosti v skladu z otrokovimi že uveljavljenimi potrebami, ampak tudi prispevajo k oblikovanju, razvoju in aktiviranju motivov.
Običajno so nove oblike otrokove dejavnosti organizirane tako, da ta dejavnost vodi do določenega družbeno pomembnega rezultata (delo, izobraževanje itd.), vendar sprva takšni rezultati v številnih primerih niso vsebina otrokove dejavnosti. motivi vedenja. Otrok sprva deluje pod vplivom drugih, predhodno razvitih motivov (želja, da bi to dejavnost uporabil kot razlog za komunikacijo z odraslim, želja, da bi zaslužil njegovo pohvalo, da bi se izognili njegovi graji). Končni družbeno pomemben rezultat v teh okoliščinah se za otroka pojavi kot vmesni cilj, ki se doseže zaradi zadovoljitve drugih vrst spodbud.
Da bi motivi pridobili motivacijsko moč, je potrebno, da otrok pridobi ustrezno čustveno izkušnjo. Z določeno organizacijo lahko družbeno pomembne dejavnosti prinesejo otroku čustveno zadovoljstvo, ki lahko preraste njegove začetne vzgibe.
Obstaja razlog za domnevo, da so te vrste novih čustvenih izkušenj, ki se pojavijo v novih pogojih dejavnosti, tako rekoč pritrjene na njegove vmesne cilje in cilje ter jim dajejo motivacijsko silo, ki prispeva k njihovi preobrazbi v gonilne motive vedenja.
Ta poseben proces preoblikovanja ciljev v motive za dejavnost je najpomembnejša značilnost asimilacije družbenih norm, zahtev in idealov. Poznavanje pogojev in vzorcev tega procesa, ki igra pomembno vlogo pri oblikovanju otrokove osebnosti in pri razvoju njegovih vodilnih motivov, bo omogočilo bolj namensko in učinkovito vzgojo čustev in občutkov predšolskih otrok.
Razvoj motivacijske sfere otrok
predšolska starost.
Za proces oblikovanja otrokove osebnosti ni značilen samo intelektualni razvoj, tj. pridobivanje novih znanj in veščin, pa tudi nastanek novih potreb in interesov. V določenem smislu so te spremembe temeljne, saj so dosežki v duševnem razvoju otrok v veliki meri odvisni od tega, kateri motivi jih motivirajo k delovanju, za kaj si prizadevajo, kakšen čustveni odnos imajo do ljudi okoli sebe in nalog, s katerimi se soočajo.
Predšolsko otroštvo je starostno obdobje, ko se začnejo oblikovati visoki socialni motivi in plemenita čustva. Od tega, kako so vzgojeni v prvih letih otrokovega življenja, je v veliki meri odvisen njegov kasnejši razvoj.
Ruski psihologi (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein) verjamejo, da se motivi in čustva, tako kot miselni in voljni procesi, oblikujejo v otroštvu, kot rezultat otrokovega obvladovanja izkušenj prejšnjih generacij in asimilacije tistih, ki jih je razvila družba. moralne norme in ideale.
Ta kompleksen proces vse bolj pravilne in popolne refleksije družbenih ciljev in ciljev v otrokovem umu, ki jih spreminja v prepričanja, ki urejajo njegovo vedenje, je najpomembnejša vsebina razvoja socialne usmerjenosti potreb in motivov v otroštvu.
Vprašanje organizacije življenja in dejavnosti otrok, ki prispeva k nastanku stabilnih moralnih in delovnih motivov vedenja pri njih, danes postaja najpomembnejše.
Pogoji za oblikovanje socialnih motivov otrokovega vedenja.
Pojasnitev motivov kot virov otrokove dejavnosti, kot dejavnikov, ki jo motivirajo in usmerjajo, je pomembna za organizacijo usmerjenih vzgojnih vplivov na predšolskega otroka.
Koncepti motiv in motivacija tesno povezana s konceptom potreba. Običajno ločimo dve vrsti potreb: biološke in socialne (značilne samo za ljudi: potreba po komunikaciji z drugo osebo, po družbenem priznanju, duhovne potrebe itd.).
Ko govorimo o potrebah, je zelo pomembno izpostaviti dva trenutka njihovega oblikovanja: 1) nastanek potrebe v odsotnosti določenega subjekta za njeno zadovoljitev. Za otrokovo vedenje v tem stanju je značilna neusmerjena dejavnost in splošna iskalna narava te dejavnosti; 2) videz predmeta, ki lahko zadovolji potrebo.
Ob pojavu predmeta potrebe otroci pogosto razvijejo stabilne oblike vedenja, ki pa za druge niso vedno zaželene in sprejemljive. Na primeru vedenja mladostnikov se je pogosto treba prepričati, da se potreba teh otrok po drugi osebi, bližnjem prijatelju pod določenimi pogoji lahko uresniči na nezaželen način, če je predmet izpolnitve te potrebe odrasel. ali vrstnik na slabem glasu, z negativnim vedenjem.
Posledično je otrokova materializirana potreba že poseben motiv za njegovo vedenje, ki predšolskega otroka spodbuja k namenski dejavnosti.
Če želite prepoznati motive, ki motivirajo otrokovo dejavnost, lahko otrokom v določenih intervalih ponudite vrsto nalog; tehnično gre za enake naloge, vendar predstavljene z različnimi motivacijami (na primer, narediti morate prtiček ali zastavo). Tehnika izdelave takšnih predmetov je precej preprosta in ne traja veliko časa.
S ponudbo podobnih nalog otrokom različnih starosti jim razložimo, kaj morajo narediti, zakaj in kdo to potrebuje. V enem primeru so rezultati dela potrebni za prihajajočo igro, v drugem - sama delovna dejavnost se izvaja v obliki igre "delavnice", kjer otrok posnema delo odraslih, v tretjem - darilo je pripravljeno za mamo ali otroke mlajše skupine vrtca, v četrti - otrok lahko to stori sam, izbere katero koli delo, ki mu je privlačno. Tako se ista delovna naloga izvaja z različnimi motivacijami.
Delo izdelave serviete in zastave se izkaže za najbolj organizirano tako po naravi kot po kakovosti izdelka, kjer so bili motivi za produktivno dejavnost najmanj izraženi.
Hkrati je aktivnost otrok pri izdelavi istih predmetov za prihajajočo igro, ko so postavljeni prevladujoči motivi produktivne dejavnosti, na bistveno nižji ravni.
To stanje je mogoče pojasniti na naslednji način. V slednjem primeru otroci izdelajo predmet za prihajajočo igro. Predmet pa je lahko primeren za igro le, če je podoben pravemu predmetu. Poleg tega so zahteve za zunanjo podobnost igralnega predmeta z predmetom, ki ga prikazuje, minimalne. Pri tem je pomembno nekaj drugega - sposobnost ravnanja z igralnim predmetom na enak način kot odrasel človek s pravim predmetom. Zaradi tega se bistveno spremeni otrokov odnos do proizvoda dela in zahteva po njegovi kakovosti: proces izdelave predmeta nima značaja obsežnega delovnega procesa, vse je narejeno nepopolno, odgovornost za kakovost izdelka in kritičen odnos do samega dela izgine.
Povsem drugačna je situacija pri igranju “workshop”. Tu otroci prevzamejo vlogo delavcev, ki izvajajo pomembno naročilo. Otrok lahko vlogo, ki jo je prevzel, dobro opravlja le, če je proces njegovega dela podoben podrobnostim resničnega dela. Odnos do izdelka, želja, da bi bil čim boljši, v tem primeru določa odnos otroka do vloge delavca. Dejstvo, da je kakovost izdelka izraz kakovosti delavca, katerega vlogo ima otrok, pojasnjuje, da proces dobiva značaj obsežne in odgovorne delovne aktivnosti.
Otroci se ne igrajo s tem, kar praktično imajo. V igrah si otroci prizadevajo odražati pojave, ki presegajo njihove zmožnosti. Igrajo se »šoferji, gradbeniki, strojniki, ladijski kapitani, piloti«, tj. odražajo tiste poklice in dogodke, o katerih jim pripovedujejo, berejo v družini in v vrtcu ali jih sami delno opazujejo.
Iz tega postane jasno, zakaj so otroci, ki še niso videli delavnic izdelovanja zastavic in serviet, tako pripravljeni prevzeti vlogo delavcev in z občutkom odgovornosti izvršiti »ukaz«.
Ob igri »delavnica« se bistveno poveča delovna učinkovitost pri izdelavi prtička za darilo mami ali zastavice kot darilo mlajšim otrokom. V teh primerih je za otroka jasno vzpostavljena povezava med Kaj narediti in Za kaj narediti. Zastavice so res primerne kot darilo za dojenčke, serviete pa kot darilo za mamice. Zato otroci dokončajo delo in se trudijo, da ga dobro opravijo. Ideja o tem, kako bodo mama in otroci navdušeni nad svojim darilom, podpira razpoloženje otrok in vzbuja občutek užitka ob opravljenem delu.
Vendar vsi otroci ne sodelujejo pri takem delu. Primeri, ko otroci ne opravijo predlagane naloge, so razloženi z dejstvom, da je za otroka povezava med motivom dela in njegovim proizvodom neprepričljiva. Naloga izdelave zastave kot darila za mamo ni končana le zato, ker splošno sprejeti namen tega predmeta ne velja za matere, ampak za otroke; pri malčkih pa otroci rade volje opravijo to nalogo.
Posledično otrok ob prejemu delovne naloge najprej oceni resničnost naloge v resničnem življenju: "se zgodi" ali "se ne"? Bolj resnična je za otroka povezava med Kaj počne, in tako Za kajče to počne, bolj sistematičen in namenski postane delovni proces in popolnejši postane proizvod njegovega dela.
Predstavljena dejstva dajejo razlog za trditev, da je predšolski otrok sposoben opravljati precej zapleteno produktivno delo, ki ga privlači ne le s tehnične strani, ampak tudi iz višjih moralnih motivov. Slednji dvigujejo tudi nivo same aktivnosti. To pa je mogoče le, če starši oziroma vzgojitelji otroku postavijo širše, resnično motivirane cilje, v katerih je povezava med Kaj narediti in Za kaj do, temelji na življenjskih izkušnjah samega predšolskega otroka. Šele takrat motiv, po svoji vsebini družbeni, zares usmerja otrokovo delo in ga naredi smotrnega.
Pri seznanjanju otroka z delom odraslih, s tem, za kaj delajo, je treba organizirati otrokove lastne dejavnosti, v katerih bi bili utelešeni motivi, ki jih je uresničil. Najprimernejša oblika učenja delovnih odnosov med ljudmi predšolskih otrok je ustvarjalna igra, v kateri lahko otrok razume odnos odraslih do dela.
Socialni motivi za delo v najpreprostejši obliki, v obliki želje narediti nekaj koristnega za druge, se pri otroku začnejo oblikovati zelo zgodaj in lahko za predšolskega otroka pridobijo pomembno motivacijsko moč, večjo od motivov osebne koristi ali zanimanja za zunanja, proceduralna stran dejavnosti.
Toda v nekaterih primerih motivov, ki jih ponujajo odrasli, otrok ne sprejme in delo bodisi sploh ni opravljeno ali pa se izvaja pod vplivom drugih motivov, ki se v teh okoliščinah izkažejo za bolj učinkovite za otroka. .
Ta dejstva kažejo, da se vedenjski motivi ne razvijajo in ne delujejo ločeno, temveč v tesni povezavi s splošnim razvojem vsebine otrokovih dejavnosti.
Vpliv čustev na nastanek socialnih motivov pri otroku.
Motiva kot posebnega predmeta, ki se nahaja zunaj otroka in ga spodbuja k dejavnosti, otrok morda ne prepozna. Hkrati je nastanek takšnega motiva odvisen od pojava čustvenih izkušenj pri otroku. Motivi in čustva so torej pojavi različnih narav, a med seboj dinamično povezani.
Čustva izražajo poseben pomen predmetov in situacij za otroka v smislu njegovih potreb in motivov. Čustva so tista povezava, s katero in prek katere postanejo motivi aktualni in jih predšolski otrok pogosto prepozna. Oblikovanje novih motivov pri otroku ali sprememba obstoječih je povezano tudi z nastankom izkušenj pri njem.
Čustvene reakcije in stanja otrok so lahko zelo različni po moči, trajanju in stabilnosti doživljanja. Povzročajo jih različni vplivi: posamezni fizični dražljaji (zvok, svetloba, bolečina), težki pogoji določene vrste dejavnosti (razumevanje naloge, narava materiala, lastnosti izdelka itd.), odnos drugi ljudje - vrstniki in odrasli. Ta po vsebini različna čustva se razlikujejo tudi po globini in posledicah. Tako lahko otrok občuti hudo telesno bolečino, pa jo bo hitro pozabil. Ob tem lahko doživlja ponižanje ali žalitve, ki mu jih zadajo vrstniki; izkušnja takšnega odnosa bo zelo stabilna in bo vplivala na poznejše odnose z vrstniki.
Glede na to, da človek in človeško življenje zavzemata najvišje mesto v sistemu materialnih in duhovnih vrednot, je treba domnevati, da čustva, povezana z drugo osebo, zavzemajo posebno mesto v otrokovem čustvenem doživljanju.
Zgodi pa se, da so otroci vzgojeni v takšnem vzdušju, ko se v družini ustvari kult materialnega okolja (tako imenovani »materializem«), do katerega odrasli izkazujejo posebno čustven, skrben in skrben odnos in ki v skladu s tem , privzgojimo otrokom: kult modernega pohištva, lepih oblačil, elegantnega nakita, modnih kolekcij itd.
Tovrsten izražen »materializem« spremlja omalovaževanje človeka, njegovih občutkov, njegovih odnosov. Poleg tega se pri otrocih kaže na zelo edinstven način. Na primer, otrok, vzgojen v ozračju kulta zunanje lepote (oblačila, nakit), ki zna to lepoto varovati in ohranjati, pokaže neprikrit občutek gnusa, ko na vrstnikovi obleki vidi madež, prekleto rokav bluze ali srajce. V situacijah vzpostavljanja otrokovih odnosov je tak predšolski otrok popolnoma brezbrižen do izkušenj drugih otrok.
V čustvenih manifestacijah enega otroka so lahko pomembne razlike v sposobnosti doživljanja različnih čustev in naravi manifestacije čustvene odzivnosti. Čustvenost je povezana z značilnostmi elementarnih reakcij človeškega telesa (na zvok, svetlobo itd.), Čustvena odzivnost na stanje druge osebe pa je čustvo višjega reda, ki ima moralno vsebino.
Otrokova čustvenost kot vedenjska lastnost je bolj dostopna površnemu opazovanju kot čustvena odzivnost. Najpogosteje pozornost pritegne čustvenost, ki se pojavlja v različnih oblikah: pretirana ranljivost, povečana občutljivost, solzljivost itd.
V pravih pogojih treninga in izobraževanja se lahko pretirana občutljivost prestrukturira in podredi čustvenemu vedenju na višji ravni. Toda včasih je treba ustvariti posebne situacije, ki bi bile za otroka pomembne in ki bi z dotikom notranjih »strun« njegove osebnosti razkrile možnosti čustvenega odzivanja predšolskega otroka.
Sposobnost razlikovanja med manifestacijami občutljivosti in čustvene odzivnosti otrok, pa tudi razvoj in vzgoja višjih, človeških čustev pri njih je ena od pomembnih vzgojnih nalog, s katerimi se soočajo starši in učitelji.
Proces oblikovanja najpreprostejših socialnih motivov dejavnosti, ki jih sestavlja želja narediti nekaj koristnega ne le zase, ampak tudi za druge, je mogoče opaziti na primeru kolektivne delovne dejavnosti dežurnih častnikov (dežurni v menzi , v igralnem kotu itd.).
Najprej učitelj razloži pomen dela, poskuša pri otrocih razviti edinstveno usmerjenost do prihajajoče dejavnosti in v njih oblikovati predhodne predstave o družbenem pomenu teh dejanj.
V prihodnje učiteljica skupaj z otroki redno ocenjuje delo dežurnih. Tako se ustvari precej tog sistem skupinskih zahtev in pričakovanj.
Nekateri otroci sprva nočejo iti v službo in skušajo svoje obveznosti preložiti na nekoga drugega, preostali otroci pa nalogo kljub temu, da sprejmejo, ne opravijo vedno dobro.
Nato se v ustvarjenih pogojih kolektivne dejavnosti vedenje otrok začne racionalizirati in opravljanje nalog dežurnega častnika pridobi bolj organiziran značaj.
Nato otroci - nekateri prej, drugi kasneje - preidejo na višjo stopnjo oblikovanja socialnih motivov vedenja. Tu je značilno, da otrok začne opravljati svoje majhne dolžnosti ne zaradi pohvale odraslega ali zaradi doseganja vodstva, temveč zaradi rezultatov, poskuša zadovoljiti potrebe ljudi okoli sebe. Zdaj deluje na lastno pobudo - to kaže na preoblikovanje ponotranjenih družbenih norm in zahtev v notranje motive za dejavnost.
Med oblikovanjem novih motivov vedenja se narava otrokovih čustvenih manifestacij bistveno spremeni, tj. spremembe v čustveni sferi neposredno odražajo spremembe v motivih za delo.
Z razvojem tovrstnih motivov ravnodušen odnos do delovnih obveznosti nadomesti zelo velika občutljivost za ocenjevanje drugih. Potem se zdi, da te skrbi, povezane z ocenjevanjem, potisnejo v ozadje in jih nadomestijo popolnoma drugačne izkušnje, povezane s tem, kako dobro je bila koristna naloga opravljena, kako dobro doseženi rezultati ustrezajo interesom drugih ljudi, ki so zdaj postali interesi otroka samega.
Vloga družine pri vzgoji čustvenega
odzivnost predšolskega otroka.
Pomembno vlogo pri razvoju in vzgoji čustev empatije in sočutja pri predšolskem otroku ima družina.
V družinskem okolju se razvija čustvena in moralna izkušnja, ki je edinstvena zanjo: prepričanja in ideali, ocene in vrednotne usmeritve, odnos do ljudi okoli sebe in do dejavnosti. Družina z dajanjem prednosti enemu ali drugemu sistemu ocenjevanja in standardov vrednot (materialnih in duhovnih) v veliki meri določa raven in vsebino otrokovega čustvenega, socialnega in moralnega razvoja.
Izkušnje predšolskega otroka so lahko zelo različne. Praviloma je popolna in vsestranska pri otroku iz velike in prijateljske družine, kjer starše in otroke povezujejo globoki odnosi odgovornosti in medsebojne odvisnosti. V teh družinah je obseg potrjenih vrednot precej širok, vendar ključno mesto v njih zavzema človek in odnos do njega.
Čustveno doživljanje je lahko bistveno omejeno pri otroku iz nepopolne družine (če ni enega od staršev) ali če ni bratov in sester. Pomemben dejavnik, ki oži obseg čustvenega doživljanja, je premajhna realna praksa sodelovanja v življenju drugih otrok in starostnikov, za katere je potrebno skrbeti.
Izkušnje, pridobljene v družinskem okolju, so lahko ne le omejene, ampak tudi enostranske. Takšna enostranskost se običajno razvije v razmerah, ko se družinski člani ukvarjajo z razvojem določenih lastnosti otroka, ki se zdijo izključno pomembne, na primer razvoj inteligence (matematične sposobnosti itd.), Hkrati pa ne posvečajo pomembne pozornosti. se posveča drugim lastnostim, potrebnim otroku kot bodočemu državljanu.
Končno je otrokovo čustveno doživljanje lahko heterogeno in celo protislovno. Ta situacija se praviloma pojavi, ko so vrednotne usmeritve glavnih družinskih članov (zlasti staršev) popolnoma drugačne. Primer tovrstne vzgoje je lahko družina, v kateri mati otroku privzgoji občutljivost in odzivnost, oče pa ima te lastnosti za relikvijo in v otroku »neguje« samo moč in to lastnost povzdigne v rang najpomembnejših.
Obstajajo starši, ki so trdno prepričani, da so v našem času - času znanstvenih in tehnoloških dosežkov in napredka - številni moralni standardi vedenja izčrpani in za otroke niso potrebni; nekateri ljudje otroku privzgojijo lastnosti, kot je sposobnost, da se postavi zase, da ne bo užaljen in da se upre. "Potisnili so vas in zakaj ne morete odgovoriti enako?" - v teh primerih sprašujejo otroke. V nasprotju s prijaznostjo, občutljivostjo in razumevanjem do drugih otroci pogosto razvijejo sposobnost nepremišljene uporabe sile, reševanja konfliktov z zatiranjem drugih in zaničevalnega odnosa do drugih ljudi.
Pri vzgoji čustvene odzivnosti otroka v družini je zelo pomembno:
Čustvena mikroklima družine, ki jo v veliki meri določa narava odnosov med družinskimi člani, predvsem starši. V primeru negativnih odnosov povzroči nesoglasje med starši ogromno škodo otrokovemu razpoloženju, uspešnosti in odnosom z vrstniki;
Predstava staršev o idealnih lastnostih, ki bi jih radi videli pri svojem otroku v bližnji prihodnosti. Večina staršev meni, da so idealne lastnosti otroka, ki so neposredno ali posredno povezane z intelektualnim razvojem: vztrajnost, koncentracija, neodvisnost, marljivost, želja po učenju, vestnost. Manj pogosto slišite o tako idealnih lastnostih, kot so prijaznost, pozornost do drugih ljudi;
Intimne izkušnje staršev o določenih lastnostih lastnega otroka. Kaj imajo starši radi, kaj njihovega otroka veseli in kaj ga vznemirja ter skrbi. Odgovori kažejo, da se starši zavedajo, da je treba otroku vzgajati ne samo eno, izolirano kakovost, temveč sistem medsebojno povezanih in medsebojno povezanih kvalitet: intelektualnih in telesnih, intelektualnih in moralnih;
Pomembno je, da starši opazijo določeno selektivnost otroka glede na razrede, do različnih vrst dejavnosti in kako izrazita je ta selektivnost. Ali se rad igra in kakšne igre, koliko časa lahko to počne; ali rad klepeta, lepi, reže, sestavlja iz konstrukcijskih kompletov; ali obdrži svoje obrti in zgradbe ali jih takoj zavrže in razbije;
Otroka vključite v vsakdanje družinske zadeve: pospravljanje stanovanja, priprava hrane, pranje perila itd. Starše je treba nenehno opozarjati na dejstvo, da s spodbujanjem otroka tudi za manjšo pomoč, s poudarkom na njegovi vključenosti v splošni problemi in skrbi družine, staršev s tem povzročajo pozitivna čustva v otroku krepijo njegovo samozavest in prebujajo družbeno potrebne osebnostne lastnosti;
Za starše razumeti vlogo lastnega sodelovanja pri skupnih dejavnostih z otrokom. Z razdelitvijo dejanj z otrokom, njihovo izmenjavo, vključitvijo pod enakimi pogoji pri opravljanju izvedljivih nalog in nalog, starši s tem prispevajo k razvoju njegovih osebnih lastnosti: pozornosti do drugih, sposobnosti poslušanja in razumevanja drugega, odzivanja na njegove zahteve , država.
Otroci bi morali nenehno čutiti, da njihove starše ne skrbi le njihov uspeh pri pridobivanju različnih veščin in spretnosti. Stalna pozornost staršev do osebnih lastnosti in lastnosti otrok, do odnosov z vrstniki, do kulture njihovih odnosov in čustvenih manifestacij krepi v glavah predšolskih otrok družbeni pomen in pomen te posebne sfere - sfere čustvenih odnosov z drugimi. ljudi.
Pomen igre za premagovanje
čustvene težave
predšolski otrok.
Otroci v svojih igrah običajno prikazujejo dogodke, pojave in situacije, ki so pritegnili njihovo pozornost in vzbudili zanimanje. Ko razmišlja o življenju, se otrok opira na znane vzorce: na dejanja, dejanja in odnose ljudi okoli sebe. Vendar pa otrokova igra ni natančna kopija tega, kar opazuje.
Znano je, da na otrokov odnos do sveta okoli sebe vplivajo ocene odraslih in njihov čustveno izrazit odnos do dogodkov, pojavov in ljudi. Odnos odraslega in njegov zgled v veliki meri določata razvoj otrokovih potreb, njegove vrednotne usmeritve, njegove težnje in želje, pa tudi sposobnost odzivanja na položaj ljudi okoli sebe in sočustvovanja z njimi. In to določa vsebino njegovega notranjega sveta in vsebino igralne dejavnosti.
V igri se, kot v nobeni drugi dejavnosti, uresničuje otrokova želja, da bi se pri določeni starosti vključil v življenje odraslih. Izpolni mu željo, da bi bil kot oče, kot zdravnik, kot voznik.
Vpliv igre na otrokovo počutje je velik. Ima privlačno sposobnost, da očara osebo, povzroči vznemirjenje, vznemirjenje in veselje. Igra je resnično uresničena le, če je njena vsebina podana v akutni čustveni obliki.
Didaktične igre se zelo uspešno uporabljajo za osvajanje znanja in spretnosti, mobilne igre za razvoj telesne popolnosti, igre s pravili in igre vlog pa za razvijanje socialnih čustev in socialnih kvalitet posameznika. Zato lahko nezmožnost otrok za igro pomeni zamudo v razvoju otrokovih socialnih lastnosti, njegove socialne zavesti.
Med različnimi načini odpravljanja čustvenih težav pomembno mesto zavzema igra. Igro imajo radi predvsem majhni otroci, poteka brez prisile odraslih, je vodilna dejavnost. To pomeni, da so najpomembnejše spremembe v otrokovi psihi, v razvoju njegovih socialnih čustev, v vedenju itd. zgodi v igri.
Čustveno disfunkcionalni otroci doživljajo različne težave pri igri. Kažejo na primer krut odnos do lutk, ki jih žalijo, mučijo ali kaznujejo. Igre takšnih otrok imajo lahko značaj monotono ponavljajočih se procesov. V drugih primerih obstaja nerazložljiva navezanost na določeno kategorijo igrač in na določena dejanja, kljub normalnemu duševnemu razvoju predšolskih otrok. Naštete značilnosti nenormalnega razvoja čustvene sfere zahtevajo poseben vzgojni pristop in posebno pedagoško korekcijo. V nasprotnem primeru lahko te motnje povzročijo pomanjkljivosti v duševnem razvoju, zamudo pri oblikovanju socialnih lastnosti in otrokove osebnosti kot celote.
Ta tesna povezava med čustvenim razvojem otrok in razvojem igre kaže, da bi morale psihološke in pedagoške tehnike, ki se izvajajo med igro, normalizirati čustveno sfero, odstraniti čustvene ovire in voditi k nastanku bolj razvitih, progresivnih oblik čustvenega vedenja.
Upoštevajoč posebnosti čustvenega vedenja je treba uporabljati različne vrste iger: igre vlog, igre dramatizacije, igre s pravili, pri čemer je treba igro voditi tako, da se uspešno odpravljajo otrokove nezaželene osebnostne lastnosti ali negativna čustva. premagati.
Hkrati se nekateri predšolski otroci ne znajo igrati. Eden od razlogov za to je, da se s temi otroki nihče v družini ne igra, saj imajo starši raje druge vrste dejavnosti (najpogosteje so to različne vrste intelektualnega razvoja, ki se jih otrok uči na škodo igre). Drugi razlog je, da so ti otroci v zgodnjem otroštvu iz različnih razlogov prikrajšani za komunikacijo z vrstniki in se niso naučili vzpostaviti odnosov z njimi. Igra takih otrok je individualna. Vsebina njihovih iger so redko človeški odnosi.
Na nizki ravni igre otroci samo manipulirajo s predmeti. Ta objektivna dejanja so predvsem predmet otrokovega pozitivnega čustvenega odnosa. V zvezi s tem nekateri otroci izberejo enake znane igre (vrtec, igre mama-hči itd.) In jih igrajo po vzorcu.
Vsaka punčka je lik v igri, s katerim otroka povezujejo različna čustva. In paziti je treba, da otrok ne le opravlja nekatere dolžnosti, ampak vlogo tudi globoko doživlja.
Prav tako je treba razviti otrokov čustveni odnos do vsebine igre kot celote. Potrebno je, da otroci ne samo poznajo vsebino posamezne igre, ampak da se do te vsebine na določen način navezujejo, da imajo potrebo po obvladovanju ustrezne vloge.
Nič manj pomembno pri igri ni postavljanje nalog, ki so osnova za čustveni in moralni razvoj. Te naloge usmerjajo otrokovo pozornost na položaj lika, njegovo stanje, ga učijo izražati sočutje in nuditi pomoč. S postavljanjem nalog igre odrasel podpira sodelovanje predšolskega otroka z drugimi otroki. Obnašanje vloge odraslega je jedro, na katerem sloni otrokova poslovna interakcija z vrstniki.
Otrok je ob uspešni igri deležen velikega užitka. Uveljavlja se v svoji vlogi in čuti pristen ponos. Uresničevanje ustvarjalnih možnosti v igri, improvizacija in uresničevanje načrtov vzbujajo pri otrocih čustveni navdih, njihovo intenzivno veselje in zahtevo po ponavljanju igre, pridobivanju vedno novih podrobnosti. Čustveni dvig v igri pomaga predšolskemu otroku premagati negativizem do drugih otrok in jih sprejeti kot partnerje.
Igre igranja vlog imajo različne učinke na čustvene manifestacije otrok v primerih, ko so vloge razdeljene, vendar lastnosti partnerskih likov niso imenovane. V teh primerih si otrok razlaga norme in pravila človeških odnosov glede na svoje življenjske izkušnje.
Otroci z ozko, enostransko socialno izkušnjo ali mlajši otroci se pogosto znajdejo nemočni v pogojih igranja vlog, saj nimajo pojma, kaj storiti v določenih okoliščinah, kakšne lastnosti mora imeti ta ali oni lik. Torej, povedati majhnemu otroku in pokazati na vrstnika, ki igra vlogo zajca: "Tukaj je zajec, poglej, kako mehak je, kakšna dolga ušesa ima, kakšno belo kožo ima" - in otrok, ki je imel prej ni bil pozoren na svojega vrstnika, ga začne gledati z nežnostjo, božati "ušesa" in "krzno". Pogosto ob vsem tem otrok razvije vztrajno čustveno manifestacijo naklonjenosti, ki vztraja ne le v odnosih vlog, ampak tudi zunaj njih.
Vlogo lahko uporabimo tudi za spreminjanje lastnosti otroka samega. Na primer, če bi agresivnemu fantu rekli: "Ti si velika, močna gos, lahko hitro letiš, ne bojiš se volka, lahko zaščitiš majhne goske pred nevarnostjo!" - in otrok, ki je skušal vse prehiteti in je bil na to ponosen, je začel ovirati gosko in ga skoraj odnesel volku v naročju. Tega otroka ne žali več kot prej in postane njegov zaščitnik tudi zunaj igre. Iz tega primera je jasno, da je vloga otroku pomagala korenito spremeniti svoje vedenje in odnos do otroka.
Pri prestrukturiranju čustvenega doživljanja otrok z negativnim odnosom do vrstnikov, ki temelji na njihovi socialni pasivnosti in pomanjkanju ustvarjalnosti v odnosih z ljudmi, se je koristno obrniti na igre dramatizacije, ki temeljijo na pravljičnih temah. V njih se razlikujeta dobro in zlo, jasne so ocene dejanj junakov, identificirajo se pozitivni in negativni liki. Zato se otrok v igri, ki temelji na pravljici, lažje vživi v vlogo, ustvari podobo in sprejme konvencijo. Navsezadnje ustvarjanje namišljene situacije nujno zahteva povezavo z življenjem in začetnimi predstavami predšolskega otroka o njem.
Za te igre lahko na primer uporabite ljudske pravljice. Pravljica "Hare Hut", pravljica "Mačka, petelin, lisica". Če so v prvi pravljici lastnosti glavnih junakov podane jasno in nedvoumno (lisica je negativen lik, petelin - zajčkov rešitelj - pozitiven), pa so v drugi pravljici značilnosti že znanega pozitivnega lika. in negativni liki, ki komunicirajo v namišljeni situaciji, so nekoliko drugačni. Liki likov v tej pravljici so kompleksnejši in bogatejši kot v prejšnji, zato otrok, ki se opira na svoje izkušnje, dobi novo, obogateno, igrivo in čustveno izkušnjo pri reprodukciji zapleta pravljice.
Med pripovedovanjem zgodbe lahko vidite, kako raste zanimanje otrok za like in njihova življenja. Animacija, smeh in tesnoba kažejo na pričakovanje dogodkov, čustven odnos do nastajajočih konfliktov in pričakovanje srečnega konca.
Ena od oblik igre, ki je pogosta v predšolski dobi, je igra s pravili. Njena specifičnost je v tem, da odnosov ne določajo več vloge, temveč pravila in norme. Pogosto otrok, ne da bi to opazil, začne delovati v igri s pravili, zlasti v igri na prostem, na način, ki ga ne more niti v realnih razmerah niti v igri vlog. Poudariti je treba, da stiki, ki so nastali pod vplivom igranja s pravili, ne izginejo s koncem dejanj.
Pri izvajanju aktivnih zapletov s pravili je mogoče ustvariti pogoje, v katerih se jasno pokažejo otrokove lastnosti, kot so odločnost ali neodločnost, iznajdljivost, iznajdljivost itd.; v teh pogojih se otroci naučijo delovati prijateljsko, skupaj.
Igre s pravili zahtevajo posebne oblike komunikacije, ki se razlikujejo od oblik komunikacije v igrah vlog. Torej, če ima v igrah zapletov in vlog vsaka vloga nasprotno obliko po pomenu in dejanju (mati - otroci, zdravnik - pacient, voznik - sopotnik itd.), potem v igrah s pravili, skupaj s to vrsto odnosa ( nasprotni ukazi), se pojavlja tudi Druga zelo pomembna vrsta odnosa je odnos enakovrednih znotraj tima.
Tako igra s pravili vključuje preseganje odnosov vlog k osebnim odnosom, razvija kolektivistično naravnanost otrok in služi kot temelj za razvoj pristnih človeških čustev. To je še posebej pomembno zaradi dejstva, da se razmerja, ki nastanejo v igrah s pravili, kasneje začnejo prenašati v resnično življenje. Igre s pravili pomagajo razbremeniti otrokove obstoječe težave v čustvenem razvoju.
Državna izobraževalna ustanova za visoko strokovno izobraževanje "Dagestanska državna pedagoška univerza", Rusija
ČUSTVENO IN OSEBNOSTNI RAZVOJ OTROKA V PREDŠOLSKI OBRASTI
Ena od prednostnih nalog sodobne ruske družbe je vzgoja mlade generacije kot aktivnih državljanov Rusije.
V našem času so se razmere razvile tako, da so drastične spremembe v politični, družbeno-ekonomski strukturi naše države postavile nove zahteve v sistemu izobraževanja mlajše generacije. Spremembe v sistemu vrednot in odnosih ljudi vplivajo na spremembe v socialno-psihološki klimi, tako v družbi kot v celem svetu. Ekonomske težave, ki se pojavljajo med odraslimi, negotovost glede prihodnosti, družinska nemirnost in padec moralne ravni družbe postanejo vzroki družinskih težav. Nezmožnost obvladovanja težke situacije, stalna nihanja razpoloženja in depresija vodijo v čustveno izgorelost in različne bolezni. Pogoste spremembe razpoloženja prizadenejo predvsem otroke, ki so zelo dovzetni za spremembe v čustvenem ozadju v družini.
Čustvena sfera je pomembna sestavina v razvoju otrok, saj nobena komunikacija ali interakcija ne bo učinkovita, če njeni udeleženci ne bodo sposobni, prvič, "prebrati" čustvenega stanja drugega in drugič, upravljati svojih čustev. Razumevanje svojih čustev in občutkov je prav tako pomembna točka pri razvoju osebnosti odraščajoče osebe.
Čustva (iz latinščine emovere – vznemiriti, vznemiriti) – psihofiziološki kompleksi procesov in stanj posameznika, tj. pod čustvi je običajno upoštevati reakcijo osebe na kakršen koli zunanji dražljaj in posledično se v telesu samodejno in nujno pojavijo procesi povečanja ali zmanjšanja pripravljenosti za ukrepanje, pa tudi krepitve, oslabitve, prenehanja in celo motnje trenutne dejavnosti, Čustva, ki spremljajo skoraj vsako manifestacijo dejavnosti subjekta, služijo kot eden glavnih mehanizmov notranje regulacije duševne dejavnosti in vedenja, namenjenega zadovoljevanju trenutnih potreb. Človek zaznava predmete in pojave okoliškega sveta, vedno se na nek način povezuje z njimi, nanje reagira. Nekateri dogodki povzročajo veselje, jezo, strah, nezadovoljstvo. Pri vsaki osebi se ta reakcija izraža v različnih zunanjih manifestacijah. Oseba bodisi pobledi (prestraši), pordi, doživi sram, zadrego, lahko pospeši dihanje in srčni utrip. Ki ga spremljajo različne spremembe v delovanju notranjih organov, živčnih procesov in hormonskih mehanizmov. Čustva ne morejo nastati sama od sebe. Vir čustev je objektivna realnost, okolje in človekove potrebe, kar je povezano z zadovoljevanjem človekovih potreb: organsko, fizično, komunikacijsko - v človeku povzroča pozitivna čustva (veselje, smeh itd.). In kar je povezano s pridobljenimi dejanji, povzroča negativna čustva (jeza, žalost, solze itd.).
Kljub temu, da je čustvena komunikacija v večji meri vodilna dejavnost v otroštvu, je še vedno prisotna v razvoju otroka predšolske in osnovnošolske starosti.
Predšolsko otroštvo je prvo obdobje otrokovega duševnega razvoja in zato najodgovornejše. V tem času se postavljajo temelji vseh duševnih lastnosti in osebnostnih lastnosti, kognitivnih procesov in vrst dejavnosti. V tej starosti je odrasel najtesnejši odnos z otrokom in najbolj aktivno sodeluje pri njegovem razvoju. Zato je pozitivno čustveno počutje otrok v družini in vrtcu eden najpomembnejših pogojev za osebni razvoj.
Otrokova visoka čustvenost, ki obarva njegovo duševno življenje in praktične izkušnje, je značilna lastnost predšolskega otroštva. Notranji, subjektivni odnos otroka do sveta, do ljudi, do samega dejstva lastnega obstoja je čustveno dojemanje sveta. V nekaterih primerih je to veselje, polnost življenja, strinjanje s svetom in samim seboj, pomanjkanje čustvenosti in umikanje vase; v drugih - pretirana napetost v interakciji, stanje depresije, slabo razpoloženje ali, nasprotno, izrazita agresija.
Vsa ta čustva in občutke otrok doživlja v igri. Z vstopom v resnične odnose s svojimi partnerji v igri izkazuje svoje inherentne osebne lastnosti in razkriva svoja čustvena doživetja. Igra je vodilna dejavnost predšolske starosti - dejavnost, ki je čustveno bogata in od otroka zahteva določeno razpoloženje in navdih. V igri se po eni strani razkrijejo že razvite metode in navade čustvenega odzivanja pri otrocih, po drugi strani pa se oblikujejo nove lastnosti otrokovega vedenja, razvijajo in bogatijo njegove čustvene izkušnje.
Otrokova življenjska čustvena izkušnja ima lahko pozitivne in negativne konotacije. Sodobni znanstveni podatki kažejo, da je rezultat pozitivno usmerjene izkušnje otroštva: zaupanje v svet, odprtost, pripravljenost na sodelovanje podlaga za pozitivno samouresničitev odraščajoče osebnosti. Za duševno zdravje otrok je potrebno ravnovesje pozitivnih in negativnih čustev, ki zagotavlja ohranjanje duševnega ravnovesja in življenjsko potrjujoče vedenje. Kršitev čustvenega ravnovesja prispeva k nastanku čustvenih motenj, kar vodi do odstopanj v razvoju otrokove osebnosti in motenj njegovih socialnih stikov.
Po našem mnenju je razvoj čustvene sfere pri otrocih zelo občutljiv proces. Osnova tega procesa je sposobnost obvladovanja čustev. Pri čemer ne govorimo o zatiranju in izkoreninjenju čustev in občutkov, temveč o pravilnem usmerjanju le-teh. Čustva niso podvržena poljubnemu oblikovanju, ampak nastajajo, živijo in umirajo glede na njegov odnos do okolja, ki se spreminja v procesu človekove dejavnosti.
Tako tuji kot naši psihologi pravljici pripisujejo velik pomen razvoju čustvene sfere, ki omogoča, da v mladi duši vzgajamo tistega Odraslega, brez katerega razvoja si ni mogoče zamisliti prave zrelosti.
Predšolski otroci kažejo veliko zanimanje za vedenjske vzorce. Otrok, ki posluša pravljico, vedno poskuša ugotoviti, kdo je dober in kdo je slab, ne dopušča nobene negotovosti v zvezi s tem in pogosto poskuša s tega vidika oceniti tudi nežive predmete. Po poslušanju pravljice "Snežna kraljica" štiriletni otrok pravi: "Gerda je dobra, našla je in rešila svojega brata, toda Snežna kraljica je slaba, vzela ga je."
Slavni ameriški psihoanalitik Bruno Bettelheim v predgovoru svoje knjige Psihoanaliza pravljice ugotavlja: »Nič v vsej otroški literaturi (razen zelo redkih izjem) ne obogati in zadovolji otrok v tolikšni meri kot pravljice.« Navsezadnje pravljice »pritegnejo pozornost«, »vzbujajo radovednost«, hkrati pa spodbujajo domišljijo. To pomeni, da taka literatura pomaga otroku »razviti svoje umske sposobnosti in bolje razumeti lastna čustva« ter »spraviti red v svoji hiši«.
Pravljice nam na primeru pomagajo razumeti, da imajo njegove psihične težave začasne ali trajne rešitve. Kateri koli lik iz pravljic H. C. Andersena, bratov Grimm, Charlesa Perraulta, P.P. Bazhova mu ponuja rešitve, ki jih dojenček lahko razume. Pri tem ima ključno vlogo odrasla oseba, ki zna usmerjati in pomagati pri razjasnitvi posamezne situacije.
Nekega dne je A.S. Puškin, ki se spominja svojega otroštva, je dejal, da je odraščal kot otrok, "ne pozna žalosti in nesreče" in to dolguje svoji varuški Arini Rodionovni Yakovlevi. V Puškinovih pesmih se pojavi "moj zanikrni golob", katerega "čudovita legenda" je za vedno potonila v dušo in, preoblikovana z velikanskim delom genija, večkrat zasvetila v njegovem delu. In pravljice, "Boris Godunov", "Dubrovsky" in "Eugene Onegin" ohranjajo, čeprav včasih komaj zaznavne, sledi tega neverjetnega prijateljstva med pesnikom in nepismeno varuško, ki mu je pripovedovala zgodbe antike.
Študije mnogih znanstvenikov (M. I. Lisina, D. B. Elkonin, R. Beres itd.) kažejo, da je telesni in čustveni stik s starši najpomembnejši pogoj in vir otrokovega razvoja, pomanjkanje in motnje komunikacije pa ovirajo normalen psihofizični razvoj in še poslabšajo motnje nenormalnih otrok. Psihično ravnovesje otroka je odvisno predvsem od njegove bližine s starši. V celotnem otroštvu so starši tisti, ki imajo najmočnejši vpliv na otroka. Najzanesljivejši način za ustvarjanje najboljšega odnosa s svojimi otroki je, da se obvladate in ne krivite svojih otrok. Narava odnosa z otrokom se kaže v vsem, kar starši naredijo zanj. Vse, česar se nauči s pomočjo staršev, mu pomaga pri oblikovanju podobe staršev. Najbolj koristna in prijetna stvar, ki jo lahko dobi otrok, je prepričanje, da ga imajo starši radi in so vedno pripravljeni pomagati.V vsakem starostnem obdobju je za uspešen razvoj otroka nujna prisotnost odraslih, najbolj pozitivno pa bo, ko bodo v procesu oblikovanja osebnosti prevzelisodelovanje ljudi, ki so mu blizu in pomembni - mati in oče.
Posledično so značilnosti otrokove interakcije s socialnim okoljem v veliki meri odvisne od izkušenj, ki jih je pridobil v družini. Družinski konflikti, različne zahteve do otroka, nerazumevanje njegovih interesov lahko povzročijo negativne izkušnje. Za čustveni in osebnostni razvoj predšolskega otroka so neugodne naslednje vrste starševskih odnosov: zavračanje, pretirano zaščitništvo, obravnavanje otroka po principu dvojne vezi, pretirana zahtevnost, izogibanje komunikaciji itd. Med čustvenimi lastnostmi, ki jih Pod vplivom takšnih starševskih odnosov se razvijejo agresivnost, samoagresivnost, pomanjkanje sposobnosti čustvene decentracije, občutki tesnobe, sumničavosti, čustvena nestabilnost v komunikaciji z ljudmi. Tesni, intenzivni čustveni stiki, v katerih je otrok »predmet prijaznega, a zahtevnega ocenjevalnega odnosa, ... v njem oblikujejo samozavestno optimistična osebna pričakovanja«.
Ko sem preučil večdimenzionalnost čustvenega razvoja otrok, želim še enkrat opozoriti, da so čustva »osrednji člen« duševnega življenja človeka, predvsem pa otroka. Razvitost čustev je eden od bistvenih pogojev za zagotavljanje učinkovitosti učnega in izobraževalnega procesa. Na tem področju je sposobnost in sposobnost človeka, da na svet gleda z zaskrbljenostjo, sposobnost, da se veseli in je žalosten, da razume in ljubi - na splošno vse, kar lahko imenujemo kratka beseda "sreča".
Literatura
1. Volkov B.S., Volkova N.V. Otroška psihologija: logične sheme. – M.: Humanitarno založniški center VLADOS, 2002.
2. Kalinina R.R. Obisk Pepelke - Pskov; POIUU, 1997
3. Kosterina N.V. Psihologija individualnosti (čustva): Besedilo predavanj Yaroslavl, 1999.
4. Kosheleva A.D. Problem otrokovega čustvenega dojemanja sveta // Psiholog v vrtcu. 2000. št. 2-3.
5. Sodobni psihološki slovar /urednik B.G. Meshtryakova, V.P. Zinchenko - Sankt Peterburg, 2006.
6. Stepanov S. Bruno Bettelheim 1903-1990 // Šolski psiholog, št. 1-2006, - str. 4-7
7. Socialni in čustveni razvoj otroka v predšolskem obdobju / Materiali mednarodnega seminarja. SPb.: RGPU im. A. I. Herzen, 1999.
8. Socialni odnosi in čustveni svet otroka. M: Ilexa, Stavropol: Storitvena šola, 2001.
9. Slobodchikov I.M. Razvoj otroka. Čustveni razvoj otroka.
Organizacija: Osnovna šola - vrtec št. 63 "Solnyshko"
Kraj: Moskovska regija, Puškino
Predšolska doba je čas otrokovega aktivnega vstopanja v širni družbeni svet, vzpostavljanja raznolikih odnosov z odraslimi in vrstniki ter prebujanja človeških čustev. Glavna naloga je dati pravo smer otrokovemu čustvenemu razvoju, prebuditi v njegovi duši človeška čustva, željo po sodelovanju in pozitivni samopotrditev.
Otroke je treba vzgajati z aktivnim življenjskim slogom, komunikativnimi, aktivnimi, vedoželjnimi in proaktivnimi. Zato postaja problem čustvenega in osebnega razvoja otrok danes še posebej aktualen.
S preučevanjem čustvene in osebne sfere otrok so se ukvarjali znanstveniki, kot je E.A. Alyabyeva, V.E. Kogan, V.V. Vetrova, A.S. Spivakovskaya, V.G. Semenov, N.I. Dobin in mnogi drugi.
Z vidika oblikovanja otroka kot osebe lahko celotno predšolsko obdobje razdelimo na tri dele. najprej od tega se nanaša na starost od treh do štirih let in je povezana predvsem s krepitvijo čustvene samoregulacije. drugič zajema starost od štiri do pet let in zadeva moralno samoregulacijo ter tretji se nanaša na starost približno šest let in vključuje oblikovanje otrokovih poslovnih osebnostnih lastnosti.
Razvoj čustvene in osebne sfere predšolskih otrok mora vsebovati naslednje naloge:
Spodbujati razvoj samospoznavanja in pozitivnega samopodobe otrok (zavedanje otrokovega odnosa do sebe, lastnega videza, lastnosti in sposobnosti);
Naučite otroke razumeti čustva in občutke drugih ljudi ter izražati svoje razpoloženje in čustva na različne načine (besedne in neverbalne);
Prispevati k preprečevanju negativnih čustvenih manifestacij;
Razviti ustvarjalne sposobnosti otrok;
Razviti veščine samokontrole in samoregulacije dejavnosti, samovolje vedenja.
Pomemben dejavnik otrokovega razvoja sta predšolska vzgoja in vrtec. To okolje predstavlja primarno socialno-psihološko skupnost, prvo »otroško družbo«, v kateri se oblikujejo in razvijajo komunikacija in različne vrste dejavnosti. Obvlada se nova socialna vloga, oblikujejo se odnosi z vrstniki - dejavnosti predšolskih otrok pridobijo kolektivni značaj (igre, dejavnosti, delo, zabava itd.), Spodbujajo komunikacijski in intelektualni razvoj. Raziskovalci med kriteriji za socialno-čustveni razvoj otroka ugotavljajo naslednje:
- obvladovanje osnovnih posplošenih zakonitosti življenja, razvoja družbe in človeka, oblikovanje družbene slike sveta in določanje lastnega mesta v vsakdanjem okolju (npr. otrok ima predstavo o sebi, svojem spolu, pripadnost drugih ljudi določenemu spolu; pozna sestavo družine, družinske odnose in odnose, porazdelitev družinskih obveznosti in tradicij; pozna družbo, kulturne vrednote in zasebne vrednote, sprejete v vrtčevski skupini ter določene plast družbe);
- lastna pozitivna podoba, pa tudi s tem povezan koncept "samospoštovanja", ki se oblikuje na podlagi primerjave svojega vedenja z etičnimi standardi, želje po prilagajanju nekaterim modelom in biti drugačen od drugih;
- čustvena odzivnost na stanje bližnjih in prijateljev, odziv na likovna dela, glasbo, umetniška dela in naravni svet, ki se kaže v oblikovanju empatije do junakov pravljic, zgodb, zgodb;
- oblikovanje kulture komuniciranja in socialnih odnosov, ki vključuje znanje, sposobnosti, veščine in sposobnosti za izgradnjo odnosov z drugimi v skladu s humanističnimi normami - družbenimi regulatorji, pa tudi za uporabo konstruktivnih načinov komunikacije z vrstniki in odraslimi (otrok zna se pogajati, izmenjevati predmete, razporejati dejanja pri sodelovanju itd.); na splošno vse to vodi k oblikovanju takšne skupinske norme čustvenih odnosov, kot je prijaznost zahtev in odzivov otrok v skupini vrtca;
- sposobnost uporabe samostojno pridobljenega znanja in metod delovanja za reševanje novih čustvenih problemov, osebnih in družbenih nalog, ki si jih postavlja tako odrasel kot otrok sam, sposobnost transformacije načinov reševanja problemov in ponujanja lastnih možnosti skozi risanje, konstrukcijo, pripovedovanje. itd.
Ker so vse dejavnosti predšolskega otroka čustveno intenzivne, mora imeti vse, s čimer se otrok ukvarja - igra, risanje, modeliranje, oblikovanje, priprava na šolo, pomoč mami pri gospodinjskih opravilih itd. - čustveno konotacijo, sicer dejavnost ne bo potekala ali bo hitro propadla.
Še preden predšolski otrok začne delovati, ima čustveno podobo, ki odraža tako prihodnji rezultat kot njegovo oceno odraslih. Če predvidi rezultat, ki ne ustreza sprejetim standardom vzgoje, morebitno neodobravanje ali kaznovanje, razvije anksioznost - čustveno stanje, ki lahko zavira dejanja, ki so za druge nezaželena. Pričakovanje koristnega rezultata dejanj in posledično visoka ocena s strani pomembnih odraslih je povezana s pozitivnimi čustvi, ki dodatno spodbujajo vedenje.
Tako v predšolski dobi pride do premika afekta od konca do začetka dejavnosti. Čustvena podoba postane prvi člen v strukturi vedenja. Mehanizem čustvenega predvidevanja posledic dejavnosti je osnova čustvene regulacije otrokovih dejanj.
Najpomembnejši osebni mehanizem, ki se oblikuje v tem obdobju, velja za podrejenost motivom. Vse želje majhnega otroka so bile enako močne. Če so se istočasno pojavile različne želje, se je otrok znašel v zanj skoraj nerešljivi situaciji izbire.
V starejši predšolski dobi motivi pridobijo drugačno moč in pomen. Najmočnejši motiv je spodbuda, prejemanje nagrade. Šibkejša je kazen (pri otrocih je to najprej izključitev iz igre), še šibkejša je otrokova lastna obljuba. Zahtevati obljube od otrok ni le neuporabno, ampak tudi škodljivo, saj niso izpolnjene, številna neizpolnjena zagotovila pa krepijo osebnostne lastnosti, kot sta nezavzetost in malomarnost. Najšibkejša je neposredna prepoved nekaterih dejanj otroka, ki ni okrepljena z drugimi dodatnimi motivi.
V starejši predšolski dobi se še naprej razvijajo komunikacijski motivi, zaradi katerih si otrok prizadeva vzpostaviti in razširiti stike z ljudmi okoli sebe. Uspeh ostaja močna spodbuda, neuspeh pa marsikoga spodbudi k dejanjem. Otroci po neuspehu poskušajo premagati nastale težave, doseči želeni rezultat in se ne bodo »predali«.
V starejši predšolski dobi postane motiv za medosebno komunikacijo želja po priznanju in odobravanju drugih. Iz te lastnosti rastejo potreba po uspehu, odločnost, občutek samozavesti, neodvisnosti in mnoge druge.
Drugi enako pomemben motiv je želja po samopotrditvi. Predšolski otroci razvijejo potrebo po dobrem ravnanju ljudi okoli sebe, željo po tem, da jih ti razumejo in sprejmejo.
Razvoj otrokove osebnosti v predšolski dobi poteka na podlagi neposrednega posnemanja ljudi okoli njega, zlasti pomembnih odraslih in vrstnikov. Posnemanje spremlja utrjevanje opaženih oblik vedenja, sprva v obliki zunanjih posnemalnih reakcij, nato pa v obliki izkazanih osebnostnih lastnosti.
V drugi polovici predšolskega otroštva otrok pridobi sposobnost ocenjevanja svojega vedenja in poskuša ravnati v skladu z moralnimi standardi, ki se jih nauči.
Za kompetenten čustveni in osebnostni razvoj predšolskih otrok je pomembno izvajanje izobraževanj in delavnic za starše in vzgojitelje, ki bodo pomagali pri reševanju naslednjih težav:
Oblikovati čustveno dojemanje predšolskih otrok;
Izboljšati sposobnost predšolskih otrok za označevanje čustvenih stanj v govoru;
Otrokom bodo pomagale krmariti na področju razumevanja lastnih čustev, tj. oblikovati predstave otrok o vzrokih čustev in njihovih posledicah;
Učiti in utrjevati veščine družbeno sprejemljivih načinov izražanja močnih čustev;
Prispevati h krepitvi pozitivnih družbenih vrednot v otroški ekipi;
Gojite prijaznost, odzivnost, strpnost;
Razvijte otrokovo pozitivno samopodobo.
Pri izvajanju delavnic se učitelji z igranjem skečev, iger in igralnih vaj učijo tehnik čustvenega in osebnostnega razvoja predšolskih otrok, ki jih lahko uporabimo pri delu s predšolskimi otroki. Priporočljivo za uporabo pri delu s predšolskimi otroki metode nanašati:
- igre za razvijanje komunikacijskih veščin (ali socialno usmerjene igre);
- kineziterapija;
- igre - dramatizacija;
- nedokončani stavki;
- pisanje zgodb in pravljic;
- risanje, pri tem pa ni možna le likovna ustvarjalnost s flomastri, barvicami in svinčniki, temveč tudi uporaba pobarvank iz knjige E.A. Osipova "Izobraževalne in izobraževalne zgodbe";
- znakovno-simbolično kodiranje in dekodiranje (piktogrami, ki prikazujejo čustva, geste-znaki, na primer med igro "Razumi me", simboli itd.).
Starše izobražujemo tudi o praktičnih tehnikah čustvenega in osebnega razvoja predšolskih otrok. Ta srečanja potekajo skupaj z otroki ali pa so prisotni le starši. Na takih srečanjih s starši se rešujejo naslednje naloge:
- predstaviti in čustveno zbližati udeležence;
- izboljšati komunikacijo med starši in otroki, vključno s komunikacijskimi veščinami, uvesti oblike učinkovite komunikacije, tudi neverbalne;
- razvijajo sposobnosti usklajenih dejanj vseh udeležencev v skupni igri in produktivnih dejavnostih, povezanih s koordinacijo grobih in finih motoričnih sposobnosti, govornega dihanja, govora z gibanjem;
- v pogojih skupne dejavnosti oblikovati čustveno posredovano pozornost in zaznavanje, mišljenje in domišljijo;
- spodbujati razumevanje staršev o razvojnih značilnostih otrok;
- gojiti moralne lastnosti posameznika, čustveno spodbujati oblikovanje pozitivnih značajskih lastnosti v kontekstu manifestacije socialnih čustev udeležencev srečanja.
Vloga igralne dejavnosti v tem procesu je neprecenljiva. Tako odrasli in otroci obvladajo tiste vektorje človeških odnosov, ki prej niso bili upoštevani ali so bili deformirani zaradi številnih socialno nestabilnih ali nekonstruktivno rešenih komunikacijskih situacij. Igra omogoča oblikovanje novih pomenov skupne dejavnosti, predvsem - čustveno empatijo, simpatijo, in se nauči sprejemati drug drugega z vsemi prednostmi in slabostmi. To vključuje tako čustveno ("Sprašujem se, kaj čutiš?") kot intelektualno ("Sprašujem se, kaj misliš?") decentracijo. Vse našteto prispeva k razumevanju in sprejemanju otrokovega notranjega subjektivnega sveta s strani staršev in prispeva k harmonizaciji čustvenih odnosov v družini.
Glede na to, da so v našem vrtcu otroci z okvaro vida, pa obstajajo razlike v njihovem čustvenem in osebnem razvoju. Motnje vida bistveno zožijo obseg senzorične kognicije, vplivajo na splošne kvalitete čustev in občutkov ter njihov življenjski pomen. Okvara vida vpliva tudi na oblikovanje osebnih lastnosti osebe. Otroci se pogosto počutijo obsojene in ničvredne, to depresivno stanje pa vodi v počasnejšo intelektualno in čustveno rast. Tiflopsihologi poudarjajo, da je eden glavnih vzrokov za razvoj negativnih čustev in občutkov (pomanjkanje občutka dolžnosti, sebičnost, pomanjkanje občutka za novo, občutek sovražnosti, negativizem) v neustrezni vzgoji (pretiranem zaščitništvu) in odnosu. do slepega otroka.
Otroci imajo povečano osebnostno anksioznost, slabo razvito čustveno-voljno sfero, čustva slabo povezujejo z obrazno mimiko, so premalo kompetentni pri izražanju čustev in slabo razumejo obrazno mimiko čustev drugih ljudi.
Značilnosti čustvene sfere otrok z motnjami vida:
1. Razumevanje kretenj je na nizki ravni. Zaradi zmanjšane ostrine vida uporabljajo kretnje v primerih pojasnjevanja informacij, ki kažejo smer delovanja, to je kot pomožno sredstvo. Spontano, na podlagi posnemanja, kretnje brez besednih oznak otroci usvajajo in uporabljajo zelo počasi in slabo, kar kaže na možnost in nujnost učenja otrok kretnje.
2. Otroci z okvaro vida imajo slabo obrazno mimiko. Izražanje čustev in prepoznavanje njihovih modalitet je pri takih otrocih na nižji ravni kot pri vrstnikih z normalnim vidom. To kaže, da imajo malo čutnih izkušenj s čustvenimi stanji. Imajo prijazen obraz in pomanjkanje občutkov izraznih gibov.
3. Predšolski otroci z okvarjenim vidom, slabo orientirani v elementih izraznih gibov telesa in ne morejo uporabljati grobih motoričnih sposobnosti za izražanje svojega razpoloženja in svojih želja, niso pozorni na pantomimo drugih ljudi. V gibih in držah vidijo le praktična dejanja, namenjena izvajanju neke dejavnosti.
Glede na navedeno lahko sklepamo, da so otroci z okvaro vida čustveno disfunkcionalni.
Pomemben razlog, ki povzroča čustveno stisko, so individualne značilnosti otroka, posebnosti njegovega notranjega sveta: vtisljivost, dovzetnost, ki vodi do pojava strahov, tesnobe in dvoma vase.
Razvoj čustvene in osebne sfere se izvaja z vajami, igrami in skeči, ki so za vsako starost sestavljene drugače.
Otrokom je treba razložiti, kaj pomenijo čustva, ki jih doživljajo. Otroka je treba naučiti, da nase gleda od zunaj, in ker so vsi otroci egocentrični, je to izjemno pomembno.
Pri delu s predšolskimi otroki z motnjami vida lahko uporabite naslednje igre in vaje za čustveni in osebni razvoj.
Igra "Vesel sem, ko ...";
Vaja "Ogledalo";
Igra "Odženi jezo";
Igra "Kocka čustev";
Igra "Ugani čustva";
Skice za izražanje čustvenih stanj;
Igra "Vulkan";
Igra "Lahko" itd.
(Opis iger, vaj in študij v prilogi).
Čustvena in osebna sfera otrok se oblikuje od otroštva. To vključuje družino, vrtec, vrstnike in družbo kot celoto. Zato imamo moč narediti vse, da se otroci z okvaro vida počutijo potrebne, zaželene in ljubljene v našem svetu. Naša naloga je, da jim pomagamo pri razvoju tako na intelektualnem kot čustveno-osebnem področju.
Bibliografija:
1. Aburahmanov R.A. Zgodovina psihologije: ideje, koncepti, usmeritve. M.: MPSI, 2008.
2. Biomedicinski časopis - člen 23. Malinovskaya N.D. Članek “Psihologija razvoja slepih in slabovidnih”, junij 2001.
3. Budai N.N. Značilnosti korekcije čustveno-voljne sfere otrok z motnjami vida. -Ufa, založba IRO RB, 2012
4. Ignatieva A.V. Čustvena sfera otrok z motnjami vida / A.V. Ignatieva // Psihološka in pedagoška podpora otrokom s posebnimi potrebami: zbornik mednarodnih znanstvenih in praktičnih konferenc (24.-25. maj 2012, Ufa). – Ufa: Založba IRO RB, 2012.
5. Kulagina I.Yu. Razvojna psihologija: razvoj otroka od rojstva do 17. leta. M.: Založba URAO, 1999.
6. Kuraev G.A., Pozharskaya E.N. Razvojna psihologija: Tečaj predavanj. Rostov na Donu: UNNI Valeology RSU, 2002.
7. Litvak A.G. Psihologija slepih in slabovidnih - učbenik. Sankt Peterburg: ur. RGPU, 1998.
8. Metode telesne vzgoje in otrokovega razvoja: učbenik. priročnik / ur. N.N. Kožuhova, L.A. Ryzhkova, M.M. Borisova. M.: 2008.
9. Osipova E.A. Poučne in poučne pravljice. Pobarvanke - obrisi. 2. del. M., 2004
10. Odredba Ministrstva za izobraževanje in znanost Ruske federacije (Ministrstvo za izobraževanje in znanost Rusije) z dne 17. oktobra 2013 št. 1155 "O odobritvi zveznega državnega izobraževalnega standarda za predšolsko vzgojo."
11. Socialni in čustveni razvoj predšolskih otrok / ur. Mikljajeva N.V. M., 2013
12. Turevskaya E.I. Psihologija, povezana s starostjo. Tula, 2002.
13. Uruntaeva G.A. Predšolska psihologija. Vadnica. M.: Akademija, 2001.
14. Yakobson P.M. Preučevanje čustev pri otrocih in mladostnikih. M., 1961
Aplikacija
Igra "Srečen sem, ko ..."
Odrasel: "Zdaj bom poklical enega od vas po imenu, mu vrgel žogo in vprašal, na primer:" Petja, povej nam, prosim, kdaj si srečen? Petya bo moral ujeti žogo in reči: "Srečen sem, ko ..."
Petya pove, kdaj je srečen, nato pa vrže žogo naslednjemu otroku in ga pokliče po imenu, nato vpraša: "(ime otroka), povej nam, prosim, kdaj si srečen?"
To igro lahko popestrite tako, da povabite otroke, da povedo, kdaj so razburjeni, presenečeni ali prestrašeni. Takšne igre vam lahko povedo o otrokovem notranjem svetu, o njegovih odnosih s starši in vrstniki.
Vaja "Ogledalo"
Odrasel podaja ogledalo in vsakega otroka povabi, naj se pogleda, nasmehne in reče: "Pozdravljeni, jaz sem!"
Po zaključku vaje je treba opozoriti na dejstvo, da ko se oseba nasmehne, so vogali njegovih ust usmerjeni navzgor, njegova lica lahko tako podprejo oči, da se spremenijo v majhne reže.
Nekateri otroci se pretvarjajo, da se nasmehnejo. Nanje morate biti še posebej pozorni.
Če se otrok prvič težko obrne vase, pri tem ni treba vztrajati. V tem primeru je bolje, da takoj posredujete ogledalo naslednjemu članu skupine. Takšen otrok zahteva tudi posebno pozornost odraslih.
To vajo lahko spremenite tako, da otroke prosite, naj pokažejo žalost, presenečenje, strah itd. Pred nastopom lahko otrokom pokažete piktogram, ki prikazuje določeno čustvo, pri čemer bodite pozorni na položaj obrvi, oči in ust.
Igra "Odženi jezo"
Odrasel: »Zdaj te bom naučil nekaj tehnik, ki ti bodo v prihodnosti pomagale pregnati jezo. Vzemite časopis in si predstavljajte, da ste na nekoga zelo jezni (pomolk). Zdaj pa na silo zmečkaj časopis in ga vrzi na stran.”
Otroci nalogo opravijo, učiteljica pa poskrbi, da svojo jezo čim bolj naravno predstavijo z mečkanjem časopisa. Otroci naj ne mečejo kep drug v drugega. Ta igra bo pomagala agresivnim otrokom razbremeniti napetosti v prihodnosti.
Igra "Ugani čustva"
Na mizi so piktogrami različnih čustev. Vsak otrok vzame kartico zase, ne da bi jo pokazal drugim. Nato otroci izmenično poskušajo pokazati čustva, narisana na kartah. Gledalci morajo uganiti, katero čustvo se jim prikazuje, in pojasniti, kako so ugotovili, kaj to čustvo je. Učitelj poskrbi, da pri igri sodelujejo vsi otroci. Ta igra bo pomagala ugotoviti, kako dobro lahko otroci pravilno izražajo svoja čustva in »vidijo« čustva drugih ljudi.
Baba Yaga (študija za izražanje jeze)
Baba Yaga je ujela Alyonushko, ji rekla, naj prižge peč, da bo lahko pojedla deklico, in je zaspala. Zbudil sem se, a Alyonushke ni bilo - pobegnila je. Baba Yaga je bila jezna, ker je ostala brez večerje. Teče po koči, topota z nogami, maha s pestmi.
Fokus (študija o izražanju presenečenja)
Deček je bil zelo presenečen: videl je, kako je čarovnik dal mačko v prazen kovček in ga zaprl, in ko je odprl kovček, mačke ni bilo tam. Iz kovčka je skočil pes.
Lisica prisluškuje (študija o izražanju interesa)
Lisica stoji pri oknu koče, v kateri živita mačka in petelin, in sliši, o čem se pogovarjata.
Slan čaj (študija o izražanju gnusa)
Fant je med jedjo gledal televizijo. V skodelico je natočil čaj in ne da bi pogledal pomotoma namesto sladkorja vsul dve žlici soli. Premešal je in naredil prvi požirek. Kako nagnusen okus!
Novo dekle (študija o izražanju prezira)
Skupini se je pridružilo novo dekle. Oblečena je bila v elegantno obleko, v rokah je držala čudovito lutko, na glavi pa je imela poveznjeno veliko pentljo. Sebe je imela za najlepšo, druge otroke pa za nevredne njene pozornosti. Vse je gledala zviška, zaničljivo stiskala ustnice ...
Psihološka igra "Vulkan" za otroke od štirih let.
"Vulkan" pomaga sprostiti negativna čustva in izboljšati komunikacijo z vrstniki.
Ta igra je za skupino otrok. Otroci stojijo v krogu in se držijo za roke.
Eden od otrok bo vulkan. Gre v sredino kroga, počepne in se pretvarja, da spi. Nekaj časa tiho sedi, vsi ostali pa čakajo, da se vulkan prebudi.
Nato se začne vulkan prebujati. Sprva začne tiho brenčati, se postopoma dviguje z bokov in povečuje glasnost brenčanja. Ostali otroci mu pomagajo in tudi brenčajo. Višje ko otrok stoji, glasneje brenči in ko se popolnoma zravna, močno skoči in dvigne roke. Ko se vulkan poravna, lahko naredi več skokov, dokler ne vrže ven vseh nepotrebnih stvari, ki so se nabrale v njem.
Ko vulkan vrže vse negativno, začne bledeti, spet počepne in zaspi. Nato mirno vstane in se vrne v krog. Ko otrok zasede svoje mesto v krogu, pravi, da je odvrgel negativne in slabe stvari. Na primer: »Odvrgel sem svojo zamero do Serjože. Danes svoje igrače ni delil z menoj.« Najbolje je, če je prvi vulkan odrasel.
Psihološka igra "Zmorem" za otroke od 5 let.
Igro lahko igrate v skupini ali z enim otrokom.
Za igro boste potrebovali žogo.
Lahko delam dobro ...
Ko ujamete žogo, morate glasno reči: "Lahko delam dobro ..." in poimenovati, kaj dobro deluje. Običajno kličejo otroci: risanje, kiparjenje, rezanje, lepljenje, plavanje itd. Glavna stvar je otrokovo zaupanje, da zmore.
Sodeluje tudi moderator in predlaga ideje ter daje navodila: »Lahko pospravim posodo na polico.«
Ko se igra igra v skupini, otrok ob poslušanju drugih otrok preizkuša svoje sposobnosti, za sramežljivega otroka pa je to rešilna bilka. Iz velikega števila odgovorov lahko izbere tistega, ki mu ustreza.
Bolj ko bo otrok govoril »zmorem«, bolj zanimivo se mu bo igrati in bolj bo ponosen nase, ker zmore veliko. Ta igra pomaga razvijati samospoštovanje.
Ministrstvo za izobraževanje Ruske federacije
Transbaikalska državna pedagoška univerza poimenovana po. N. G. Černiševski
Fakulteta za socialno psihologijo
Oddelek za eksperimentalno in teoretično psihologijo
Zaključno kvalifikacijsko delo
Zadeva: Čustveni in osebni razvoj predšolskega otroka
Dopisni študent 5. letnika
specializacija pedagoški psiholog
Chita - 2009
Načrtujte
Uvod
I. Čustveni in osebni razvoj predšolskega otroka
1.1 Razvoj idej o čustvih in njihovi vlogi pri oblikovanju osebnosti
2 Starostne značilnosti predšolskih otrok
3 Problem razvoja otroka v enostarševski družini
II. Proučevanje problematike čustvenega in osebnostnega razvoja predšolskih otrok v dvostarševskih in enostarševskih družinah.
2.1 Organizacija in izvedba študije
2 Raziskovalne metode in tehnike
3 Rezultati in zaključki
Zaključek
Bibliografija
Aplikacije
UVOD
Relevantnost teme:
Nedavno povečano zanimanje za preučevanje čustvene in osebne sfere predšolskih otrok je v veliki meri posledica dejstva, da le razjasnitev vzorcev čustvenega razvoja omogoča oblikovanje socialnih čustev, ki postavljajo temelje za moralni razvoj otroka in njegova osebnost.
Razumevanje teh vprašanj je pomembno za nadaljnje izboljšanje vzgojno-izobraževalnega procesa v vrtcih in šolah.
Z uporabo izkušenj, nabranih v svetovni psihologiji, in s sklicevanjem na rezultate lastnih teoretičnih in eksperimentalnih raziskav so sovjetski psihologi A. V. Zaporozhets (študija čustev pri predšolskih otrocih), K. Levin (popravek negativnih čustvenih stanj), A. D. Zakharov, V. . I.Garbuzov (čustvene motnje pri otrocih predšolske starosti) je določil številne pomembne določbe o vlogi čustev pri razvoju otrokove osebnosti. Družina je pomemben dejavnik v tem položaju.
Po mojem mnenju je bilo v ruski literaturi posvečeno premalo pozornosti reševanju težav, ki so nastale kot posledica skrhanih odnosov v družini. Izjema so nekatera dela A. I. Zaharova, V. I. Garbuzova, E. G. Eidemillerja.
Problem čustvenega razvoja predšolskega otroka je eden najpomembnejših v otroški psihologiji in pedagogiki. Vendar ta problem še vedno velja za premalo razvit.
Obsežne raziskave čustvenega in osebnostnega razvoja dajejo osnovo za nadaljnje razumevanje te problematike.
Namen raziskave: Preučiti vpliv vzgoje otroka v enostarševski družini na čustveni in osebnostni razvoj otroka.
Predmet študije je čustvena sfera otrok.
Predmet študija je čustveni in osebnostni razvoj predšolskega otroka.
Raziskovalna hipoteza:
Znano je, da nepopolna družina vpliva na značilnosti otrokovega osebnostnega razvoja: njegovo čustveno počutje, samospoštovanje, odnos do ljudi okoli sebe.
Predvidevamo, da bo odraščanje v enostarševski družini bolj negativno vplivalo na čustveni in osebnostni razvoj fantov kot deklet.
Za dosego cilja in preverjanje raziskovalne hipoteze so bile opredeljene naslednje naloge:
Izvedite teoretično analizo dostopne literature. Povzeti in sistematizirati teoretične podatke o problemu čustvenega in osebnega razvoja predšolskih otrok.
Določite in prepoznajte spremembe v čustvenem in čustvenem okolju.
Preučevanje samospoštovanja in osebnosti predšolskega otroka, njegovih občutkov in izkušenj v danem trenutku.
Povzemite rezultate ankete.
Dela domačih psihologov A. F. Lazursky in G. Ya Troshin, Ya. Z. Neverovich, A. V. Zaporozhets, ki kažejo, da obstajajo globoke povezave med nastankom osebnih novotvorb in značilnostmi čustvene sfere.
Nabor raziskovalnih metod predstavljajo naslednje skupine:
analiza in sinteza miselnih in pedagoških virov o raziskovalnem problemu z uporabo načel psihološke znanosti, predvsem načel doslednosti in razvoja;
prepoznati položaj otroka v družini, njegove izkušnje, povezane z družinskimi odnosi; test "Družinska risba" V. Hulsa;
za diagnosticiranje otrokovega odnosa do drugih, tehnika "Sem v vrtcu";
preučevanje osebnosti predšolskega otroka, njenih občutkov in izkušenj v tem trenutku - Luscherjev test;
za določitev samopodobe predšolskega otroka uporabite tehniko »Kaj sem«.
Znanstvena novost raziskave: skrbno preučevanje in povzemanje teoretičnih podatkov o problemu čustvenega in osebnega razvoja predšolskega otroka smo poskušali primerjati dvostarševske in enostarševske družine, da bi ugotovili vzorce otrokovega čustvenega razvoja.
Praktičen pomen: pridobljene podatke lahko uporabljajo psihologi in pedagogi pri delu z otroki in njihovimi starši.
Empirična osnova študije: v poskusu so sodelovali predšolski otroci iz pripravljalne skupine predšolske vzgojne ustanove "Rodnichek", mestno naselje. Novokruchinsky, v količini 50 ljudi (25 otrok iz popolne družine in 25 otrok iz enostarševske družine).
I. poglavje ČUSTVENI IN OSEBNI RAZVOJ PREDŠOLSKIH OTROK
.1 Razvoj predstav o čustvih in njihovi vlogi pri oblikovanju osebnosti
Čustva so posebna vrsta subjektivnih psiholoških stanj, ki v obliki neposrednih izkušenj, prijetnih ali neprijetnih občutkov odražajo odnos osebe do sveta in ljudi, proces in rezultate njegove praktične dejavnosti. Razred čustev vključuje razpoloženje, občutke, afekte, strasti in stres. To so tako imenovana »čista« čustva. Vključeni so v vse duševne procese in človekova stanja. Vse manifestacije njegove dejavnosti spremljajo čustvene izkušnje.
Pri človeku je glavna funkcija čustev ta, da se zaradi čustev bolje razumemo in smo bolje pripravljeni na skupne aktivnosti in komunikacijo. Zanimivo je na primer dejstvo, da so ljudje, ki pripadajo različnim kulturam, sposobni natančno zaznati in oceniti izraze človeškega obraza ter iz njega določiti čustvena stanja, kot so veselje, jeza, žalost, strah, gnus, presenečenje. To še posebej velja za tista ljudstva, ki med seboj nikoli niso bila v stiku.
To dejstvo ne le prepričljivo dokazuje prirojeno naravo osnovnih čustev in njihovega izražanja na obrazu, temveč tudi prisotnost genotipsko določene sposobnosti njihovega razumevanja pri živih bitjih. To se nanaša na komunikacijo živih bitij ne le iste vrste med seboj, temveč tudi različnih vrst med seboj. Znano je, da so višje živali in ljudje sposobni zaznavati in ocenjevati čustvena stanja drug drugega po obrazni mimiki.
Niso vsi čustveno ekspresivni izrazi prirojeni. Ugotovljeno je bilo, da so nekatere od njih pridobljene v življenju kot rezultat usposabljanja in vzgoje.
Čustveno izrazni gibi osebe - mimika, geste, pantomima - opravljajo funkcijo komunikacije, to je, da osebi sporočajo informacije o stanju govorca in njegovem odnosu do tega, kar se trenutno dogaja, pa tudi funkcijo vpliva - izvajajo določen vpliv na tistega, ki je predmet zaznave čustvenih in izraznih gibov.
Pri višjih živalih, predvsem pa pri ljudeh, so izrazni gibi postali fino diferenciran jezik, s pomočjo katerega si živa bitja izmenjujejo informacije o svojem stanju in dogajanju okoli sebe. To sta izrazna in komunikacijska funkcija čustev. So tudi najpomembnejši dejavnik pri uravnavanju kognitivnih procesov.
Čustva delujejo kot notranji jezik, kot sistem signalov, skozi katere subjekt spoznava potrebe in pomen dogajanja. Posebnost čustev je, da neposredno odražajo razmerje med motivi in izvajanjem dejavnosti, ki ustrezajo tem motivom. Čustva v človeški dejavnosti opravljajo funkcijo ocenjevanja njenega napredka in rezultatov. Organizirajo dejavnosti, jih spodbujajo in usmerjajo.
Osnovna čustvena stanja, ki jih človek doživlja, delimo na dejanska čustva, občutke in afekte. Čustva in občutki izražajo pomen situacije za osebo z vidika trenutno pomembne potrebe, pomen prihajajočega dejanja ali dejavnosti za njegovo zadovoljitev. Čustva lahko povzročijo tako resnične kot namišljene situacije. Človek jih, tako kot občutke, dojema kot lastne notranje izkušnje, jih prenaša na druge ljudi in z njimi sočustvuje.
Čustva in občutki so osebne tvorbe. Človeka označujejo socialno in psihološko.
Čustva običajno sledijo aktualizaciji motiva in pred racionalno oceno ustreznosti dejavnosti subjekta zanj. So neposredna refleksija, izkušnja obstoječih odnosov in ne njihov odraz. Čustva so sposobna predvideti situacije in dogodke, ki se še niso dejansko zgodili, in se porajajo v povezavi z idejami o predhodno izkušenih ali namišljenih situacijah.
Občutki so objektivne narave in so povezani s predstavo ali predstavo o določenem predmetu. Druga značilnost občutkov je, da se izboljšajo in z razvojem tvorijo več ravni, začenši od neposrednih občutkov in konča z višjimi občutki, povezanimi z duhovnimi vrednotami in ideali.
Afekti so posebej izrazita čustvena stanja, ki jih spremljajo vidne spremembe v vedenju osebe, ki jih doživlja.
Ena najpogostejših vrst vpliva v današnjem času je stres. To je stanje prekomerno močnega in dolgotrajnega psihološkega stresa, ki se pojavi pri človeku, ko je njegov živčni sistem čustveno preobremenjen.
Strast je druga vrsta kompleksnega, kvalitativno edinstvenega in edinstvenega čustvenega stanja, ki ga najdemo samo pri ljudeh. Strast je zlitje čustev, motivov in občutkov, koncentriranih okoli določene dejavnosti ali predmeta. Oseba lahko postane predmet strasti.
Psihološke teorije čustev
Čisto psihološke teorije čustev, ki se ne ukvarjajo s fiziološkimi in drugimi sorodnimi vprašanji, pravzaprav ne obstajajo, ideje, vzete iz različnih področij znanstvenih raziskav, pa običajno sobivajo v teorijah čustev. To ni naključje, saj je čustvo kot psihološki pojav težko razločiti iz procesov, ki se dogajajo v telesu, pogosto pa se psihološke in fiziološke značilnosti čustvenih stanj ne le spremljajo, ampak služijo kot razlaga druga za drugo. Poleg tega številnih teoretičnih vprašanj, na primer vprašanja klasifikacije in osnovnih parametrov čustvenih stanj, ni mogoče rešiti brez sklicevanja na fiziološke korelate čustev.
Vsako čustveno stanje spremljajo številne fiziološke spremembe v telesu. Skozi zgodovino razvoja tega področja psihološkega znanja je bilo več kot enkrat poskusov povezati fiziološke spremembe v telesu z določenimi čustvi in pokazati, da so kompleksi organskih znakov, ki spremljajo različne čustvene procese, resnično različni.
Leta 1872 je Charles Darwin izdal knjigo »Izražanje čustev pri človeku in živalih«, ki je bila prelomnica v razumevanju povezanosti bioloških in psiholoških pojavov, predvsem telesa in čustev. Dokazano je, da je evolucijski princip uporaben ne le za biofizični, ampak tudi za psihološki in vedenjski razvoj živih bitij, da med vedenjem živali in ljudi ni neprehodne vrzeli. Darwin je pokazal, da imajo antropoidi in sleporojeni otroci veliko skupnega v zunanjem izražanju različnih čustvenih stanj in v izrazitih telesnih gibih. Ta opažanja so bila podlaga za teorijo čustev, ki so jo poimenovali evolucijska. Po tej teoriji so se čustva pojavila v procesu evolucije živih bitij kot vitalni adaptivni mehanizmi, ki prispevajo k prilagajanju organizma na pogoje in situacije njegovega življenja. Po Darwinu so telesne spremembe, zlasti tiste, povezane z ustreznimi čustvi gibanja, nič drugega kot zametki resničnih prilagoditvenih reakcij telesa.
Ideje Charlesa Darwina so bile sprejete in razvite v drugi teoriji, ki je postala splošno znana v psihologiji. Njena avtorja sta bila W. James in K. Lange. James je menil, da so določena fizična stanja značilna za različna čustva – radovednost, veselje, strah, jeza in navdušenje. Ustrezne telesne spremembe so bile po James-Langejevi teoriji imenovane organske spremembe in so temeljni vzrok čustev. Odražajo se v človekovi glavi skozi sistem povratnih informacij in ustvarjajo čustveno izkušnjo ustrezne modalnosti. Najprej se pod vplivom zunanjih dražljajev v telesu pojavijo spremembe, značilne za čustva, in šele nato posledično nastane čustvo samo.
Alternativni pogled na odnos med organskimi in čustvenimi procesi je predlagal W. Cannon. Bil je eden prvih, ki je opazil dejstvo, da so telesne spremembe, ki jih opazimo ob pojavu različnih čustvenih stanj, med seboj zelo podobne in premalo raznolike, da bi v celoti zadovoljivo razložile kvalitativne razlike v najvišjih čustvenih izkušnjah človeka. Notranji organi, s spremembami stanj katerih sta James in Lange povezovala nastanek čustvenih stanj, so poleg tega precej neobčutljive strukture, ki zelo počasi pridejo v stanje vzburjenosti. Čustva običajno nastanejo in se razvijejo zelo hitro.
Cannonov najmočnejši protiargument teoriji James-Lange je bil naslednji: umetno povzročeno prenehanje pretoka organskih signalov v možgane ne prepreči pojava čustev.
Cannonove določbe je razvil P. Bard, ki je pokazal, da se dejansko tako telesne spremembe kot čustvene izkušnje, povezane z njimi, pojavljajo skoraj istočasno.
V poznejših študijah so ugotovili, da je med vsemi možganskimi strukturami najbolj funkcionalno povezan s čustvi niti sam talamus, temveč hipotalamus in osrednji deli limbičnega sistema. V poskusih na živalih je bilo ugotovljeno, da je čustvena stanja, kot sta jeza in strah, mogoče nadzorovati z električnimi vplivi na te strukture.
Psihoorganska teorija čustev se je nadalje razvijala pod vplivom elektrofizioloških raziskav možganov. Na njegovi podlagi je nastala aktivacijska teorija Lindsay-Hebb. Po tej teoriji so čustvena stanja določena z vplivom retikularne formacije spodnjega dela možganskega debla. Čustva nastanejo kot posledica motenj in ponovne vzpostavitve ravnovesja v ustreznih strukturah centralnega živčnega sistema. Aktivacijska teorija temelji na naslednjih osnovnih načelih:
Elektroencefalografska slika delovanja možganov, ki se pojavi med čustvi, je izraz tako imenovanega "aktivacijskega kompleksa", povezanega z aktivnostjo retikularne formacije.
Delo retikularne formacije določa številne dinamične parametre čustvenih stanj: njihovo moč, trajanje, variabilnost in številne druge.
Po teorijah, ki pojasnjujejo razmerje med čustvenimi in organskimi procesi, so se pojavile teorije, ki opisujejo vpliv čustev na človekovo psiho in vedenje. Čustva, kot se je izkazalo, uravnavajo aktivnost in razkrivajo zelo določen vpliv nanjo, odvisno od narave in intenzivnosti čustvenega doživljanja.
D. O. Hebb je lahko eksperimentalno dobil krivuljo, ki izraža razmerje med stopnjo čustvenega vzburjenja osebe in uspešnostjo njegove praktične dejavnosti.
Krivulja, predstavljena na tej sliki, kaže, da med čustvenim vzburjenjem in človeško zmogljivostjo obstaja krivuljasta, "zvonasta" povezava. Za doseganje najvišjih rezultatov v dejavnosti so nezaželena tako prešibka kot zelo močna čustvena vzburjenja. Za vsako osebo obstaja optimum čustvene razdražljivosti, ki zagotavlja maksimalno učinkovitost pri delu. Optimalna stopnja čustvene vzburjenosti pa je odvisna od številnih dejavnikov, od značilnosti dejavnosti, ki se izvaja, od pogojev, v katerih poteka, od individualnosti osebe, ki je vanjo vključena, in od marsičesa drugega. Prešibka čustvena vzburjenost ne daje ustrezne motivacije za aktivnost, premočna pa jo uniči, dezorganizira in naredi tako rekoč neobvladljivo.
Pri človeku v dinamiki čustvenih procesov in stanj nimajo kognitivno-psihološki dejavniki nič manjše vloge kot organski in telesni vplivi. V zvezi s tem so bili predlagani novi koncepti, ki razlagajo človeška čustva z dinamičnimi značilnostmi kognitivnih procesov.
Ena prvih tovrstnih teorij je bila teorija kognitivne disonance L. Festingerja. Po njem se pozitivna čustvena izkušnja v človeku pojavi, ko se njegova pričakovanja potrdijo in kognitivne ideje oživijo, torej ko resnični rezultati dejavnosti ustrezajo načrtovanim, so z njimi skladni oz. ista stvar, so v sozvočju. Negativna čustva nastanejo in se stopnjujejo v primerih, ko obstaja neskladje, neskladje ali disonanca med pričakovanimi in dejanskimi rezultati dejavnosti.
Subjektivno stanje kognitivne disonance oseba običajno doživlja kot nelagodje in se ga skuša čim prej znebiti. Izhod iz stanja kognitivne disonance je lahko dvojen: bodisi spremeniti kognitivna pričakovanja in načrte tako, da bodo ustrezali dejansko doseženemu rezultatu, bodisi poskušati dobiti nov rezultat, ki bi bil skladen s prejšnjimi pričakovanji.
V sodobni psihologiji se teorija kognitivne disonance pogosto uporablja za razlago dejanj in dejanj osebe v različnih družbenih situacijah. Čustva veljajo za glavni motiv za ustrezna dejanja in dejanja. Osnovni kognitivni dejavniki imajo veliko večjo vlogo pri določanju človeškega vedenja kot organske spremembe.
Prevladujoča kognitivistična naravnanost sodobnih psiholoških raziskav je pripeljala do tega, da se med čustvene dejavnike štejejo tudi zavestne ocene, ki jih človek daje situaciji. Menijo, da takšne ocene neposredno vplivajo na naravo čustvenega doživljanja.
Na povedano o pogojih in dejavnikih za nastanek čustev in njihovi dinamiki. Prispevali so W. James, K. Lange, W. Cannon, P. Bard, D. Hebb, L. Festinger, S. Schechter. Pokazal je, da človekov spomin in motivacija pomembno prispevata k čustvenim procesom. Koncept čustev, ki ga je predlagal S. Schechter, se imenuje kognitivno-fiziološki.
Po tej teoriji na nastajajoče čustveno stanje poleg zaznanih dražljajev in telesnih sprememb, ki jih povzročajo, vplivajo človekove pretekle izkušnje in njegova ocena trenutne situacije z vidika njegovih trenutnih interesov in potreb. Posredna potrditev veljavnosti kognitivne teorije čustev je vpliv verbalnih navodil na človekovo izkušnjo, pa tudi tistih dodatnih čustvenih informacij, ki naj bi spremenile človekovo oceno nastale situacije.
V enem od poskusov, katerih cilj je bil dokazati navedene določbe kognitivne teorije čustev, so ljudje kot »zdravilo« dobili fiziološko nevtralno raztopino, ki so jo spremljala različna navodila. V tem primeru jim je bilo rečeno, da bo to "zdravilo" povzročilo stanje evforije, v drugem pa stanje jeze. Po zaužitju ustreznega »zdravila« so preiskovance čez nekaj časa, ko naj bi po navodilih začelo delovati, vprašali, kako se počutijo. Izkazalo se je, da so čustvene izkušnje, ki so jih opisali, ustrezale tistim, ki so jih pričakovali iz navodil, ki so jim jih dali.
Izkazalo se je tudi, da sta narava in intenzivnost človekovih čustvenih izkušenj v dani situaciji odvisni od tega, kako jih doživljajo drugi v bližini. To pomeni, da se čustvena stanja lahko prenašajo s človeka na človeka, pri človeku pa je za razliko od živali kakovost sporočenih čustvenih izkušenj odvisna od njegovega osebnega odnosa do tistega, v katerega se vživlja.
Domači fiziolog P. V. Simonov je poskušal v kratki simbolični obliki predstaviti svoj sklop dejavnikov, ki vplivajo na pojav in naravo čustev. Za to je predlagal naslednjo formulo:
E = F (P, (I N - jaz Z ,….)),
čustvena anksioznost starost predšolskega otroka
Kjer je E čustvo, njegova moč in kakovost;
P - velikost in specifičnost trenutne potrebe;
(IN n - IN Z ) - ocena verjetnosti (možnosti) zadovoljitve dane potrebe na podlagi prirojenih in življenjskih izkušenj;
IN n - informacije o predvidenih sredstvih, potrebnih za zadovoljevanje obstoječih potreb;
IN Z - informacije o sredstvih, ki jih ima oseba v danem trenutku.
Po formuli, ki jo je predlagal P. V. Simonov, je moč in kakovost čustev, ki se pojavijo v človeku, na koncu določena z močjo potrebe in oceno sposobnosti za njeno zadovoljitev v trenutni situaciji.
Čustveni indikatorji oblikovanja osebnosti
Kot je znano, opazovanja čustvenih značilnosti lastnega otroka, čeprav so presenetila Charlesa Darwina, niso spremenila njegovih idej o involuciji čustev v nasprotju z duhovno naravo uma. Vpliv darvinističnih idej lahko zasledimo vse do danes v idejah o involuciji čustvenega življenja, tako filogeneze kot ontogeneze. Torej, po mnenju V. K. Viliunasa, so čustva še posebej potrebna v odsotnosti pridobljenih izkušenj, to je, bližje rojstvu, več. "V tem primeru," ugotavlja, "je vedenje veliko močneje nadzorovano z izpeljanimi čustvi, do te mere, da je reakcija na situacijo povsem čustvene narave."
Obrnimo se na eksperimentalne podatke o ontogenezi čustvene sfere. Pionir na tem področju je bil utemeljitelj biheviorizma D. Watson. Čustva je obravnaval kot dedno stereotipno reakcijo telesa, ki jo v svoji čisti obliki najdemo le v najzgodnejših fazah ontogeneze. D. Watson identificira strah, bes in ljubezen kot bazalne biološke reakcije, ki se lahko v celoti izrazijo v smislu situacije in reakcije nanjo. Na primer, strah se izraža v naslednjih reakcijah: 1) nenadno prenehanje dihanja; 2) naključno prijemanje z rokami; 3) nenadno zaprtje vek; 4) raztegnite ustnice, nato jokajte; Nekateri otroci bežijo in se skrivajo. Strah povzročajo naslednji dražljaji: 1) nenadna odvzem podpore; 2) glasni zvoki; 3) rahel pretres možganov v zaspanem stanju; 4) s vlečenjem odeje skupaj v zaspanem stanju, ko zaspi. Drugi dve »prirojeni čustvi« sta bili opisani na podoben način.
Vendar so nadaljnje raziskave ovrgle mnenje D. Watsona. Že leta 1927 je M. Sherman s snemanjem otrokove reakcije na štiri dražljaje (padec z majhne višine, vbod bucike, omejevanje gibanja glave, stanje lakote) pokazal takšno pomanjkanje diferenciacije teh reakcij, tri neodvisne skupine opazovalcev so lahko opisale določeno reakcijo le na podlagi poznavanja situacije dražljaja. Skoraj vse reakcije novorojenčka so nestalne in jih ni mogoče razvrstiti. Ne glede na to, ali je otrok lačen, moker ali je njegovo gibanje oteženo - za vsa ta stanja je značilno razpršeno vznemirjenje, ki se kaže v motoričnem oživljanju, ki s krepitvijo ali trajanjem vznemirjenja postane krčevito: otrok joka in kriči.
Ameriška psihologa R. Spitz in K. Woof sta prikazala postopen razvoj nasmeha v ontogenezi, ne samo v smislu velike ekspresije, temveč tudi v smislu razvoja selektivnosti in posrednosti. Tako je beseda, ki izstopa iz situacijskega in intonacijskega konteksta, dolgo časa neločljiva od posameznega specifičnega zvena in drugih paralingvističnih komponent. Hkrati že v drugi polovici leta materin glas, ki ga reproducira magnetofon, ne povzroča otrokovega nasmeha kot prej.
Klasične študije V. Sterna in K. Bühlerja so odkrile specifično dinamiko čustvene sfere v zgodnjem otroštvu. V najzgodnejših fazah otrokovega razvoja so bile ugotovljene tri glavne lastnosti čustvenega procesa: 1) moč, povezana s takojšnjim in neposrednim odzivom telesa na nezadovoljstvo (ali zadovoljstvo) vitalnih potreb; 2) kratkotrajnost reakcij; 3) paradoksalna in negotova narava čustvenega odziva, tj. neke vrste »čustvena dvoumnost«.
Ruska psihologija je nabrala podatke, ki nam omogočajo, da razmislimo o razvoju čustvene sfere v kontekstu procesa oblikovanja osebnosti. Od del A. F. Lazurskega in G. Ya. Troshina do del sodobnih raziskovalcev lahko zasledimo precej globoke povezave med nastankom osebnih novotvorb in značilnostmi čustvene sfere.
Tako sta A. V. Zaporozhets in Ya. Z. Neverovich pokazala, da se med prehodom iz zgodnje v predšolsko starost, ko se pojavijo najpreprostejše vrste produktivne dejavnosti (koristne ne samo za otroka samega, ampak tudi za okoliške otroke in odrasle), spremembe v čustvenem potekajo procesi, ki urejajo takšne dejavnosti.
Avtorji poudarjajo, da "s povečevanjem motivacijske sile socialnih motivov, ki se razvijajo pri otrocih, pride do prehoda iz relativno primitivnega," zaostalega "na bolj napredno," napredno "čustveno korekcijo dejanj." Takšno predvidevanje, ki ustreza splošnejši lastnosti čustev - prostorsko-časovnemu premiku, omogoča, da si ne samo vnaprej predstavljamo, ampak tudi dobesedno izkusimo možne posledice dejanj, ki jih sprejmemo zase in za druge. Zaradi tega lahko predšolski otrok močno okrepi svoja dejanja v primeru nedvomne družbene koristnosti njegove dejavnosti, ki se mu čustveno predstavlja v obliki negativnih ali pozitivnih posledic.
Nastanek občutka lahko predstavljamo kot bolj ali manj dolgotrajno posploševanje, nekakšno kristalizacijo čustvenih pojavov, ki so si podobni po svoji subjektivni barvi ali vsebini. Tako se prvi občutek sočutja do odraslega v bližini pojavi na podlagi dolgotrajnega kopičenja za otroka zadovoljivih (in zato prijetnih) dejanj situacijske in osebne komunikacije. Jasno je, da se takšen občutek lahko pojavi le pri osebi, ki z otrokom komunicira precej redno. Poleg tega je komunikacija, in ne samo zadovoljevanje vitalnih potreb, najboljši pogoj za nastanek pozitivnih čustev. To dokazuje dejstvo zgodnje in povečane občutljivosti dojenčkov na verbalne vplive že v prvi polovici življenja.
Z razvojem primarne simpatije otrok razvije tudi sintonijo kot sposobnost odzivanja na čustvena stanja druge osebe (predvsem »blizu« ali privlačnosti). Sintonija pa je osnova empatije kot sposobnosti "prilastitve" osnovnih lastnosti čustvenega stanja druge osebe in občutka v njegovi življenjski situaciji. Kot je navedeno zgoraj, postane sposobnost empatije (ali sočutja) osnova prosocialne motivacije že v predšolski dobi. V študijah A. V. Zaporozhetsa in njegovih sodelavcev je bilo precej prepričljivo dokazano, da se ta sposobnost lahko pojavi le pod pogojem čustvenega pričakovanja, tj. otrokova sposobnost, da nekako izkusi posledice svojih prihodnjih dejanj za pomembne druge in potrebno naravo teh dejanj.
Po mojem mnenju je osnova za "čustveno diagnozo" logika doslednega zapletanja funkcij in mehanizmov čustvenih pojavov v ontogenezi psihe. Tako se do konca prvega leta življenja sintonija pojavi kot "okužba" z ustreznim čustvenim stanjem v neposredni interakciji. Latentno obdobje "okužbe", njegovo trajanje in intenzivnost se lahko uporabijo kot glavni parametri za razvoj sintonije. Prav v obliki sintonije se pojavijo prve zelo nestabilne simpatije, ki se razvijejo na podlagi nasičenosti in pogostosti situacijske in osebne komunikacije. Seveda pojav proaktivnih dejanj v komunikaciji otroka z odraslimi ni le bolj univerzalen pokazatelj nastajajočih čustvenih odnosov, ampak tudi osnova za transformacijo takšnega pasivnega čustvenega mehanizma, ki je navsezadnje sintonija.
Veliko manj običajno je govoriti o pojavu antipatije ne le v prvem, ampak tudi v drugem letu življenja. V primeru antipatije mehanizem sintonije praktično izgine in indikator postane pobuda "umik" iz komunikacije z neprijetno osebo (odplaziti se, obrniti stran itd.) In jok kot nediferenciran pokazatelj kršitve "čustvenega ugodja". .”
Pod »čustveno udobje« bomo razumeli optimalno raven za določenega posameznika, da zadovolji potrebo po čustvenem stiku. Ne samo pomanjkanje, ampak tudi presežek topline in naklonjenosti otroka prikrajša za možnost samostojnega krmarjenja v smeri in naravi čustvenih odnosov odraslih okoli njega, v skrajnih oblikah pa lahko povzroči strah pred komunikacijo. Številni podatki tudi kažejo, da »hladni«, nestabilni in površinski stiki, značilni za vse vrste sirotišnic, ne zagotavljajo zadostne čustvene tolažbe. Otroci v teh domovih so prikrajšani za tako potrebno toplino in osebno zanimanje, kar bistveno omejuje razvoj sintonije in kompleksnejših čustvenih mehanizmov.
Že v drugi polovici leta pride do sprememb v čustvenih pojavih tako v vsebinskem smislu - ne izpostavlja se le človek sam in njegovo stanje, temveč tudi načini njegovega delovanja in predmeti kot sredstva ter v dinamičnem smislu. - pride do premika v času čustvene vključenosti glede na zunanje ali notranje dražljaje in druge oblike avtonomije. Pred čustveno resonanco, kot je sintonija, že začne orientacija v situaciji, ki se izraža v otrokovem selektivnem in dvoumnem odzivu na čustveno razpoloženje ljudi, ki komunicirajo z njim.
Seveda do konca prvega in drugega leta življenja najpomembnejši pogoj za razvoj simpatije do druge osebe postane stopnja aktivnosti te osebe v skupnih dejavnostih. Tudi raziskovalci, ki niso usmerjeni v dejavnost, opozarjajo na pozitivno povezavo med to stopnjo aktivnosti in simpatijo. Čustveni odnosi postanejo bolj diferencirani in stabilni, čeprav komunikacija še vedno ohranja situacijsko naravo. Tako lahko naklonjenost iste osebe, ki je otroku privlačna, v enem primeru prinese veselje, v drugem primeru (če ga na primer odvrne od prijetne dejavnosti) povzroči nezadovoljstvo in nasprotovanje. Nič manj pomembno je omeniti, da se to neodobravanje do sočutne osebe izraža drugače kot do nevtralne ali nenaklonjene osebe, čeprav ima pogosto zaradi tesne psihološke distance paradoksalen značaj. Kasneje, kot je znano, kriza treh let daje otrokovemu nasprotovalnemu vedenju splošen značaj, ki izbriše razlike med "nami" in "tujci".
Seveda je za normalen razvoj otroka v zgodnjem otroštvu značilen večji izraz pozitivne obarvanosti objektivnih dejanj kot resnost negativne čustvene obarvanosti z omejitvami ločevanja ali drugih negativnih sankcij odraslih. Hkrati pa redna uporaba takšnih sankcij v izobraževalnem procesu premika čustvene poudarke ne toliko proti negativnemu polu, temveč proti brezbrižnosti in pasivnosti.
Ko govorimo o najzgodnejših stopnjah razvoja govora, raziskovalci ugotavljajo ne le njegov sinkretizem in razpršenost, temveč tudi njegov specifičen "čustveni" pomen. Prve pomenljive besede so bodisi izraz afekta bodisi znak neke želje. To kaže na konstruktivno sodelovanje čustev pri nastajanju najpomembnejše novotvorbe zgodnjega otroštva - govora. Dokaz za to je osrednji položaj, ki ga zavzema govorna diferenciacija ljudi in predmetov po čustvenih merilih (delitev na »dobre« in »slabe«).
V zgodnjem otroštvu (in samo v njem) lahko čustvene procese povsem upravičeno pripišemo izključno sferi neprostovoljne regulacije. Otrokovo "terensko vedenje" in impulzivnost najdeta svoj izraz v čustveni dinamiki - užitek ob novem predmetu "zbledi" skoraj tako hitro kot nezadovoljstvo, ko je aktivnost omejena. Res je, da se sintonija v primerjavi z dojenčkom tu spremeni v aktiven proces iskanja optimalnega sodelovanja z odraslim, kjer otrok že na določen način izzove čustveni odziv in oceno odraslega.
V zgodnjem otroštvu ni toliko čustveno obarvana prisotnost, temveč sodelovanje odraslega v zunanji objektivni dejavnosti otroka. Rezultate tega sodelovanja, pa tudi otrokove dosežke pri obvladovanju objektivnega sveta, na tej stopnji beležijo čustva. Najpomembnejše sredstvo v tem primeru je govor, opremljen s celotnim kompleksom čustvenega izražanja (intonacija, poudarek, ponavljanje itd.). Odkritje, da ima vsak predmet svoje »ime«, spremeni otrokovo besedo v univerzalno sredstvo za izražanje in uresničevanje želja. Bistveno je pomembno poudariti, da če je čustvena barva dojenčka razpršena po naravi, potem v drugem in še posebej v tretjem letu življenja čustvena regulacija pridobi zelo specifičen in situacijski značaj, ki odraža učinkovitost otrokovih objektivnih dejanj. Veselje do raziskovanja in obvladovanja, ki potem človeka spremlja vse življenje, se pojavi ravno v zgodnjem otroštvu. Ob koncu tega obdobja užitek ob opravljenem dejanju začne spremljati zavedanje lastnega »jaza« kot temeljnega vzroka dejanja.
Boj za neodvisnost v četrtem letu življenja je »opremljen« s kompleksnejšim mehanizmom čustvene regulacije. To je najprej čustveno pričakovanje pričakovanih rezultatov drugih, nato pa lastnih dejanj. Hkrati s prehodom iz »ugotavljanja« v »pričakovanje« začnejo čustveni procesi aktualizirati sledi preteklih izkušenj, tj. kot da bi predšolskega otroka popeljali ne le v prihodnost, ampak tudi v preteklost. Od tod možnost pojava tistih pojavov, ki so v običajni zavesti opisani kot "sram" in "krivda". Ti pojavi niso več povezani toliko s sedanjo situacijo, ampak prek nje s situacijo ne tako davne preteklosti, kjer je bilo neodobrovano dejanje storjeno.
Sintonija v predšolskem otroštvu izgubi pomen, saj je otrok že precej neodvisen od neposrednega vpliva situacije in ga čustveno stanje celo ljubljene osebe ne »okuži« več. Stanje druge osebe vpliva na otroka le, če je aktivno vključen v situacijo generiranja tega stanja, ko se povsem neposredno seznani z vzroki tega stanja. Govorimo o sposobnosti, ki se pojavi pri predšolskem otroku, da se postavi v položaj drugega in njegove uspehe in neuspehe doživlja kot svoje. Seveda ta sposobnost ne nastane spontano, izven ustrezno organizirane vzgoje. Dober standard za takšno izobraževanje so lahko eksperimentalni modeli Ya.Z. Neverovich, A.D. Kosheleva in L.P. Strelkova, ki so preučevali vlogo empatije pri oblikovanju prosocialnih motivov in občutkov.
Predstavljamo dva modela teh študij. "Dežurstvo v mlajši skupini" je omogočilo preučevanje opravljanja dolžnosti predšolskih otrok v treh oblikah postavljanja nalog: 1) formalni opis dolžnosti; 2) opis, dopolnjen z navedbo pomena posledic dejavnosti spremljevalca za otroke; 3) dramatizirana predstavitev teh posledic. Po hipotezi avtorjev možnost subjektovega čustvenega pričakovanja položaja otroka v primeru dobrega (ali ustrezno slabega) opravljanja nalog dežurnega izboljša opravljanje teh nalog. Rezultati so potrdili hipotezo, saj so pokazali močno okrepitev aktivnosti dežurnih subjektov prav po dramatizaciji možnih posledic. Drugi model je preučeval vpliv dramatizacije pravljice na naklonjenost navzven neprivlačni, a dobri (glede na zaplet pravljice, ki se igra) Sandalfoot v primerjavi z lepo, a sebično in kruto Kutafjo. Če so pred branjem pravljice vsi subjekti izbrali lepšo lutko, potem so po poslušanju in ogledu ustrezne predstave s sodelovanjem teh lutk mnogi predšolski otroci začeli kazati prednost grdemu Barefootu (in fantje - za podobno lutko - grdi Ivan Bosom). In še posebej pomemben učinek pri oblikovanju simpatije do grde lutke je bil dosežen v igri - dramatizaciji, kjer so subjekti prevzeli vlogo pozitivnega ali negativnega lika v pravljici.
Te študije so A.V. Zaporozhetsu omogočile, da je naredil zelo pomemben zaključek: »Sposobnost sočutja z drugimi ljudmi, doživljanja radosti in žalosti drugih ljudi kot lastne, ki se oblikuje pri otroku pod vplivom izkušenj komunikacije in kolektivne dejavnosti, vodi, figurativno rečeno, do afektivne decentracije, ki je tako rekoč pred nastankom intelektualne decentracije.«
Izraz "afektivna" ali natančneje "čustvena decentracija" nam omogoča, da zajamemo najpomembnejši začetni trenutek empatije in sočutja - idealno postavitev sebe v položaj drugega, ki se pojavi predvsem v neprostovoljni obliki. Sprva se takšna izjava odvija v obliki predvidevanja želja bližnjih, kar po našem mnenju že lahko štejemo za čustveno decentracijo. Tako navzven neregulirane »podaritve« hišnih copat očetu, ki se je vrnil v službo, ne moremo šteti niti kot rezultat učenja niti kot spoštovanje priučenih norm. Najverjetneje je čustvena decentracija posredni produkt komunikacije predšolskega otroka z odraslimi.
Hkrati pa v predšolski dobi čustva sodelujejo pri podrejanju neposrednih želja po igranju omejitev. Otrok se z veseljem omeji tudi v najbolj priljubljeni obliki dejavnosti - dejavnosti v gibanju, če je po pravilih igre treba zamrzniti. Tako gre razvoj čustvene sfere "z roko v roki" z oblikovanjem prostovoljne regulacije. Najprej se ta prostovoljnost pojavi seveda pri igralnih dejavnostih, že v petem, šestem letu življenja pa preide tudi v druge vrste dejavnosti. Res je, če je otrokovo veselje do igre precej avtonomno, potem je veselje do izobraževalnih in delovnih dejavnosti neposredno odvisno od ugodne ocene in spodbude odraslega. Ker se ta ocena najpogosteje izvaja na podlagi rezultata, se čustvena barva predšolskih izobraževalnih in delovnih dejanj tako rekoč premakne proti njihovemu zaključku in "navaja" dosežene uspehe.
V nasprotju s tako »odloženo« vključenostjo v igro čustva predvidevajo in spremljajo celoten potek aktivnosti, ne glede na rezultat. Predšolski otrok uživa v samem procesu igre in v samem rezultatu. Predšolski otrok uživa v samem procesu igre, sam rezultat igre pa ni nič drugega kot njena popolnejša izvedba. Predmet igralne dejavnosti je v njej sami, zato je lahko najboljša nagrada za udeleženca v igri le igra sama. In čeprav je objektivni pomen igre vlog seveda v orientaciji in obvladovanju družbenih funkcij in norm vedenja, pomen neskončnega ponavljanja igralnih dejanj za otroka ni toliko v popolnejši asimilaciji metode. delovanja, ampak v samem otrokovem delovanju. Svetlo pozitivna barva igre vlog in nagnjenost k njeni večkratni reprodukciji sta pomembna pokazatelja razvoja čustvene sfere na tej stopnji.
Seveda lahko predšolski otrok uživa tudi v drugih vrstah dejavnosti, vendar lahko igra prinese tudi žalost (na primer ob nenehni diskriminaciji drugih udeležencev).
Hkrati že zelo rahlo povečanje otrokovega sodelovanja v igri izbriše vse zamere. Tudi majhna, neopazna vloga v igri ima za predšolskega otroka prednost pred drugimi neigralnimi dejavnostmi.
Hkrati pa še zdaleč ni naključje, da predšolski otrok kateri koli knjižni zaplet ali vsakdanji pojav spremeni v igro vlog. Najpogosteje to preobrazbo sprožijo odrasli, da bi otroka vključili v opravljanje vsakdanjih dejavnosti, ki so zanj neprivlačne (hrana, samopostrežba ipd.). Lahko trdimo, da je za predšolskega otroka čustvena valenca (koeficient privlačnosti) igralnih dejanj višja od valence vseh drugih neigralnih dejanj.
Oblikovanje osebnosti v predšolskem otroštvu
Ob vstopu v predšolsko obdobje ima otrok že sposobnost nesituacijske samoregulacije, govora, zavedanja sebe kot subjekta dejavnosti in večmotivacije. Igralne dejavnosti so vse bolj socializirane; Čeprav motorične igre ohranjajo svoj pomen skozi celotno obdobje, se postopoma nasičijo s pravili in pridobijo tekmovalni značaj. Zapletenost dejavnosti pomeni tudi zapletenost čustvene regulacije. Dovolj je omeniti pojava, kot sta empatija in čustveno pričakovanje.«
Kot poseben pojav čustvene regulacije v predšolskem obdobju je mogoče opozoriti na "občutek krivde", povezan z novo vrsto samozavedanja ("to sem naredil") in zmožnostjo čustvenega vračanja v preteklost. Seveda je ta občutek za otroka neprijeten in si prizadeva najti »alibi« oziroma olajševalne okoliščine. In če krivde ni mogoče omiliti, potem otrok poskuša skrajšati čas bivanja v položaju krivde.
Situacijska narava otrokovih motivov dobi tudi edinstveno manifestacijo. Sem sodijo vprašanja v zvezi z vsebino, ki trenutno ni predstavljena, in občutek potrebe po odlašanju uresničitve želje (jesti sladkarije šele po kosilu) ter nepričakovano ponovno pojavljanje prepovedi in odgovornosti v spominu. Zlahka opazimo, kako drugačen je otrokov čustveni izraz, ko je prisiljen odložiti uresničitev svoje želje.
Seveda je presenetljivo videti predšolskega otroka, ki zavrača sladoled do konca svojega čiščenja, vendar je to povsem skladno z normo oblikovanja osebnosti v tem obdobju. Otrok že začenja biti ponosen na lastno samokontrolo, seveda ob predpostavki in pričakovanju pozitivnih ocen odraslih.
Treba je opozoriti, da pojav polimotivacije še ne povzroča moralnih konfliktov pri otroku. Pravzaprav mu voljno dejanje še ni na voljo, ker konflikt "hočem" in "moram" še ni predstavljen v otrokovi zavesti. Dejansko nezdružljivih motivov otrok prepozna ne hkrati, ampak zaporedno. Predšolski otrok je še vedno prikrajšan za čustveno bolečo izbiro in odločanje, čeprav seveda dejansko izbira.
Narava socialnega položaja predšolskega razvoja, njegova želja po reprodukciji in asimilaciji družbenih norm in pravil vedenja določa tudi poudarek čustvene regulacije. Čustva vse bolj začenjajo izpostavljati drugega človeka kot objekt in cilj kot nosilca določenih norm, moči in družbenega statusa. Zadnji atribut zanj deluje predvsem kot aktiven ali pasiven položaj v interakciji. Tako se na primer otrok z agresijo odzove na agresivna dejanja vrstnika, vendar mirno dovoli agresijo izrazito mlajšega otroka, ker se mu ta zdi kot bitje drugega družbenega ranga. Otrok mu ni kos in z višine svoje premoči mu lahko marsikaj odpusti. Dojenčka lahko prenašaš in ga ne moreš, sovražiš pa ga težko, saj za predšolske otroke otrok ni več sovražnik, ampak v najslabšem primeru le nadležna nadloga. Seveda lahko v okviru družinske komunikacije otrok, "strmoglavljen s prestola", ne le nenehno ljubosumen na povečano pozornost do mlajšega, ampak tudi s pedagoško nepravilnim položajem odraslih celo doživlja sovraštvo do svojega brata ali sestra. Istočasno razlika v letih preneha delovati kot pomemben način odnosov.
Pogosto predšolski otrok sam postane pobudnik konfliktov z odraslimi, "vmešava" se s svojimi komentarji o nepravilnem izpolnjevanju obveznosti ali predpisov vlog s strani odraslih. Čeprav je predšolski otrok v svojem vedenju še vedno zelo odvisen od odraslega, se v procesu igranja vlog (na primer "hči-mati") pojavi določena avtonomizacija otrokovih predstav o vlogah odraslih. V vsakem primeru je pojav pri otroku negativnega odnosa do kršenja razumljivih in sprejemljivih (in pogosto zaželenih za otroka) norm vedenja s strani odraslih popolnoma skladen z običajnim potekom oblikovanja osebnosti in ga ni mogoče obravnavati kot pokazatelj starostne krize. Tu otrok ne nasprotuje vsemu, kar prihaja od odraslega, ampak le proti temu, kar po njegovem mnenju ne ustreza znanim družbenim zahtevam in zanemarja splošno sprejete norme vedenja. Najpogosteje se predmet takšnega nezadovoljstva predšolskega otroka izkaže za primere neskladja med dejanjem in družbeno sankcijo - nesorazmernost kazni s prekrškom (pogosteje, ko gre za samega sebe) ali nesorazmernost nagrade.
Pričakovanja staršev kot pomemben dejavnik pri oblikovanju otrokove psihoemocionalne osebnosti
Zavestna želja staršev po otroku je najpomembnejši trenutek pri oblikovanju psiho-čustvene strukture otrokove osebnosti. Otrok že v trenutku svojega obstoja v obliki zarodka razvije pozitiven pogled nase, na življenje in okolico. »Želijo me, radi me imajo, čakajo me« - ta formula, zapisana v podzavesti, ne določa samo razvoja, temveč tudi celotno življenjsko pot posameznika. Otroci, o katerih so rojeni starši dolgo časa dvomili, so bistveno drugačni od tistih, ki so si jih želeli. S svojim obnašanjem se zdi, da se maščujejo svojim staršem za njihovo "nepripravljenost". Pri praktičnem delu mi uspe brez posebnega truda razločiti takšne otroke: imajo negativen odnos do drugih, veliko stvari počnejo »iz inata«, slabo se znajdejo v situacijah, ki zahtevajo zavedanje in voljo, in kar je najpomembneje, tako starše kot učitelje največkrat najbolj skrbi, da se ne marajo, trdijo, da je ves svet okoli njih sovražen, za psihološko obrambo pa izbirajo čustvene in vedenjske reakcije, ki jih drugi ne sprejemajo: agresivnost, izolacijo. in nedružabnost, plašnost ali, nasprotno, demonstrativnost, kapricioznost, neobvladljivost.
Mnogi starši, ki že dolgo sprejemajo in ljubijo svojega otroka, se sprašujejo, zakaj je takšen, kaj delamo narobe? In potem prosim starše, da taktno odgovorijo na vprašanje, ali obstajajo resni razlogi za dvom o rojstvu otroka, ali je bil zaželen. Na žalost mnogi z grenkobo in žalostjo v očeh priznajo: "Ja, to se je zgodilo." Globoko zavedanje tega trenutka in njegovo sprejemanje daje resen zagon diagnozi psiho-čustvenih motenj pri otrocih in pomaga pri izbiri pravilnih in učinkovitih metod korekcije.
Psihološki pomen porodnih procesov
Naslednji pomemben dejavnik pri diagnosticiranju vzrokov otroške tesnobe in čustvenih težav je trenutek rojstva otroka, torej porod.
Ko se posvetujemo z mamo že odraslega otroka s čustvenimi motnjami, jo vedno prosimo, da odgovori na vprašanje, ali je bil porod težaven, pravočasen ali z odstopanji, kakšno je bilo prvo srečanje, z nasmehom ali agonijo na materinem obrazu. . Izkazalo se je, da odgovori na ta vprašanja marsikaj pojasnijo pri nastanku težav v čustvenem razvoju otrok.
V psihologiji obstaja koncept "porodne travme" in to ne pomeni organskih posledic poroda. V tem primeru se zgodi dogodek, ki je za vsako osebo napolnjen z globokim psihološkim pomenom. Zaščiten, miren, harmonično povezan z materinim dihanjem, prehrano in srčnim utripom, se plod v materinem trebuhu počuti odlično (pridržimo, da če ima mati med nosečnostjo veliko težav: bolezni, strahove, tesnobe, stres, potem tudi plodu ni povsem udobno) . Prijetno vlažno okolje, tišina, božajoči zvoki, nežno božanje mamice in očka, mir, varna tema - samo užitek, zanos in mir. Toda nenadoma pride trenutek, ko se moraš od vsega tega posloviti: vlaga nekam izgine, pojavijo se vztrajni tresljaji, ki te potisnejo iz udobja, nekaj tišči in te sili v neznano. Prvi človekov strah ni strah pred smrtjo, je strah pred življenjem. Zakaj sem šel od tam?" - to je vprašanje, ki večno muči človeštvo, vprašanje o smislu življenja, s katerim se rodimo, živimo in umiramo.
Zato je zelo pomembno, da malega bitja srečamo veselo, enostavno in prijazno. Vsak človek, ki na tem svetu sreča otroka, se mu mora prvi nasmehniti: naj bo to mama, zdravnik, porodničar, oče. Ni zaman, da se v zadnjem času v sodobni medicini pojavljajo pozitivni trendi k »plemeniti« porodnemu procesu, k omogočanju prisotnosti očeta v tem pomembnem trenutku za vso družino, k porodu v vodi, k omogočanju vsaj kratkega poroda. telesni stik matere in dojenčka po mehanskem pretrganju popkovine, tiste niti, ki se psihično nikoli ne pretrga, celoten razvoj otroka, njegovo odraščanje in osamosvajanje pa je le postopna krepitev le-te.
1.2 Starostne značilnosti predšolskih otrok
Otrokovo zgodnje otroštvo preživi med ljudmi (odrasli in vrstniki, starejši in mlajši otroci), ki njegovo življenjsko aktivnost kaznujejo v obliki kazni ("ne", "tabu") in jo omejujejo. Opozoriti je treba, da je to eno glavnih protislovij tega življenjskega obdobja: otrok je prišel k sebi z veselim občutkom doživljanja lastnih zmožnosti - to je naravna pot zdravega razvoja normalnega otroka, vendar se sooča z z omejitvami v svojih zmožnostih.
"Lahko tečem," a ne morem teči - babica spi, "Lahko kričim," a ne morem kričati, povsod so ljudje.
Omejitve izhajajo iz lastnosti predmeta - zelo težak, zelo vroč, zelo oddaljen; omejitve so povezane tudi z nevidnimi lastnostmi človeka - njegovimi mislimi, željami, stanjem, ki jih je treba (treba) upoštevati.
Otrokov psihološki prostor začne pridobivati semantično globino, pojavljajo se in pojavljajo prve posplošitve izkušenj, ki jih povzročajo srečanja z lastnostmi predmetov, vključno z lastnimi, skritimi pred neposrednim opazovanjem.
Menim, da so možnosti orientacije na takšne lastnosti predmetov tesno povezane z razvojem otrokovega mišičnega sistema, z njegovim zorenjem, ki zagotavlja prostovoljno napetost mišic in njihovo prostovoljno sprostitev. Prav zorenje mišičnega sistema otroku zagotavlja pogoje za samokontrolo ob osvajanju veščin urejenosti. Ta trenutek v razvoju majhnega otroka je zelo pomemben, saj prav ta dnevna situacija kaže odnos odraslega do otroka z izrazito ekspresivno barvo. Številni raziskovalci medkulturnih razlik izvor človekovega značaja povezujejo z odzivom odraslih na otrokovo urejenost z odzivom odraslih na otrokovo urejenost v zgodnjem otroštvu. Tukaj je mogoče zaslediti približno naslednji vzorec: bolj strožje kot je otrok naučen, da je urejen (pogosto in strogo kaznovano), bolj agresiven in umaknjen je značaj odraslega. Nasprotno, bolj liberalno se odrasli odzivajo na manifestacijo naravnih funkcij otrokovega telesa, mehkejši in bolj odprt je značaj odraslega.
Tako se otrokova rešitev za najpomembnejšo razvojno nalogo - obvladovanje samokontrole - izvaja v ozadju kaznovanja odraslih. Seveda ne samo on, tudi drugi - tudi odpuščanje in spodbuda, za namene nadaljnje analize se najprej podrobneje obrnemo na to dejanje. Otroka je praktično nemogoče vzgajati brez uporabe neke oblike kaznovanja, razen v teoriji. Običajno obstajata dve skupini kazni, ki se razlikujeta po vsebini vpliva na otroka, vendar sta združeni po svojem namenu - obe sta naslovljeni na otrokova čustva in vplivata posebej nanj.
Prva skupina kazni temelji na različnih oblikah odvzema starševske ljubezni: otroka že od nekdaj postavijo v kot, ga ne ogovorijo, pošljejo v drugo sobo in mu obljubijo, da ga bodo izgnali iz hiše. Vsi ti vplivi temeljijo na otrokovem strahu pred izgubo starševske ljubezni.
Druga skupina kazni je kaznovanje zaradi strahu pred bolečino.
Obe vrsti vpliva sta namenjeni otrokovim občutkom in otrokovi občutki v zgodnjem otroštvu so zelo edinstveni. Pri približno 2-2,5 letih (pri deklicah prej kot pri dečkih) se pojavi obdobje trme, ki pri deklicah mine lažje in, kot je že dolgo ugotovljeno, težje pri dečkih. To je še en pomemben korak v razvoju samokontrole pri majhnem otroku. Ni naključje, da ga imenujejo trmast in neposlušen; Naravno je, da ga odrasli tako imenujejo, ob predpostavki lastnih težav pri vplivanju na otroka. Glavna težava odraslih je, da se otrok (dolgo, trmasto, očitno neprijazno) upira njihovemu vplivu.
Trma prinese negativne izkušnje tudi otroku samemu – razjeziti se mora, ne samo jokati, ampak tudi obupano jokati, da ubrani lastno avtonomijo. To stanje bi lahko opisali z izrazom odpornosti materialov - za otroka je to preizkus trdnosti meja njegovega psihološkega prostora, njihove dostopnosti lastnemu in tujemu vplivu. Da, odrasli in nasploh drugi ljudje so zelo pomembni za otrokovo življenje v zgodnjem otroštvu, brez njih bo preprosto umrl, a prav pred odraslimi postane trmast.
Kot je znano, je želja po neodvisnosti tista, ki razkriva protislovje med zadostno stopnjo instrumentalne razvitosti socialnega mikrookolja in otrokovimi omejenimi socialnimi zmožnostmi, kar povzroča "krizo treh let". To bom podrobneje obravnaval pozneje.
Lahko rečemo, da otrok v zgodnjem otroštvu že zna govoriti, govori veliko, aktivno; ljubi in zna prisluhniti govoru drugih ljudi, uporablja tudi egocentričen govor – namenjen samo sebi. V govoru so manifestacije duševne realnosti, njene različne lastnosti, na primer "hočem - nočem", "lahko - ne morem", "vem - ne vem" posneto.
Izkušnja izgube, izginotja, izgube (kot zanikanja, »ne v širšem smislu) postane aktualna, saj prav to odrasli izkoriščajo, ko se odločijo kaznovati otroka v obliki odvzema ljubezni. To ni izkušnja, ki jo je imel dojenček, ki je začudeno dvignil roke, ko je predmet izginil, in kot da bi ga pozabil. Izkušnja majhnega otroka ima že globino, določeno s posploševanjem, ki mu je na voljo v besedi: ni mame, ni avtomobila, kot da ni dela tebe, saj veš, kdo je ta »mama« , da je to »avto«, kakšen odnos imajo do tvojega jaza. Na njihovo izginotje ni več lahko pozabiti, niti niso že zasedli mesta v psihološkem prostoru, namesto njih je praznina, kar pomeni napetost. povezana s potrebo po njegovem dopolnjevanju. Mislim, da je ta izkušnja praznine ena najpomembnejših značilnosti razvoja občutkov pri majhnih otrocih – morda eno prvih srečanj z umirajočimi, izginjajočimi psihološkimi strukturami, katerih izvor je določen z obstojem specifičnega predmeta, oseba ali lastna država. To je kot preizkus dinamičnosti mentalne realnosti, njene relativne stabilnosti. Ni zaman, da je v tej starosti že moderno govoriti o čustvenih in intelektualnih navezanostih otrok: njihovih najljubših igračah, dejavnostih, pravljicah, ljudeh. Zdi se, da poosebljajo stabilnost, ki je tako potrebna za razvoj v tej starosti.
Hkrati z oblikovanjem stabilnih lastnosti duševne realnosti otrok obvlada tudi njene dinamične lastnosti. Kaže, da obstaja več virov tega znanja: telo in jezik odraslega. Z njimi otrok, ki izkusi prisotnost diskretnih lastnosti v svojem življenju, začne eksperimentirati. Telo odraslega, oziroma možnost, da otrok vpliva nanj, postane najpomembnejši vir izkušenj o diskretnih lastnostih dejavnosti. Odrasla oseba deluje kot merilo vpliva ne le v odnosu do sebe, ampak tudi kot merilo otrokovega vpliva.
Občutljivost za lastno in tujo bolečino, sposobnost empatije - usmerjenost k lastnostim čustev druge osebe, to je tisto, kar je položeno v zgodnjem otroštvu.
Ustaviti otroka, ki je pripravljen vdreti in se vmešati v življenje telesa odraslega, mu oče, mati, babica - kdorkoli - reče "ne" z besedami in dejanji, to pomeni, da vnesejo diskretnost, končnost.
V vsakdanjem življenju je za majhne otroke značilna skrb za vzgojo otroka.
Mali trmasti ljudje že doživljajo občutek tesnobe za usodo živali - mucka, kužka, piščanca. Pogin živali jih močno vznemiri, s tem se nočejo sprijazniti, izmišljajo si srečne konce.
Izkušnja diskretnosti je povezana z željo otrok te starosti, da preberejo isto pravljico, isto zgodbo večkrat, večkrat (noro veliko, z vidika odraslega).
Razvoj duševnih funkcij
Govor: Z obvladovanjem domačega govora otroci obvladajo tako njegovo glasovno kot pomensko plat. Izgovorjava besed postane pravilnejša, otrok postopoma preneha uporabljati popačene besede in fragmentarne besede. Pri treh letih se otrok nauči vseh osnovnih glasov jezika.
Najpomembnejša sprememba v otrokovem govoru je, da beseda zanj pridobi objektiven pomen. Otrok uporablja eno besedo za označevanje predmetov, ki so različni po svojih zunanjih lastnostih, a podobni po kakšni bistveni lastnosti ali načinu ravnanja z njimi. Zato so prve posplošitve povezane s pojavom objektivnih pomenov besed.
V zgodnjem otroštvu se pasivni besedni zaklad – število besed, ki jih razume – hitro povečuje. Pri treh letih se začne razumevanje govora in pripovedovanja. Zgodbe, ki se nanašajo na stvari in pojave okoli otroka, so lažje razumljive. Da bi razumel zgodbo ali pravljico, katere vsebina presega meje situacije, ki jo neposredno zaznava, je potrebno dodatno delo - tega morajo odrasli posebej naučiti.
Intenzivno se razvija tudi aktivni govor: raste aktivni besedni zaklad (število besed, ki jih otrok izgovori, je vedno manjše od števila besed, ki jih razume). Pri treh letih aktivni besednjak doseže 1000-1500 besed. Osvojijo osnovne slovnične oblike in temeljne skladenjske zgradbe maternega jezika. V otrokovem govoru so skoraj vsi deli govora, različne vrste stavkov, na primer: "Se spomniš, kako smo šli do reke, oče in Nyura sta plavala in kje je bila mama?" "Zelo sem vesel, da si prišel." »Ti si velik, jaz pa majhen. Ko bom dolg - do preproge ... do svetilke ... takrat bom velik."
Zaznavanje. Zgodnje otroštvo je zanimivo, ker med vsemi temi med seboj povezanimi funkcijami prevladuje zaznavanje. Prevlada zaznave pomeni določeno odvisnost od drugih duševnih procesov.
Kar se tiče majhnih otrok, so ti maksimalno povezani s trenutno situacijo – s tem, kar neposredno zaznavajo. Vse njihovo vedenje je terensko, impulzivno; nič, kar je zunaj te vizualne situacije, jih ne pritegne.
Iz dejstva, da pri otroku prevladuje zaznava in je omejen na vizualno situacijo, izhaja še ena zanimivost. V zgodnjem otroštvu opazimo elementarne oblike domišljije, kot je predvidevanje, vendar ustvarjalne domišljije še ni.
V tem obdobju je spomin vključen v proces aktivnega zaznavanja. V bistvu je to prepoznavanje, čeprav lahko otrok že nehote reproducira, kar je videl in slišal prej - nekaj se spomni. Ker spomin postane tako rekoč nadaljevanje in razvoj zaznave, še vedno ni mogoče govoriti o zanašanju na pretekle izkušnje. Zgodnje otroštvo je pozabljeno tako kot otroštvo.
Pomembna značilnost zaznave v tej starosti je njena afektivna obarvanost. Opazovani predmeti otroka resnično »pritegnejo« in povzročijo močno čustveno reakcijo. Afektivna narava zaznave vodi tudi do senzomotorične enotnosti. Otrok vidi stvar, pritegne ga in zahvaljujoč temu se začne razvijati impulzivno vedenje - dobiti jo, narediti nekaj z njo. L.S. Vygotsky opisuje to enotnost takole: "V zgodnji mladosti prevladuje vizualno, čustveno obarvano zaznavanje, ki se neposredno spremeni v dejanje."
Dejanja in razmišljanje. Razmišljanje v tem starostnem obdobju običajno imenujemo vizualno učinkovito. To je analog "senzomotorične inteligence" Jeana Plageta. Kot že samo ime pove, temelji na zaznavah in dejanjih, ki jih izvaja otrok. In čeprav otrok približno pri dveh letih razvije notranji načrt delovanja, v zgodnjem otroštvu objektivna dejavnost ostaja pomembna osnova in vir intelektualnega razvoja.
V tem času se otrok v skupnih dejavnostih z odraslim uči načinov delovanja z različnimi predmeti.
Za razvoj majhnega otroka sta pomembna tudi: risanje in igra. Zlasti pri 2,5 letih lahko otroci zelo jasno narišejo osebo. Na tej risbi se poleg kroga glave razlikujejo tudi majhne podrobnosti - oči, nos, usta.
Vodilna dejavnost v tem obdobju je objektno manipulativna. Otrok se ne igra, ampak manipulira s predmeti, vključno z igračami, in se osredotoča na dejanja z njimi. Vendar pa se ob koncu zgodnjega otroštva igra še pojavlja v svojih prvotnih oblikah. To je tako imenovana režiserska igra, pri kateri predmeti, ki jih otrok uporablja, dobijo igriv pomen. Recimo kocka, ki jo z renčanjem nosijo po mizi, se v fantovih očeh spremeni v stroj. Takšne igre so kratkotrajne in se pojavljajo občasno, zanje je značilen primitiven zaplet in monotonost izvedenih dejanj.
Za razvoj igre je pomemben pojav simbolnih ali nadomestnih dejanj. Ko je na primer lutka namesto na posteljo postavljena na leseno kocko, je to zamenjava. Ko otrok, ki obrne lutko na glavo, jo strese in reče, da sipa sol iz slamice, so to še bolj zapletena nadomestna dejanja.
Čustveni razvoj
Razvoj duševnih funkcij je neločljivo povezan z razvojem čustveno-potrebne sfere otroka. Prevladujoča zaznava v zgodnji mladosti je afektivno obarvana. Otrok se čustveno odziva le na tisto, kar neposredno zazna. Močno je zaskrbljen zaradi neprijetnega postopka v zdravniški ordinaciji, vendar je po nekaj minutah miren in ga živo zanima novo okolje. Ne more se razburjati, ker ga v prihodnosti čakajo težave, in ne more biti zadovoljen, da mu bo čez pet dni nekaj dano.
Otrokove želje so nestabilne in hitro minejo, ne more jih nadzorovati in zadržati; Omejeni so le s kaznimi in nagradami odraslih. Vse želje imajo enako moč: v zgodnjem otroštvu ni podrejenosti motivov. To je enostavno opaziti v izbirni situaciji. Če triletnega otroka prosimo, naj izbere eno izmed več novih igrač, jih bo dolgo gledal in prebiral. Potem bo vseeno izbrala eno, toda po naslednji prošnji - naj gre z njo v drugo sobo - bo spet začela oklevati. Ko je igračo postavil na svoje mesto, bo šel skozi ostalo, dokler ga ne odvzamejo stvari, ki ga enako privlačijo. Otrok še vedno ne more izbrati ali se odločiti za eno stvar – ni se sposoben odločiti.
Razvoj sfere čustvenih potreb je odvisen od narave otrokove komunikacije z odraslimi in vrstniki. V komunikaciji z bližnjimi odraslimi, ki otroku pomagajo raziskovati svet »odraslih« predmetov, prevladujejo motivi sodelovanja, ostaja pa tudi čisto čustvena komunikacija, ki je nujna v vseh starostnih obdobjih. Poleg brezpogojne ljubezni in čustvene topline otrok od odraslega pričakuje neposredno sodelovanje pri vseh njegovih zadevah, skupno rešitev katere koli naloge, pa naj bo to obvladovanje jedilnega pribora ali gradnja stolpa iz kock. Okoli takih skupnih dejanj se za otroka razvijejo nove oblike komunikacije z odraslimi.
Komunikacija z drugimi otroki v zgodnjem otroštvu se običajno šele pojavi in še ne postane polnopravna. Pri treh letih se otrok mirno igra ob drugem otroku, vendar so trenutki igre kratkotrajni in o pravilih igre ne more biti govora. Otroci se najbolje znajdejo v tovrstni »igri«, kot je skupno skakanje po postelji.
Za zgodnje otroštvo so značilne živahne čustvene reakcije, povezane z otrokovimi neposrednimi željami. Ko se otrok približuje krizi treh let, se opazijo afektivni odzivi na težave, s katerimi se otrok sooča. Poskuša nekaj narediti sam, a mu nič ne uspe ali pa v pravem trenutku v bližini ni odrasle osebe – nikogar ni, ki bi priskočil na pomoč in to naredil z njim. V takšni situaciji je zelo verjeten čustveni izbruh. Na primer, otrok ne more odpreti vrat sobe in začne udarjati z rokami in nogami ter nekaj kriči. Vzrok za jezo ali jok je lahko poleg »neobvladljivih« stvari tudi pomanjkanje pozornosti bližnjih odraslih, ki se ukvarjajo s svojimi zadevami ravno v času, ko se otrok na vse pretege trudi ujeti njihove. pozornost; biti ljubosumen na brata ali sestro. Kot veste, je afektivne izbruhe najbolje ugasniti, če se odrasli nanje odzovejo dovolj mirno in jih, če je mogoče, popolnoma ignorirajo. V nasprotnem primeru posebna pozornost odraslih deluje kot pozitivna okrepitev. Poleg tega se majhnega otroka zlahka zamoti. Če je res razburjen, je dovolj, da mu odrasel pokaže najljubšo ali novo igračo, ponudi, da bo z njim naredil nekaj zanimivega - in otrok, pri katerem eno željo zlahka zamenja druga, takoj preklopi in z veseljem narediti novo dejavnost.
Razvoj otrokove čustveno-potrebne sfere je v tem času tesno povezan z nastajajočim samozavedanjem. Pri približno dveh letih se otrok začne prepoznavati v ogledalu.
Samoprepoznavanje je najpreprostejša, primarna oblika samozavedanja. Nova stopnja v razvoju samozavedanja se začne, ko se otrok pokliče - najprej po imenu, v tretji osebi: "Tata", "Saša". Do tretjega leta starosti se pojavi "zaimek" "jaz". Poleg tega otrok razvije tudi primarno samospoštovanje - zavedanje ne le svojega "jaz", ampak dejstva, da "sem dober", "sem zelo dober", "sem dober in nič drugega". To je čisto čustvena tvorba, ki ne vsebuje racionalnih komponent. Temelji na otrokovi potrebi po čustveni varnosti in sprejetosti, zato je samospoštovanje vedno čim višje.
Zavest o "jaz", "jaz sem dober", "jaz sam" in nastanek osebnih dejanj poženejo otroka na novo raven razvoja. Začne se prehodno obdobje – kriza treh let.
Kriza treh let
Kriza treh let je eden najtežjih trenutkov v otrokovem življenju. To je uničenje, revizija starega sistema družbenih odnosov, kriza identifikacije svojega "jaza", po D. B. Elkoninu. Otrok, ko se loči od odraslih, poskuša z njimi vzpostaviti nove, globlje odnose.
Vygotsky L.S. v podrobni obliki identificira štiri glavne simptome te krize: 1) negativizem; 2) trmoglavost; 3) trma; 3) samovoljnost. Med njimi še posebej izstopa prvi simptom, ki ne akumulira le fokusa krize na boju za »osebno neodvisnost«, temveč v določeni meri integrira tudi vse ostale simptome krize.
»Negativnost bomo imenovali takšne manifestacije v otrokovem vedenju, ko nečesa noče storiti samo zato, ker je to predlagal eden od odraslih, to je, da to ni reakcija na vsebino dejanja, ampak na sam predlog odraslih. . Negativizem vključuje, kot razlikovalno lastnost od običajne neposlušnosti, tisto, česar otrok ne naredi, ker je bil tako pozvan.«
Otrok negativno reagira ne na samo dejanje, ki ga noče izvesti, temveč na zahtevo ali zahtevo odraslega. Ne naredi nečesa samo zato, ker mu je to predlagala neka odrasla oseba. Na splošno je negativizem selektiven: otrok ignorira zahteve enega družinskega člana ali enega učitelja, vendar je do drugih precej poslušen. Glavni motiv za dejanje je narediti nasprotno, torej ravno nasprotno od tistega, kar mu je bilo rečeno.
L. S. Vygotsky daje ta primer iz svoje klinične prakse. Triletna deklica, ki je doživljala krizo, si je zelo želela, da bi jo peljali na konferenco, kjer odrasli »razpravljajo o otrocih«, vendar po dovoljenju ni šla na sestanek. To je bil negativen odziv na predlog odraslega. Pravzaprav je samo želela iti kot prej, preden je zavrnila in, ko je ostala sama, je deklica bridko jokala.
Otrokova motivacija za vedenje se spremeni. Prej je imel v vizualni situaciji afekt – neposredno, čustveno intenzivno željo nekaj narediti; Otrokova impulzivna dejanja so ustrezala tej želji. Pri treh letih prvič postane sposoben ravnati v nasprotju s svojo takojšnjo željo. Otrokovo vedenje ne določa ta želja, temveč odnos z drugo, odraslo osebo. Motiv za vedenje je že zunaj situacije, ki je otroku dana. Seveda je negativizem krizni pojav, ki bi moral sčasoma izginiti. Toda dejstvo, da otrok pri treh letih dobi priložnost, da deluje ne pod vplivom naključne želje, ampak deluje na podlagi drugih, bolj zapletenih in stabilnih motivov, je pomemben dosežek v njegovem razvoju.
Druga značilnost triletne krize je trma. To je reakcija otroka, ki pri nečem vztraja, ne zato, ker si tega res želi, ampak ker je sam o tem povedal odraslim in zahteva, da se prebere njegovo mnenje. Njegova prvotna odločitev določa njegovo celotno vedenje in otrok te odločitve ne more zavrniti niti v spremenjenih okoliščinah. Trma ni vztrajnost, s katero otrok doseže, kar hoče. Trmast otrok vztraja pri nečem, česar si v resnici ne želi ali pa si tega že zdavnaj ne želi.
Predšolska starost
Predšolska doba je veliko obdobje otrokovega življenja. Življenjski pogoji se v tem času hitro širijo: meje družine se širijo do meja ulice, mesta in države. Otrok odkriva svet človeških odnosov, različnih vrst dejavnosti in socialnih funkcij ljudi. Čuti močno željo, da bi bil vključen v to odraslo življenje, da bi v njem aktivno sodeloval.
Igra kot vodilna dejavnost
Igra vlog ali, kot jo včasih imenujemo, ustvarjalna igra se pojavi v predšolski dobi. To je dejavnost, pri kateri otroci prevzamejo vloge odraslih in v posplošeni obliki v igralnih pogojih posnemajo dejavnosti odraslih in odnose med njimi. Otrok, ki izbere in igra določeno vlogo, ima ustrezno podobo - matere, zdravnika, voznika, pirata - in vzorce svojih dejanj. Domiseln načrt igre je tako pomemben, da brez njega igra enostavno ne more obstajati. A čeprav se življenje v igri odvija v obliki idej, je čustveno bogato in za otroka postane njegovo resnično življenje.
Zapletna igra vlog doseže svojo razvito obliko, katere viri so režiserske in figurativne igre vlog (pojavijo se ob koncu zgodnjega otroštva). V igrah vlog otroci reproducirajo svoje lastne človeške vloge in odnose. Otroci se igrajo drug z drugim ali pa z lutko kot idealnim partnerjem, ki mu je tudi dodeljena vloga. V igrah s pravili vloga zbledi v ozadje in glavno je dosledno upoštevanje pravil igre; Običajno se tu pojavi tekmovalni motiv, osebni ali ekipni dobiček. To so večinoma igre na prostem, športne in tiskane igre.
Da bi izsledili razvoj igre, razmislimo, po D. B. Elkoninu, o oblikovanju njenih posameznih komponent in stopnjah razvoja, značilnih za predšolsko starost.
Vsaka igra ima svoja pravila igre - v njej sodelujejo otroci, lutke, druge igrače in predmeti.
Zaplet je sfera resničnosti, ki se odraža v igri. Otrok je sprva omejen na družino, zato so njegove igre povezane predvsem z družinskimi in vsakodnevnimi težavami. Potem, ko obvlada nova področja življenja, začne uporabljati bolj zapletene predmete - industrijske, vojaške. Vse bolj raznolike so tudi oblike iger, ki temeljijo na starih zapletih, recimo igre "mama-hči". Poleg tega igra z enakim zapletom postopoma postane stabilnejša in daljša. Starejši predšolski otroci se lahko isto stvar igrajo več ur zapored, nekatere igre pa trajajo tudi več dni.
Tisti trenutki v dejavnostih in odnosih odraslih, ki jih otrok reproducira, so vsebina igre. Pri šestih letih je pomembno upoštevati pravila, ki izhajajo iz vloge, pravilno izvajanje teh pravil pa je strogo nadzorovano.
Zaplet in vsebina igre sta utelešena v vlogah. Razvoj igralnih dejanj, vlog in pravil igre poteka v celotnem predšolskem otroštvu po naslednjih poteh: od iger z razširjenim sistemom dejanj in skritimi vlogami in pravili za njimi - do iger s porušenim sistemom dejanj, z jasno določenimi vlogami. , ampak skrita pravila - in končno , do iger z odprtimi pravili in skritimi vlogami za njimi. Pri šestih letih se igra vlog zlije z igrami po pravilih.
Pri šestih letih doseže igra visoko stopnjo razvoja. Na tej starostni stopnji se modelirajo resnični odnosi med ljudmi, vsebina igre pa postanejo socialni odnosi, družbeni pomen dejavnosti odraslega.
Igra je vodilna dejavnost v predšolskem obdobju in pomembno vpliva na razvoj otroka.
Najprej se otroci v igri naučijo polno komunicirati med seboj. V predšolski dobi se otroci kljub svojemu prirojenemu egocentrizmu pogajajo med seboj, vnaprej razdelijo vloge, pa tudi med samo igro. Smiselna razprava o vprašanjih, povezanih z vlogami in nadzorom nad izvajanjem pravil igre, postane mogoča zaradi vključitve otrok v skupno, čustveno bogato dejavnost zanje.
Razvoj duševnih funkcij
Govor. Do 6. leta postane jezik otrokovo sredstvo sporazumevanja in razmišljanja, pa tudi predmet zavestnega učenja, saj se učenje branja in pisanja začne že v času priprave na šolo.
Razvija se zvočna stran govora. Besedni zaklad besed se hitro povečuje. Pri šestih letih (povprečni podatki po V. Sternu) otrok aktivno uporablja 2500-3000 besed.
Razvija se slovnična struktura govora. Otroci se naučijo subtilnih vzorcev morfološkega reda (struktura besed) in skladenjskega reda (struktura besedne zveze).
Dejstvo, da otrok obvlada slovnične oblike jezika in pridobi velik aktivni besedni zaklad, mu omogoča, da ob koncu predšolske dobe preide na kontekstualni govor. Zna obnoviti zgodbo ali pravljico, ki jo je prebral, opisati sliko in svoje vtise o tem, kar je videl, jasno posredovati drugim. To seveda ne pomeni, da njegov situacijski govor popolnoma izgine. Vztraja, vendar predvsem v pogovorih o vsakdanjih temah in v zgodbah o dogodkih, ki imajo za otroka močan čustveni prizvok.
Otrok razvije podrobna sporočila - monologe, zgodbe. V komunikaciji z vrstniki se razvija dialoški govor, vključno z navodili, vrednotenjem in usklajevanjem iger. Egocentrični govor pomaga otroku načrtovati in uravnavati svoja dejanja.
Zaznavanje v predšolski dobi izgubi svoj prvotni afektivni značaj: zaznavni in čustveni procesi se razlikujejo. Zaznavanje postane smiselno, namensko in analitično. Izpostavlja prostovoljna dejanja – opazovanje, pregledovanje, iskanje. Govor ima v tem času pomemben vpliv na razvoj zaznavanja - dejstvo, da otrok začne aktivno uporabljati imena lastnosti, značilnosti, stanja različnih predmetov in odnosov med njimi. S poimenovanjem določenih lastnosti predmetov in pojavov s tem te lastnosti sam identificira; s poimenovanjem predmetov jih loči od drugih, definira njihova stanja; povezave ali dejanja z njimi – vidi in razume resnične odnose med njimi.
Posebej organizirano zaznavanje prispeva k boljšemu razumevanju pojavov. Na primer, otrok ustrezno razume vsebino slike, če mu odrasli ustrezno pojasnijo, pomagajo preučiti podrobnosti v določenem zaporedju ali izberejo sliko s posebno kompozicijo, ki jo olajša zaznavanje. Hkrati pa figurativni princip, ki je v tem obdobju zelo močan, otroku pogosto onemogoča pravilno sklepanje o tem, kar opazuje. Na splošno sta pri predšolskih otrocih zaznavanje in mišljenje tako tesno povezana, da govorimo o vizualno-figurativnem mišljenju.
Razmišljanje. Glavna linija razvoja mišljenja je prehod od vizualno-učinkovitega k vizualno-figurativnemu in ob koncu obdobja k verbalnemu mišljenju.
Predšolski otrok razmišlja figurativno, vendar še ni pridobil odrasle logike sklepanja. Znajo pravilno razmišljati in rešiti precej zapletene probleme. Od njih je pod določenimi pogoji mogoče dobiti pravilne odgovore. Najprej mora imeti otrok čas, da se spomni same naloge, predstavljati si mora pogoje naloge in jih za to razumeti.
Najboljši način za doseganje pravilne odločitve je organiziranje otrokovih dejanj tako, da na podlagi lastnih izkušenj sklepa pravilno. V ugodnih razmerah, ko predšolski otrok rešuje zanj razumljivo in zanimivo nalogo in hkrati opazuje njemu razumljiva dejstva, lahko logično pravilno sklepa.
Pri šestih letih se pojavi nagnjenost k posploševanju in povezovanju. Njegov pojav je pomemben za nadaljnji razvoj inteligence, kljub dejstvu, da otroci pogosto delajo nezakonite posplošitve, ne upoštevajo dovolj značilnosti predmetov in pojavov, osredotočajo se na svetle zunanje znake (majhen predmet pomeni lahek, velik predmet pomeni težek). , itd.).
Spomin. Predšolsko otroštvo je najbolj ugodna starost za razvoj spomina. Kot je verjel L. S. Vygotsky, spomin postane prevladujoča funkcija in gre daleč v procesu njegovega oblikovanja. Ne pred ne po tem obdobju se otrok najrazličnejšega gradiva ne spomni s tako lahkoto. Vendar pa ima spomin predšolskega otroka številne posebnosti.
Pri šestih letih se začne oblikovati prostovoljni spomin. Zavestno, namensko pomnjenje in pomnjenje se pojavljata le občasno. Običajno so vključeni v druge vrste dejavnosti, saj so potrebni tako v igri kot pri opravkih za odrasle in med poukom - priprava otrok na šolo. Otrok lahko med igro reproducira najtežje zapomnljivo snov. Recimo, ko je prevzel vlogo prodajalca, se lahko spomni in ob pravem času prikliče dolg seznam izdelkov in drugega blaga. Če mu daste podoben seznam besed zunaj situacije igre, se ne bo mogel spopasti s to nalogo. Na splošno se glavna pot razvoja prostovoljnega spomina pojavi v naslednjih starostnih obdobjih.
Čustvena sfera
Za predšolsko otroštvo je značilna na splošno umirjena čustvenost, odsotnost močnih čustvenih izbruhov in konfliktov zaradi manjših vprašanj. To novo, razmeroma stabilno čustveno ozadje določa dinamika otrokovih idej. Dinamika figurativnih predstav je svobodnejša in mehkejša v primerjavi z afektivno obarvanimi procesi percepcije v zgodnjem otroštvu. Prej je bil potek otrokovega čustvenega življenja določen z značilnostmi specifične situacije, v katero je bil vključen: ima privlačen predmet ali ga ne more dobiti, uspešno dela z igračami ali mu nič ne uspe, mu pomaga odrasel ali ne. Zdaj pojav idej omogoča otroku, da pobegne iz neposredne situacije, ima izkušnje, ki niso povezane z njo, in trenutne težave se ne zaznavajo tako akutno in izgubijo svoj prejšnji pomen.
Tako postanejo čustveni procesi bolj uravnoteženi. Vendar to nikakor ne pomeni zmanjšanja bogastva in intenzivnosti otrokovega čustvenega življenja. Dan predšolskega otroka je tako poln čustev, da lahko do večera postane utrujen in popolnoma izčrpan.
V predšolski dobi se otrokove želje in motivacije združijo z njegovimi idejami, zaradi česar se motivacije prestrukturirajo. Obstaja prehod od želja, usmerjenih v predmete zaznane situacije, do želja, povezanih z namišljenimi predmeti, ki se nahajajo v "idealni ravnini". Otrokova dejanja niso več neposredno povezana s privlačnim predmetom, ampak so zgrajena na podlagi predstav o predmetu, želenem rezultatu in možnosti, da ga doseže v bližnji prihodnosti. Čustva, povezana z idejo, omogočajo predvidevanje rezultatov otrokovih dejanj in zadovoljevanje njegovih želja.
Mehanizem čustvenega pričakovanja je podrobno opisal A.V. Zaporozhets. Kažejo, kako se spreminja funkcionalno mesto afekta v splošni strukturi vedenja. Še enkrat primerjajmo vedenje majhnega in predšolskega otroka. Do tretjega leta starosti se doživljajo samo posledice lastnih dejanj, njihova ocena odraslega - torej ali je bil otrok za to, kar je naredil, pohvaljen ali kaznovan. Ni skrbi o tem, ali si dejanje zasluži odobravanje ali grajo, do česa bo privedlo, niti med samim delovanjem, niti še posebej vnaprej. Afekt se izkaže za zadnji člen v tej verigi odvijajočih se dogodkov.
Še preden predšolski otrok začne delovati, ima čustveno podobo, ki odraža tako prihodnji rezultat kot njegovo oceno odraslih. Otrok čustveno predvideva posledice svojega vedenja in že vnaprej ve, ali bo ravnal dobro ali slabo. Če predvidi rezultat, ki ne ustreza sprejetim standardom vzgoje, morebitno neodobravanje ali kaznovanje, razvije anksioznost - čustveno stanje, ki lahko zavira dejanja, ki so za druge nezaželena. Pričakovanje koristnega rezultata dejanj in posledično visoka ocena bližnjih odraslih je povezana s pozitivnimi čustvi, ki dodatno spodbujajo vedenje. Odrasli lahko otroku pomagajo ustvariti želeno čustveno podobo. Na primer, v vrtcu lahko vzgojiteljica, namesto da zahteva, da se soba takoj pospravi po burni igri, otrokom pove, kakšno veselje bo njihovo čiščenje povzročilo v mlajši skupini, ki je prišla za njimi v bleščeče čisto igralnico. Želje, usmerjene v čustveno domišljijo otrok in ne v njihovo zavest, se izkažejo za veliko bolj učinkovite.
Tako v predšolski dobi pride do premika afekta od konca do začetka dejavnosti. Afekt (čustvena slika) postane prvi člen v strukturi vedenja. Mehanizem čustvenega predvidevanja posledic dejavnosti je osnova čustvene regulacije otrokovih dejanj.
V tem obdobju se spremeni tudi struktura samih čustvenih procesov. V zgodnjem otroštvu so vključevale avtonomne in motorične reakcije: otrok je ob doživljanju žalitve jokal, se vrgel na sedežno garnituro, si zakril obraz z rokami ali se kaotično premikal, kričal nepovezane besede, dihal je neenakomerno, utrip je bil hiter. ; v jezi je zardeval, kričal, stiskal pesti. Te reakcije ostajajo pri predšolskih otrocih, čeprav je zunanje izražanje čustev pri nekaterih otrocih bolj zadržano. Struktura čustvenih procesov poleg vegetativnih in motoričnih komponent zdaj vključuje tudi kompleksne oblike zaznavanja, domišljijskega mišljenja in domišljije; otrok se začne veseliti in biti žalosten ne le zaradi tega, kar trenutno počne, ampak tudi zaradi kar še pride narediti. izkušnje postanejo kompleksnejše in globlje.
Vsebina afektov se spremeni - razpon otrokovih čustev se razširi. Za predšolske otroke je še posebej pomembno, da razvijejo čustva, kot sta sočutje do drugih in empatija - brez njih so skupne dejavnosti in zapletene oblike komunikacije med otroki nemogoče.
Kot je bilo že poudarjeno, je razvoj čustvene sfere povezan z oblikovanjem načrta idej. Otrokove figurativne ideje pridobijo čustven značaj in vse njegove dejavnosti so čustveno intenzivne.
Vse, s čimer se ukvarja predšolski otrok – igra, risanje, modeliranje, oblikovanje, priprava na šolo, pomoč mami pri gospodinjskih opravilih in podobno – mora imeti močno čustveno konotacijo, sicer se dejavnost ne bo odvijala ali pa bo hitro propadla. Otrok zaradi svoje starosti enostavno ne zmore početi tistega, kar mu ni zanimivo.
1.3 Problem razvoja otroka v enostarševski družini
Družina je organska enota najrazličnejših odnosov: spolnih, ekonomskih, moralnih, pravnih, čustvenih. Toda glavna stvar, ki tvori družino, so starši in otroci: mati - otroci; oče - otroci; starši – otroci.
Družina je družbeni sistem, za katerega je značilna avtonomija in delovanje po lastnih notranjih zakonitostih. Hkrati pa družina ni nekaj statičnega. Tako kot gre posameznik skozi določene faze v življenju, gre tudi družina skozi določene faze v svojem razvoju.
Razpad družine je pereč problem za vse nas. Trenutno se število ločitev hitro povečuje. Po statističnih podatkih se je v zadnjih letih močno povečalo število predšolskih otrok, ki so vzgojeni v enostarševskih družinah, kjer je v veliki večini vzgojiteljica mati.
Življenje in pogoji vzgoje otroka brez očeta imajo očitne posebnosti in se bistveno razlikujejo od življenja otroka v dvostarševski družini. Tudi če mati poskuša nadomestiti odsotnost očeta in stori vse, kar je v njeni moči, da združi oba starša v sebi, načeloma ne more uresničiti obeh starševskih položajev hkrati - materinskega in očetovskega. Obstajajo vsi razlogi za domnevo, da se bodo te zelo specifične življenjske razmere otroka odrazile v značilnostih njegovega osebnostnega razvoja: njegovega čustvenega počutja, samospoštovanja in odnosa do ljudi okoli sebe.
Opravljenih je bilo veliko kliničnih opažanj, ki kažejo na travmatično vlogo ločitve pri majhnem otroku. Dejstvo ločitve povzroča tako resne posledice, kot so nevroze, depresija in različne vedenjske motnje: jeza, agresivnost otroka. Odprto pa ostaja vprašanje, ali so ta odstopanja začasna ali trajajo še več let po razpadu zakonske zveze.
Otrok ni mehanska igrača, ni muha ali muha nekoga, ampak osebnost, ki izhaja iz združitve dveh ljudi. Otrok torej že na biološki ravni potrebuje tako mamo kot očeta, ki imata ne le v človeški družbi, ampak tudi v živalskem svetu vsak svojo izključno vlogo v odnosu do potomcev. Kaj naj rečemo o človeku in njegovem mestu v skupnosti drugih ljudi! Nobenega dvoma ni, da popolna družina ustvarja najboljše pogoje za pravilen, skladen in poln razvoj otroka. V družini je, tj. v eni sami zvezi dveh, ki se imata rada - očeta in matere - lahko nastane najbolj naravno in najbolj optimalno vzdušje za zdrav in vsestranski razvoj otroka.
Otrok, ki je vzgojen v dvostarševski družini, se že od malih nog spoznava z vlogo mame in očeta, se začne zavedati svojega mesta v medsebojnih odnosih in začne kazati znake strahu pred tujci, kar mu kasneje pomaga pridobiti samega sebe. -zaupanje. Otrok matere samohranilke je tu v izrazito slabšem položaju, še posebej, če vloge očeta, ki ga otrok morda ne pozna, ni opravljal noben drug družinski član (na primer dedek – materin oče).
V vsakem obdobju otrokovega razvoja potrebujeta tako on kot njegova mati posebno pozornost ne le drug do drugega, ampak tudi od zunaj. K temu je dodana še ena okoliščina, ki otežuje položaj matere samohranilke - spol otroka. S hčerko ima nekaj težav, s sinom pa čisto druge. Sin se bo različno odzval na odsotnost očeta pri treh in pri desetih letih, kako drugače bo hčerka ravnala z mamo na dan, ko jo bo mama prvič peljala v šolo, in na dan, ko bo videla odšla na maturantski ples. Izkušnje kažejo, da se fantje na odsotnost očeta bolj boleče odzivajo in postanejo bolj ranljivi kot dekleta. Fantje iz enostarševskih družin se z odraščanjem vse pogosteje soočajo s problemom pomanjkanja avtoritete, ki je v družini običajno oče, pa tudi s problemom pomanjkanja avtoritete, ki je v družini običajno tudi oče. kot problem iskanja sebi vzornega človeka, ki bi bil sposoben zadovoljiti svoje športne, tehnične in naravoslovne interese. Deklice se za razliko od fantov lažje prilagajajo spreminjajočemu se okolju, običajno imajo manj težav pri vzgoji, vendar je iz njihovega vedenja opaziti, da jim manjka oseba, do katere bi čutile občudovanje in o kateri bi si ustvarile predstavo ( pozitivno ali negativno - ni pomembno) o vašem bodočem partnerju v življenju.
Obstaja torej nevarnost, da bodo dečki in deklice, ki bodo odraščali samo z eno mamo, predolgo ostali čustveno nezreli in bodo zato v odnosih z nasprotnim spolom zlahka padli v eno od skrajnosti: ali bodo hitro vzpostavili vezi. , ne da bi sploh razmišljali o posledicah (njihov tok misli je nekako takole: »Zakaj bi jaz (ali bi moral) razmišljati? On (ali ona) naj razmišlja o sebi«), ali pa se bodo trmasto izogibali vsakemu stiku.
Naslednji pomemben dejavnik, ki vpliva na razvoj notranjih odnosov v nepopolni družini, so pogoji, v katerih je bil "oče izgubljen". V eni situaciji je otrok, ki svojega očeta nikoli ni poznal, v povsem drugi situaciji pa je otrok, ki se je od njega ločil pozneje. Poleg tega je tako v prvem kot v drugem primeru veliko odvisno od natančnih pogojev, pod katerimi je oče zapustil družino: ali zaradi ločitve, potem ko sta starša izgubila zanimanje drug za drugega, ali je končal v zaporu (in tukaj, tudi značaj ima pomembno vlogo zločin, ki ga je zagrešil oče), ne glede na to, ali je na daljšem službenem potovanju ali je umrl v nesreči.
Zelo pogosto se pri izobraževanju srečujemo z drugimi ekstremi. Neka mama na primer meni, da je otrok vse, ali bolje rečeno, edino, kar ji je ostalo na svetu po razočaranju, ki jo je doletelo. Ta zaklad skrbno ohranja zase, pozablja pa, da je otrok samostojna oseba s svojimi željami in interesi, ki so drugačni od njenih; nanj se naveže z vsem srcem, postane boleče ljubosumna, ga varuje pred vsemi »nezdravimi« vplivi in na koncu, če si kaj želi od svojega otroka, je to bodisi neumna brezbrižnost do vsega in vseh, tudi do nje. lastne matere ali odkrit izbruh nezadovoljstva, prav tako usmerjen predvsem proti lastni materi. Druga mati, ki se znajde v podobni situaciji, želi svojega otroka spremeniti v orodje in ne v cilj svojih teženj. Takšna mati deluje z naravnostjo udarnega ovna, ki želi, da njen otrok za vsako ceno v življenju doseže tisto, kar njej ni uspelo, zato mora biti njen otrok najlepši, najbolj očarljiv in inteligenten, uživa neverjeten uspeh v okolici. njega, naj se skoraj vsi vrtijo okoli njega - le to bo materi poplačalo vse njene muke.
Otrok, ki je vzgojen v dvostarševski družini, morda ne prejme dovolj pozitivnih čustvenih impulzov od enega družinskega člana; drug družinski član mu jih bo več kot zagotovil. Isti otrok lahko naleti na nezadostno razumevanje svojih potreb s strani enega člana; bolj popolno in bolje ga bo drugi razumel. Končno, otrok, vzgojen v dvostarševski družini, morda ne najde vzornika v enem družinskem članu; drug član mu bo postal tak primer. Otrok, ki je vzgojen v enostarševski družini in ob sebi nenehno vidi isto osebo - svojo mamo - je prikrajšan za možnost izbire. Večja kot odgovornost pade na ramena matere samohranilke, bolj dragocena je pomoč, ki jo prejme od drugih, ne glede na to, ali govorimo o sorodnikih ali javnih organizacijah.
Oče je otroku pomemben vzornik. Deček se v komunikaciji z očetom, pri njegovem posnemanju nauči biti moški in pridobi tipično moške značajske lastnosti. Vsak oče bi se moral tega zavedati in si vedno zapomniti, da ga bo otrok že zelo zgodaj posnemal v vsem, v najbolj nepomembnih podrobnostih: v mimiki, kretnjah, govoru – predvsem pa v odnosu do matere! Odnos očeta do matere v veliki meri določa odnos fantov do deklet. Zelo pogosto so fantje, prikrajšani za očetovo pozornost, premalo zreli, odvisni otroci. Slabo se prilagajajo ekipi, so strahopetni, zahrbtni, zlobni in agresivni. Imajo nesmiselno željo po uničenju. Vpliv očeta naredi otroka discipliniranega, odprtega, poštenega, obvezujočega. Poleg tega deček, ko bo dozorel, brez očetovega pozitivnega vpliva ne bo mogel svojemu sinu prenesti ustrezne izkušnje vedenja vloge spola.
Na podlagi odnosa med očetom in mamo deklica razvije predstavo o tem, kaj je družina. Nauči se, kako moški ravnajo z ženskami, in nehote se nauči razumeti naravo moških. Težave, trenja, konflikti v odnosu med starši bodo prispevali k nastanku težav v otrokovi prihodnji poroki in pri vzgoji lastnih otrok.
Očetova ljubezen daje deklici zaupanje v njeno žensko privlačnost in šarm. Vsakič, ko oče poudarja, da je njegova hči »pametna in lepa«, ji krepi samozavest. Nezadostna čustvena odzivnost očetov povzroča tesnobo, nestabilno razpoloženje in muhavost deklet.
O pomembnosti očetove vloge pri vzgoji lahko sodimo po tem, da je stopnja umrljivosti otrok, prikrajšanih za očeta, tj. zunajzakonskih rojenih dvakrat višje. Ob podpori očeta lahko ženska svojim otrokom prenese veliko večjo samozavest kot ženska, ki je prisiljena sama vzgajati otroka.
Sodelovanje očeta pri vzgoji otrok enako kot mati neposredno vpliva na oblikovanje čustvenih in osebnih lastnosti otroka, od katerih je v veliki meri odvisno njegovo prihodnje dobro počutje.
Poglavje II. RAZISKOVANJE PROBLEMA ČUSTVENEGA IN OSEBNEGA RAZVOJA PRI PREDŠOLSKIH OTROCIH V POLNIH IN ENOSTARŠEVSKIH DRUŽINAH
.1 Organizacija in izvedba študije
Namen: Raziskati utemeljitev težav čustvenega in osebnostnega razvoja, ki jih teoretični viri identificirajo v dvostarševskih in enostarševskih družinah predšolskih otrok.
Raziskava je namenjena reševanju naslednjih problemov:
Analiza literature o problemu.
Izbira raziskovalnih metod.
Izvedba študije o vplivu vzgoje otroka v enostarševski družini na čustveni in osebnostni razvoj predšolskega otroka.
Ta študija je bila izvedena v pripravljalni skupini predšolske vzgojne ustanove "Rodnichok", mestno naselje. Novokruchinsky, v količini 50 ljudi (5-6 let); od tega jih je bilo 25 vzgojenih v dvostarševskih in 25 v enostarševskih družinah.
Pri delu z otroki je bilo predlagano ugotoviti, kako bo vzgoja v enostarševski družini vplivala na značilnosti otrokovega osebnega razvoja: njegovo čustveno počutje, samospoštovanje, odnos do ljudi okoli sebe.
S pravilno strukturo raziskovalnega dela in samega raziskovalnega procesa je mogoče ne le ugotoviti stanje predšolskih otrok, ampak tudi narediti nekaj napovedi v njihovem razvoju.
2.2 Raziskovalne metode in tehnike
Preizkus risanja družine
Test »Družinska risba« se pogosto uporablja pri delu z otroki, za preučevanje otrokove osebnosti, njegovih čustev do posameznih družinskih članov, do družine kot celote, njegovih čustev do samega sebe, v kontekstu družinskih odnosov, njegovega občutka za mesto, ki ga zaseda v družini. Čeprav družinska risba vključuje tudi portret osebe same, je zelo pomembno vedeti, da ta test odraža predvsem družinsko situacijo in ne individualnih značilnosti njegovih družinskih članov in izvajalca samega.
Pri izvajanju testa »Družinska risba« se preiskovancu ponudi list belega papirja 15x20 cm ali 21x29 cm, dobro nabrušen svinčnik in navodilo »Nariši svojo družino«. Nadaljnje razlage ni in le, če je preiskovanec nervozen in neodločen, ga rahlo spodbudimo. Čas za izvedbo naloge ni omejen, risanje običajno ne traja več kot 35 minut. Eksperimentator naj pozorno opazuje potek risanja in v protokol zabeleži:
Zaporedje risanja;
Premori med risanjem, ki trajajo več kot 15 minut;
Brisanje podrobnosti slike;
Spontani komentarji in različne vrste čustvenih reakcij, povezanih s sliko.
Po opravljeni nalogi si prizadevajte pridobiti čim več dodatnih informacij (verbalno). Običajno se postavljajo naslednja vprašanja:
Povej mi, kdo je tukaj narisan?
Kje se nahajajo?
Kaj počnejo? Kdo se je tega domislil?
Se zabavajo ali jim je dolgčas? Zakaj?
Kateri od naslikanih ljudi je najsrečnejši? Zakaj?
Kateri od njih je najbolj nesrečen? Zakaj?
Zadnji dve vprašanji spodbujata otroka k odkriti razpravi o čustvih, k čemur ni vsak otrok nagnjen. Če torej nanje ne odgovori formalno, ne bi smeli vztrajati pri eksplicitnem odgovoru.
Med razgovorom naj psiholog poskuša ugotoviti pomen tega, kar je otrok narisal: čustva do posameznih družinskih članov, zakaj otrok ni narisal katerega od družinskih članov (če se je to zgodilo). Izogibajte se neposrednim vprašanjem in ne vztrajajte pri odgovoru, saj lahko to povzroči tesnobo in obrambne reakcije. Projektivna vprašanja so pogosto produktivna (na primer: »Če bi bila namesto ptiča narisana oseba, kdo bi to bil?«, »Kdo bi zmagal v tekmovanju med tvojim bratom in tabo?«, »Koga bo mama povabila s seboj njo?« itd.). P.).
Otroku lahko zastavite šest situacij, da izbere rešitev: tri naj razkrijejo negativna čustva do družinskih članov, tri pa pozitivne:
Predstavljajte si, da imate dve vstopnici za cirkus. Koga bi povabili s seboj?
Predstavljajte si, da je vsa vaša družina na obisku, vendar je eden od vas bolan in mora ostati doma. Kdo je on?
Sestaviš hišo iz konstrukcijskega kompleta (izrežeš papirnato obleko za punčko) in nimaš sreče. Koga boste poklicali na pomoč?
Imate... vstopnice (eno manj kot družinski člani) za zanimiv film. Kdo bo ostal doma?
Predstavljajte si, da ste na puščavskem otoku. S kom bi rad živel tam?
V dar ste prejeli zanimiv loto. Cela družina se je usedla igrat, a eden vas je več kot je potrebno. Kdo ne bo igral?
Za razlago morate vedeti tudi:
a) starost proučevanega otroka;
b) sestava njegove družine, starost njegovih bratov in sester;
c) če je mogoče, imejte podatke o otrokovem vedenju v družini, vrtcu ali šoli.
Obdelava besedila "Družinska risba" poteka po naslednji shemi.
Št. Izolirane značilnosti Oznake o prisotnosti značilnosti 1 Celotna velikost slike (njena površina) 2 Število družinskih članov 3 Ustrezne velikosti družinskih članov mati oče sestra brat dedek babica itd. 4 Razdalja med družinskimi člani Prisotnost kakršnih koli predmetov med njimi 5 Prisotnost živali 6 O vrsti podobe: shematična podoba realistična podoba estetska podoba v notranjosti, na ozadju pokrajine ipd. npr. metaforična podoba v gibanju, akciji 7 Stopnja manifestacije pozitivnih čustev (v točkah 1 , 2, ...) Stopnja manifestacije negativnih čustev (v točkah 1, 2, 3) Stopnja natančnosti izvedbe (1, 2, 3)
Pri izvajanju naloge po teh navodilih se ocenjuje prisotnost ali odsotnost skupnih naporov v določenih situacijah, ki so prikazane, na katerem mestu je otrok, ki opravlja test, itd.
Z razlago testa "Družinska risba" na podlagi značilnosti slike lahko ugotovite:
) stopnja razvoja vizualne kulture, stopnja vizualne dejavnosti, na kateri je otrok. Primitivnost slike ali jasnost in izraznost slik, milost linij, čustvena ekspresivnost so tiste značilne lastnosti, na podlagi katerih je mogoče razlikovati risbe;
) značilnosti otrokovega stanja med risanjem. Prisotnost močnega senčenja in majhne velikosti pogosto kažejo na neugodno telesno stanje otroka, stopnjo napetosti, okorelost itd., medtem ko velike velikosti in uporaba svetlih barv pogosto kažejo na nasprotno: dobro razpoloženje, sproščenost, pomanjkanje napetosti. in utrujenost;
) značilnosti znotraj družinskih odnosov in čustvenega počutja otroka v družini je mogoče določiti s stopnjo izražanja pozitivnih čustev med družinskimi člani, stopnjo njihove bližine) stojijo v bližini, se držijo za roke, nekaj počnejo skupaj oz. kaotično upodobljeni na ravnini lista, daleč drug od drugega, negativna čustva so močno izražena itd.).
Pri interpretaciji rezultatov sta avtorja pozorna na primere, ko preiskovanec nariše večjo ali manjšo družino, kot je v resnici (avtorja menita, da to kaže na delovanje določenih obrambnih mehanizmov – večje kot je neskladje, večje je nezadovoljstvo z obstoječim). stanje).
Za prepoznavanje otrokovih notranjih izkušenj, njegovega globokega odnosa do sebe in drugih se v otroški psihologiji pogosto uporabljajo grafične metode. Grafične metode sodijo v projektivni razred, saj otroku omogočajo, da na risbo projicira vidike svojega notranjega življenja in realnost interpretira na svoj način. Očitno je, da rezultati, pridobljeni pri dejavnostih otrok, v veliki meri nosijo pečat otrokove osebnosti, njenega razpoloženja, občutkov, značilnosti predstavitve in odnosa.
Otroci imajo na izbiro list belega papirja, svinčnike ali barve, ki morajo imeti šest osnovnih barv. Podano je navodilo »Nariši se v vrtcu«. Ko je risba končana, naj odrasli vpraša otroka: "Kdo je prikazan na risbi?", "Kaj delaš?" Po potrebi so zastavljena še druga vprašanja, da se razjasnijo podrobnosti, prikazane na sliki.
Pri analizi rezultatov morate biti najprej pozorni na:
Slika katere koli dejavnosti (igre, športa itd.)
Prostori vrtca in samopodoba.
Luscherjev barvni test
Razvil ga je švicarski psiholog Max Luscher. Usmerjen v preučevanje posameznika, njegovih občutkov in izkušenj v danem trenutku. Test se ne pretvarja, da opisuje stabilne značajske lastnosti. temelji na hipotezi o različnem pomenu barv v človeškem vedenju. To potrjujejo poskusi, v katerih so preiskovanca prosili, naj dolgo časa gleda v rdečo barvo. Rezultat je bil povišan krvni tlak, povečana frekvenca dihanja in srčni utrip. Tako je jasno, da je rdeča barva stimulativno vplivala na živčni sistem. Toda delovanje modre barve je povzročilo nasprotni učinek: krvni tlak pade, srčni utrip in dihanje se upočasnijo. Modra barva pomirja.
M. Luscher je podal svojo interpretacijo barv. V tej tehniki ima vsaka barva svoj stalni pomen: modra na primer pomeni mir in tišino; zelena simbolizira vztrajnost, samozavest, trmo; rdeča simbolizira moč in spolnost; rumena - spremenljivost, izvirnost, veselje.
Najpogosteje se uporablja pomanjšan komplet barvnih kartončkov – 8 kosov. (Celoten komplet sestavlja 73 barvnih kart).
Subjekt mora izbrati eno od 8 kartic, ki so na belem ozadju z barvo, ki mu je najbolj všeč. Na njegovo izbiro ne sme vplivati ne okus ne moda. Ta kartica je odložena. Nato se od njih zahteva, da znova izberejo med preostalimi, dokler ne ostane noben. Po določenem času se postopek ponovi (ne da bi si zapomnili predhodno izbrane barve).
Primarne barve vključujejo: modro, rumeno, rdečo in zeleno. Obstajajo še 4 dodatne: vijolična, ki je mešanica rdeče in modre; rjava - mešanica rumeno-rdeče in črne; siva - ne vsebuje nobene barve, je psihološko in fiziološko nevtralna; in končno, črna - negacija barve.
Tako je na prvem mestu tista barva, ki pri subjektu vzbudi največje simpatije. Osmo mesto zaseda antipatična barva. Položaj na začetku niza pomeni prednost, nato je območje brezbrižnosti in na koncu območje zavračanja.
V odsotnosti konflikta in dobrem čustvenem stanju bi morale primarne barve zasesti prve položaje. Dodatne barve v prvi vrsti kažejo na prisotnost tesnobe, stresa, strahu in žalosti. Če je primarna barva na 6. mestu, je tesnoba blago izražena in označena z enim klicajem (!). Če 7. mesto vsebuje osnovne barve, postavite dva klicaja (!!); če je glavna barva na 8. mestu, postavite tri znake (!!!).
V primeru postavitve primarne barve na 6. in 8. mesto, primarne barve na 6. in 8. mesto, je primarna barva na 1. mesto indikator kompenzacije. V primerih, ko je indikator kompenzacije dodatna barva, so rezultati testa negativni. Če je siva, rjava ali črna na 3. mestu, postavite en klicaj (!), če je na 2. mestu, postavite dva znaka (!!), če je na 1. mestu, postavite tri znake (!!!). Več kot je znakov, manj ugodna je prognoza.
Luscher je sestavil posebno tabelo, v kateri je opisal pomen barvnih kombinacij v različnih položajih.
Luscherjev barvni test nima omejitev in se lahko po mnenju mnogih raziskovalcev uporablja na različnih področjih psihologije. Luscherjev test temelji na razmerju med psihologijo in fiziologijo barve. Uporabili smo osembarvni nabor barv, znan kot stenografska različica, ki sicer ni tako obsežen kot triinsedemdeset barvni nabor, a ima vseeno pomembno vrednost, saj osvetljuje bistvene vidike osebnosti. Ekstrapolacija iz splošnih določb Lüscherjevega testa , ki sestoji iz določanja psihoenergetskega potenciala posameznika, je treba za posebne naloge raziskovanja osebnosti poudariti dve glavni točki. Uporaba testa omogoča, prvič, psihološko diagnozo trenutnega stanja posameznika in, drugič, napoved osebnega razvoja za prihodnost.
1) Raven napetosti, za katero je značilna intenzivnost tesnobe, določena z metodo števila neskladij med barvnimi položaji pri izbiri in določenim standardom.
2) Napoved napetosti je določena z razliko v odčitkih prvih in drugih volitev.
3) Splošno energijsko ravnovesje (vegetativni koeficient) (predlog K. Shiposh, 1980). Odraža sposobnost telesa, da se hitro in ustrezno odzove na nenadne stresne učinke ali ustrezno obnovi svoje vire brez patoloških posledic.
) Kriterij popolnega odstopanja (celotno čustveno ravnovesje) temelji na konceptu »avtogene norme«, ki označuje povprečno zaporedje barvnih izbir (3,4,2,5, 1, 6, 0, 7) po Walneferju, v nasprotju z Luscherjevo »idealno normo« (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 0),
) Skupno odstopanje za osnovne barve. Ta indikator zagotavlja celovito primarno ekspresno oceno odstopanj osnovnih psiholoških lastnosti subjektov od norme.
6) Skupno odstopanje v dodatnih barvah (vijolična, rjava, črna, nič) nam omogoča prepoznavanje negativnih trendov: anksioznost, stres, strah, žalost.
Tehniko mnogi raziskovalci ocenjujejo kot veljavno glede možnosti konstruiranja postopka psihološke povratne informacije, občutljiva je na večkratno uporabo in vključitev posameznika v diagnostični in korekcijski proces, uspešno diagnosticira psihoenergetski potencial posameznika (stopnja 1). ), podaja podatke o karakterologiji, kreativnosti, aktivnosti (II in III), kaže na čustveno kulturo in zrelost posameznika (raven IV).
Glavni kvantitativni kazalniki stanja osebnosti po Luscherjevem testu so:
) Raven napetosti, za katero je značilna intenzivnost tesnobe, določena z metodo števila neskladij med položaji barv pri izbiri določenega standarda. Na podlagi Luscherjevega priročnika je bil zgrajen algoritem za štetje nedoslednosti, od katerih je vsaka označena z znakom (!). Število (!) se giblje od 0 do 12;
) Napoved napetosti določa razlika v predznakih (!) prvih in drugih volitev;
) Splošno energijsko bilanco (vegetativni koeficient) je predlagal K. Shiposh (1980). Odraža sposobnost telesa, da se bodisi hitro in ustrezno odzove na nenadne in stresne vplive bodisi ustrezno obnovi svoje vire brez patoloških posledic.
Izračunano po formuli:
OENB = ---------,
Kr - rdeč položaj;
F - rumeni položaj;
C - modra pozicija;
Z - zelena pozicija.
Glede na indikatorje vegetativnega koeficienta lahko vse subjekte razdelimo na ergotropne (hitro reagirajoče) in trofotropne (okrevajoče) - (4 in 5 indikatorjev);
) Skupno odstopanje v primarnih barvah je izraženo z vsoto vseh njihovih položajnih odstopanj. Ta indikator zagotavlja celovito primarno ekspresno oceno odstopanj osnovnih psiholoških lastnosti subjektov od norme;
) Skupno odstopanje v dodatnih barvah je za podrobnejšo analizo osebnosti preiskovancev potrebno primerjati s skupnim odstopanjem v dodatnih barvah.
Tehnika je s strani mnogih raziskovalcev ocenjena kot veljavna glede možnosti konstruiranja postopka psihološke povratne informacije, občutljiva je na večkratno uporabo in vključevanje posameznika v diagnostični in korekcijski proces, uspešno diagnosticira psihoenergetski potencial posameznika (I. stopnja), podaja podatke o karakterologiji, kreativnosti, aktivnosti (II in III), kaže na čustveno kulturo in zrelost posameznika (raven IV).
Luscherjev integralni koncept, na katerem temelji metodologija, obuja sistemsko terminologijo temperamenta in opozarja na njegovo vlogo pri oblikovanju različnih stilov človekovega vedenja, ki se kažejo in merijo v selektivnih odnosih, tako do stilov drugih ljudi kot na sloge organiziranja okolja. Nedvomna prednost testa je njegov projektivni potencial, je preprost, informativen in uporaben v pogojih pomanjkanja časa [Pukhovsky].
Metodologija "Kaj sem?"
Ta tehnika je namenjena ugotavljanju samopodobe predšolskega otroka. Eksperimentator s pomočjo predstavljenega protokola (Priloga 1) otroka vpraša, kako se sam dojema in ga oceni na podlagi desetih različnih pozitivnih osebnostnih lastnosti. Ocene, ki jih otrok sam predlaga, eksperimentator predstavi v ustreznih stolpcih protokola in jih nato izračuna v točke.
Vrednotenje rezultatov:
Odgovori, kot je »da«, se ocenjujejo z 1 točko, odgovori, kot je »ne«, se ocenjujejo z 0 točkami. Odgovori, kot je »ne vem« in tudi odgovori, kot je »včasih«, se ocenjujejo z 0,5 točke. Otrokova samopodoba je določena s skupno oceno vseh osebnostnih lastnosti.
Sklepi o stopnji razvoja:
točke - zelo visoke;
9 točk - visoko;
7 točk - povprečje;
3 točke - nizko;
1 točka - zelo nizko.
2.3 Dobljeni rezultati in zaključki
Študija je bila izvedena v predšolski vzgojni ustanovi "Rodnichok" v mestnem naselju. Novokručinski. Udeležilo se ga je 50 otrok. Od tega je bilo 25 oseb vzgojenih v dvostarševskih družinah in 25 oseb v enostarševskih družinah.
Pri analizi testa Risanje družine nam je bilo pomembno ugotoviti:
Čustvene značilnosti risbe, ki odražajo otrokovo razpoloženje in njegov odnos do družinskih razmer.
Otrokovi odnosi v družini, ki se razkrivajo skozi značilnosti podobe družinskih članov v odnosu do otrokove samopodobe.
Narava otrokove samopodobe in samozavesti, ki jo je mogoče razjasniti z analizo podob samopodobe in splošne risbe risbe.
Za identifikacijo teh vidikov so bili uporabljeni indikatorji, tradicionalni za tehnike risanja.
Uporabljeni so bili naslednji indikatorji čustvenega tona risbe:
) barvna shema slike;
) prisotnost nasmehov na obrazih ljudi;
) prisotnost okraskov in simbolov: sonce, rože, metulji itd.
Pri analizi značilnosti podobe glavnih družinskih članov (mama, oče, brat, sestra, stari starši) in samopodobe smo upoštevali:
) velikost figure glede na druge znake; najpomembnejši med njimi so običajno upodobljeni večji od drugih; velikost figure lahko odraža njen pomen in superiornost;
) vrstni red njene lokacije glede na druge znake (prvi, zadnji ali med drugimi); zaporedje podob družinskih članov odraža pomen njihove vloge;
) stopnjo njegove risbe (kontura, slaba ali dobra risba); Prisotnost obraznih potez in podrobnosti oblačil je veljala za dobro narisane. Otrok nariše predmet, ki vzbuja pozitivna čustva z veliko detajli. Negativen odnos izraža shematska risba ali silhueta. Otroci ne rišejo obrazov najbolj neprijetnih družinskih članov.
Na podlagi teh parametrov sta bila sestavljena dva vzorca otrok, starih 5-6 let, iz polnih in enostarševskih družin. Glavna naloga dela je bila primerjava izbranih indikatorjev na risbah otrok, ki živijo v dvostarševskih in enostarševskih družinah. Pri analizi materialov smo izračunali kvantitativna razmerja zastopanosti istih kvalitativnih kazalcev pri dveh vzorcih otrok. V tem primeru so risbe fantov in deklet primerjali ločeno. Znano je, da sta narava in slog vizualne dejavnosti močno odvisna od spola otroka: dekleta pogosteje okrasijo svoje risbe in bolje rišejo obraze likov. Poleg tega lahko domnevamo, da odsotnost očeta v družini otroci različnih spolov doživljajo različno.
Preidimo k opisu rezultatov, pridobljenih z analizo družinskih risb otrok. Razmislimo o prvem parametru naše analize - čustvenih indikatorjih risbe.
Treba je opozoriti, da večina predšolskih otrok v družinskih risbah uporablja predvsem tople in hladne barve, medtem ko je v približno 1/3 risb vidna prevlada toplih tonov. Obenem je na obrazih likov nemalokrat prisoten nasmeh.
Primerjava risb otrok iz enostarševskih in enostarševskih družin pokaže, da otroci iz dvostarševskih družin pogosteje upodabljajo nasmeh na obrazih likov kot otroci iz enostarševskih družin (62,1 proti 51,9 %). Zanimivo je, da je na risbah dečkov iz enostarševskih družin nasmeh manj pogost kot pri deklicah, medtem ko je pri otrocih iz neokrnjenih družin opaziti nasprotno. Najpomembnejše pa je, da fantje iz dvostarševskih družin bistveno pogosteje pokažejo nasmeh kot fantje iz enostarševskih družin (70,2 proti 46,9 %).
Prisotnost simbolov je odvisna tudi od popolnosti družine: otroci iz neokrnjenih družin jih uporabljajo v 41,3% primerov, iz nepopolnih družin - v 31,6: Poleg tega fantje v obeh vzorcih uporabljajo slike, ki krasijo risbo, veliko manj pogosto kot dekleta. Najmanj takšnega nakita imajo fantje iz enostarševskih družin. Tu je trend enak kot v prejšnjem primeru: fantje iz dvostarševskih družin veliko pogosteje upodabljajo simbole kot tisti iz nepopolnih družin.
Ti podatki lahko kažejo, da je otrokovo čustveno stanje povezano s popolnostjo njegove družine: na primer pri otrocih iz enostarševskih družin so kazalniki, ki kažejo na dobro čustveno stanje (z izjemo barvne sheme slike), manj izraziti. kot pri otrocih iz celih družin.
Na splošno lahko s primerjavo razlik v čustvenih značilnostih risbe ugotovimo, da imajo fantje iz enostarševskih družin najredkeje pozitivno čustveno naravnanost.
Razmislimo zdaj o značilnostih upodobitve družinskih članov na risbah otrok iz dvostarševskih in enostarševskih družin.
Pridobljeni podatki kažejo, da je na večini risb najpomembnejši lik seveda mati. Hkrati se njegova odsotnost na družinskih risbah otrok pojavlja pri približno 1/5 vseh otrok. Treba je opozoriti, da je pri otrocih iz enostarševskih družin pogostost podob matere odvisna od spola otroka: pri dečkih je njena odsotnost na risbah veliko pogostejša kot pri deklicah (28 oziroma 12%). ). V dvostarševskih družinah tako izrazitih razlik med spoloma ni bilo.
Podobne podatke opazimo pri indikatorju vrstnega reda podobe materine figure. Če jo dekleta iz enostarševskih družin najprej upodabljajo v skoraj 40% primerov, potem fantje le v 28%. Na risbah otrok iz dvostarševskih družin takšnega neskladja ni bilo, indikatorji vrstnega reda materine podobe so si tukaj precej blizu.
Kar zadeva upodobitev materine figure, v enostarševskih družinah več kot polovica deklet (56,35) skrbno in podrobno upodablja mamo na risbi, medtem ko se pri fantih to zgodi le v 12,5% primerov.
Očitno so dekleta iz enostarševskih družin bolj povezana z materjo in je zanje pomembnejša in bližja oseba, medtem ko fantje v primerjavi z vrstniki iz neokrnjenih družin izkazujejo manjšo povezanost z materjo.
Oglejmo si zdaj značilnosti podobe očeta. Seveda ga otroci, ki živijo brez očeta, na družinskih risbah prikazujejo veliko manj pogosto kot predšolski otroci iz nedotaknjenih družin. Hkrati pa otroci iz enostarševskih družin še vedno precej pogosto (približno 40% primerov) upodabljajo svojega očeta kot del družine, med dečki in dekleti pa praktično ni razlik. Hkrati fantje iz enostarševskih družin dvakrat pogosteje kot dekleta prvi upodabljajo očetovsko figuro (pri otrocih iz neokrnjenih družin pri tem kazalniku ni razlik po spolu). Vendar pa je upodobitev tega lika med fanti izjemno nizka. V večini primerov (97%) je upodobljen kot en obris in zelo shematično; manjkajo kakršne koli podrobnosti oblačil ali postave; pogosto obraz ni narisan; brez oči itd. Nasprotno pa so dekleta iz enostarševskih družin, tako kot njihovi vrstniki obeh spolov iz dvostarševskih družin, očetovsko figuro risala precej dobro.
Zanimive razlike v risbah otrok iz različnih vzorcev so bile pridobljene glede upodobitve starejših družinskih članov – starih staršev. Opozoriti je treba, da so na risbah otrok iz neokrnjenih družin ti liki prisotni precej redko (v 12,7 % primerov), medtem ko jih otroci iz enostarševskih družin upodabljajo veliko pogosteje (32 %), dekleta pa jih rišejo skoraj trikrat pogosteje kot dečki (44 oziroma 15,2 %).
Ta dejstva kažejo, da so za mnoga dekleta iz enostarševskih družin še posebej pomembne figure starih staršev, v nasprotju s fanti, ki jih upodabljajo veliko redkeje in slabo rišejo.
Tako pridobljeni podatki kažejo na pomembne razlike med fanti in dekleti iz enostarševskih družin v odnosu do bližnjih odraslih.
Prvič, med dečki in dekleti iz enostarševskih družin so bile zabeležene pomembne razlike v odnosih z materjo.
Drugič, pomembne razlike so bile ugotovljene v odnosih otrok z očeti.
Tretjič, dekleta iz enostarševskih družin izkazujejo tesnejšo povezanost s starimi starši, v nasprotju s fanti, kjer te povezave praktično ni.
Ti podatki kažejo, da se fantje iz enostarševskih družin znajdejo v precej težki situaciji čustvene izolacije. Če deklica pogosto kompenzira odsotnost očeta s tesno povezanostjo z babico ali dedkom, potem njihovi vrstniki očitno doživljajo akutno pomanjkanje navezanosti na odrasle.
Pri analizi zapletov na družinskih risbah je bila glavna pozornost namenjena družinskemu kontekstu (okolju), v katerem se otrok upodablja.
Poglejmo relativno pogostost pojavljanja teh ploskev pri različnih vzorcih otrok.
Kot je razvidno iz priloge 4, otroci na večini risb prikazujejo sebe obkrožene s sorodniki. Odsotnost samopodobe pri obeh vzorcih opazimo precej redko. Opozarja pa na dejstvo, da so pri otrocih, ki odraščajo v enostarševskih družinah, nekoliko pogostejše risbe, na katerih otrok upodablja samega sebe. Poleg tega so ta odstopanja opažena le pri fantih: medtem ko so kazalniki deklet iz enostarševskih in enostarševskih družin praktično enaki, potem je na risbah fantov iz enostarševskih družin osamljena I-figura skoraj dvakrat večja. pogosto kot v popolnih družinah (25,5 in 14 %).
Oglejmo si zdaj kvalitativne značilnosti podob sebe v otroških risbah družine.
Pri pregledovanju podob I-figure na risbah otrok iz dvostarševskih in enostarševskih družin nismo ugotovili bistvenih razlik v velikosti I-figure. Nekaj razlik je opaziti v vrstnem redu samopodobe: otroci iz neokrnjenih družin se nekoliko pogosteje narišejo prvi (tako dečki kot deklice) in redkeje narišejo sebe nazadnje.
Treba je opozoriti, da je I-figura bistveno nižja pri otrocih iz enostarševskih družin. Poleg tega so najnižji kazalci tega parametra pri dečkih: samo v 12% primerov je bila zabeležena dobra upodobitev samopodobe, v 34% primerov pa slaba. Za dekleta sta ustrezni številki 41 in 9%.
Dobljeni rezultati lahko kažejo, da je samopodoba otrok iz enostarševskih družin bolj shematska. Podatki iz otroških risb lahko kažejo na zmanjšano samopodobo in negativno samopodobo otroka iz enostarševske družine; To še posebej velja za dečke.
Dobljeni rezultati torej lahko kažejo na pomembne razlike v čustvenem samozaznavanju otrok, ki odraščajo v dvostarševskih in enostarševskih družinah. Poleg tega so te razlike odvisne od spola otroka: če so kazalniki deklet iz enostarševskih družin v večini primerov precej blizu ustreznim podatkom njihovih vrstnikov iz neokrnjenih družin, potem se kazalniki dečkov v obeh vzorcih bistveno razlikujejo. . Te razlike so po naših podatkih naslednje:
· čustveno stanje fantov iz enostarševskih družin je nižje in bolj depresivno kot pri deklicah;
· ta skupina je v precej težkem položaju čustvene izolacije: njihove povezave z materjo in starejšimi družinskimi člani so manj tesne kot pri dekletih;
· Ena figurativna sestava družine in shematska podoba samega sebe nakazujeta, da fantje iz enostarševskih družin veliko pogosteje doživljajo občutek osamljenosti in težave pri soočanju z družino kot dekleta in na enak način kot njihovi vrstniki iz neokrnjenih družin. .
Ti podatki so precej prepričljivi dokazi o čustvenem nelagodju moških otrok, ki živijo z materjo samohranilko.
Vendar se postavlja vprašanje: ali je to nelagodje omejeno na družino ali se širi tudi na druga področja otrokovega življenja? Po eni strani je mogoče domnevati, da mati samohranilka, ko se je ločila od moža, podzavestno prenaša svoje težave na sina in ga istoveti z očetom. V tem primeru je čustvena izolacija, ki jo doživlja deček, povezana predvsem z njegovim odnosom z mamo in ne vpliva na sfero komunikacije z drugimi ljudmi. Toda po drugi strani bi lahko pomislili, da ima zmanjšano čustveno samozavedanje dečka, ki odrašča brez očeta, globljo naravo in se odraža v različnih vidikih njegovega življenja, tudi v odnosih z vrstniki v vrtcu.
Za odgovor na to vprašanje je bila opravljena primerjalna analiza risb »V vrtcu sem« otrok, ki odraščajo v dvostarševskih in enostarševskih družinah iz istega vzorca.
Pri analizi vrtčevskih risb so nas zanimali trije parametri: 1) splošni zaplet risbe; 2) značilnosti podobe I-figure; 3) čustvene značilnosti risbe.
Primerjajmo risbe otrok iz enostarševskih in enostarševskih družin glede na te kazalnike.
Z analizo zapletov risb "Sem v vrtcu" smo identificirali več možnosti za podobe vrtca:
) je bila podoba katere koli dejavnosti otrok (igre, športne ali izobraževalne dejavnosti itd.);
) podoba hiše (tj. prostora vrtca) ali jaz sem ob hiši;
) podoba otrok v praznem prostoru;
) zavrnitev risanja vrtca.
Iz priloge 5 je razvidno, da se izrisi podob vrtca pri otrocih iz dvostarševskih in enostarševskih družin precej razlikujejo, največje razlike pa so bile ugotovljene pri dečkih.
Ker nas je še posebej zanimala sfera otrokovih odnosov z vrstniki, smo risbe analizirali z vidika družbenega okolja, v katerem se otrok upodablja (priloga 6).
Podatki iz priloge 6 kažejo, da se otroci iz enostarševskih družin nekoliko pogosteje prikazujejo kot osamljeni. Toda če so dekleta v skoraj 40% primerov še vedno risala sebe med svojimi vrstniki, potem so imeli fantje takih risb bistveno manj - le ¼ na nekaterih so bili poleg njih upodobljeni drugi otroci, na ostalih (tj. približno ¼ risbe) I-figura je bila popolnoma odsotna.
Zdaj pa razmislimo o čustvenih značilnostih risbe "V vrtcu sem" (Priloga 7). Na splošno so risbe s prevlado toplih barv manj pogoste pri otrocih iz enostarševskih družin. Toda razlike so prisotne v indikatorjih prisotnosti nasmehov na obrazih likov na sliki. Otroci iz neokrnjenih družin narišejo nasmehe skoraj v polovici primerov, njihovi vrstniki iz enostarševskih družin pa veliko redkeje.
Predstavljeni podatki kažejo, da risbe »V vrtcu sem« otrok iz neokrnjenih družin odražajo njihov zmanjšan čustveni tonus, najnižje kazalnike čustvenega blagostanja pa imajo risbe dečkov iz enostarševskih družin.
Diagnostični rezultati z Luscherjevim testom
Primerjava kazalnikov otrok iz neokrnjenih in enostarševskih družin pokaže, da otroci iz neokrnjenih družin pogosteje postavljajo osnovne barve (modro, rdečo, rumeno, zeleno) na 1., 2., 3. mesto, dodatne barve (rjavo, sivo, vijolična, črna) na zadnjih mestih; Skoraj 50% otrok iz enostarševskih družin prikazuje dodatne barve na 1., 2. in 3. mestu, osnovne barve pa na zadnjem. Kar kaže na visoko anksioznost teh otrok, strah, žalost, stres.
Zanimivo je, da imajo fantje iz enostarševskih družin ta kazalnik pogosteje kot dekleta.
Diagnostični rezultati s testom "Kaj sem jaz".
Primerjava kazalnikov samopodobe otrok iz dvostarševskih in enostarševskih družin pokaže, da je samopodoba predšolskega otroka iz dvostarševske družine precej višja od samopodobe predšolskega otroka iz nepopolne družine. To še posebej velja za fante kot za dekleta. Fantje iz enostarševskih družin imajo nizko samopodobo, medtem ko fantje iz neokrnjenih družin tega kazalnika nimajo.
Preverjanje diagnostičnih rezultatov s statističnimi metodami
Zanesljivost dobljenih rezultatov je bila izvedena s Fisherjevo kotno transformacijo (?* merilo)
j , in manjši delež - manjši kot, vendar razmerja niso linearna.
Kriterij ocenjuje pomembnost razlik med odstotki dveh vzorcev, v katerih je bil zabeležen interesni učinek. Bistvo Fisherjeve kotne transformacije je pretvorba odstotkov v vrednosti centralnega kota, ki se merijo v radianih. Večji odstotek bo ustrezal večjemu kotu j , in manjši delež - manjši kot, vendar razmerja niso linearna:
j = 2*arcsin (P)
Pri izračunu vrednosti j se predpostavlja, da 100 % predstavlja kot j=3,412, tj. zaokrožena vrednost p=3,14159... To nam bo omogočilo, da vzorce predstavimo v obliki dveh polkrogov, od katerih vsak simbolizira 100% števila variacijskih serij. Odstotki predmetov z "učinkom" bodo predstavljeni kot sektorji, ki jih tvorijo središčni koti.
n 0: delež predšolskih otrok iz polne družine,ki imajo zelo visoko stopnjo samospoštovanja ne presega deleža predšolskih otrok iz enostarševske družine
n 1: delež predšolskih otrok iz polne družine,ki imajo zelo visoko stopnjo samospoštovanja, presega delež predšolskih otrok iz enostarševske družinez visoko stopnjo samospoštovanja.
Za potrditev hipoteze bomo zgradili štiripoljsko (štiricelično) tabelo, ki je tabela empiričnih frekvenc za dve vrednosti atributa: "obstaja učinek" - "ni učinka"
Tabela 2.8. Štiricelična tabela meril za primerjavo rezultatov samospoštovanja dveh skupin predšolskih otrok iz dvostarševskih in enostarševskih družin glede na odstotek »zelo visoke samopodobe«
Skupine »Učinek je« »Brez učinka« Zneski Število subjektov % delež Število subjektov % delež Iz dvostarševskih družin 2080 % A5 B 25 Iz enostarševskih družin 1040 % B 15 D 25 Zneski 2326
% delež(A)=20/25*100% =75%
% delež(B)=10/10*100% =20%
j 1(80%)= 2,214 j 2(40%) = 1,390
* po formuli:
j*amp=(j2-j1)*
j*em=(2,214-1,390)*= 0,824*= 1,167*3,53 = 4,12
Preverimo zanesljivost diagnostičnih rezultatov s testom samospoštovanja predšolskega otroka "Kaj sem" Nemov R.S.
Postavimo dve alternativni hipotezi:
n 0 polne družine,ki imajo zelo visoko stopnjo samospoštovanja, ne presega deleža predšolskih dečkov iz enostarševske družinez visoko stopnjo samospoštovanja.
n 1: delež predšolskih dečkov iz polne družine,ki imajo zelo visoko stopnjo samospoštovanja, presega delež predšolskih dečkov iz enostarševske družinez visoko stopnjo samospoštovanja.
Tabela 2.9. Štiricelična tabela meril za primerjavo rezultatov samospoštovanja dveh skupin predšolskih otrok (fantov) iz dvostarševskih in enostarševskih družin glede na odstotek »zelo visoke samopodobe«
Skupine »Obstaja učinek« »Brez učinka« Zneski Število subjektov % delež Število subjektov % delež Iz dvostarševskih družin 1275 % A48 B 16 Iz enostarševskih družin 220 % B 619 D 10 Zneski 232 726
% delež(A)=16/25*100% = 75%
% delež(B)=2/10*100% = 20%
Z uporabo tabele XII Dodatka 1 (učbenik E.V. Sidorenko) določimo vrednost j ki ustrezajo odstotnim deležem vsake skupine
j1 (75%) = 2,094
j2(20%) = 0,987
Izračunajmo empirično vrednost j * po formuli:
j*amp=(j2-j1)*
j1 - kot, ki ustreza manjšemu deležu
j2 - kot, ki ustreza večjemu režnju
n1 - število subjektov v skupini (polne družine)
n2 število subjektov v skupini (ne dvostarševske družine)
j*em=(2,094-0,927)*= 1,167*= 1,167*2,48 = 2,894
V psihologiji je splošno sprejeto, da je najnižja stopnja statistične pomembnosti 5% stopnja (r? 0,05), zadostuje 1% raven (r? 0,01) (Glede na tabelo XIII Dodatka 1 (učbenik E.V. Sidorenko) določimo, kateri stopnji pomembnosti ustreza j*em= 2,89 stopnji pomembnosti odstotka sledi r<0,01.
Dobljena empirična vrednost je v coni pomembnosti.
Delež fantov iz neokrnjenih družin s povečano samopodobo presega delež fantov iz enostarševskih družin s povečano samopodobo. Hipoteza H1 je potrjena.
Tabela 2.10. Tabela kriterijev za primerjavo rezultatov značilnosti podobe družinskih članov pri otrocih iz dvostarševskih in enostarševskih družin v %
IndikatorjiPopolne družine Ne dvostarševske družine Skupaj % Fantje % Dekleta % Skupaj % Fantje % Dekleta % Odsotnost matere Prva slika Dobra risba 21 25 3623 21 2418 29 5019 35 4028 28 2812 35 56 Odsotnost starih staršev Prva slika Dobra risba 87 3 4,6 85 3 5 8 9 9 4 68 12 10 85 3 3 56 21 16
Dobra upodobitev materine figure
j1 (36%) = 1,287
j2(40%) = 1,369
Izračunajmo empirično vrednost j * po formuli:
j*amp=(j2-j1)*= =(1,287-1,369)*=|0,082|*3,6=0,292
j*amp Dobra upodobitev figure starih staršev j1 (4,6%) = 0,432
j2(10%) = 0,644
Izračunajmo empirično vrednost j * po formuli: j*amp=(j2-j1)*= =(0,644-0,432)*=|0,212|*3,6=0,76 j*amp Bistvenih razlik ni bilo. Tabela 2.11. Štiricelična tabela kriterijev za primerjavo rezultatov značilnosti podobe družinskih članov pri otrocih iz dvostarševskih in enostarševskih družin v % Skupine: Dober prikaz očeta (Obstaja učinek) Dober prikaz očeta “Brez učinka” ZneskiŠtevilo subjektov % deležŠtevilo subjektov % delež Fantje iz neokrnjenih družin830%A1171B25Fantje iz enostarševskih družin13%B24D25Zneski1926 % delež(A)= 8/25*100% =30% % delež(B)= 3/25*100% =3% Z uporabo tabele XII Dodatka 1 (učbenik E.V. Sidorenko) določimo vrednost j ki ustrezajo odstotnim deležem vsake skupine j1(30%) = 1,159
j2(3%) = 0,348
Izračunajmo empirično vrednost j * po formuli: j*amp=(j2-j1)* j1 - kot, ki ustreza manjšemu deležu j2 - kot, ki ustreza večjemu režnju n1 - število subjektov v skupini (polne družine) n2 število subjektov v skupini (ne dvostarševske družine) j*amp=(1,159-0,348)*=0,811*=0,811*3,6=2,88 Dobljena empirična vrednost je v coni pomembnosti. Fantje iz neokrnjenih družin imajo pogosto bolj skrbno narisanega očeta kot fantje iz enostarševskih družin. Hipoteza H1 je potrjena. Tabela 2.12. Različice podobe "I-figur" na risbah "Sem v vrtcu" v % Lik risbe Dvostarševske družine Ni dvostarševske družine Skupaj %Fantje %Dekleta %Skupaj %Fantje %Dekleta %Sam sem383939505050Sem med vrstniki464646302040Pomanjkanje I figure161515203010 Sam sem (fantje in dekleta) j1 (38%) = 1,328
j2(50%) = 1,571
Izračunajmo empirično vrednost j * po formuli: j*amp=(j2-j1)*= =(1,571 - 1,328)*= =0,874 j*amp Bistvenih razlik ni bilo. Sem med vrstniki (fantje in dekleta) j1 (46%) = 1,491
j2(30%) = 1,159
Izračunajmo empirično vrednost j * po formuli: j*amp=(j2-j1)*= =(1,491-1,159)*= =1,195 j*amp Bistvenih razlik ni bilo. Pomanjkanje samopodobe (fantje in dekleta) j1(15%) = 0,795
j2(30%) = 1,159
Izračunajmo empirično vrednost j * po formuli: j*amp=(j2-j1)*= =(0,795-1,159)*=1,31 j*amp Bistvenih razlik ni bilo. Tabela 2.13. Kazalniki čustvenega tona risb v vrtcu, v % Znak risbe Polne družine Nepolne družine Skupaj Fantje Dekleta Skupaj Fantje Dekleta Prevladujejo topli toni 342640505050 Prisotnost nasmeha 464445302040 Prisotnost simbolov 354015203010 Prevlada toplih tonov j1 (34%) = 1,245
j2(30%) = 1,571
Izračunajmo empirično vrednost j * po formuli: j*amp=(j2-j1)*= (1,571-1,245)*=1,17 j*amp Bistvenih razlik ni bilo. Z nasmehom j1 (46%) = 1,491
j2(30%) = 1,159
Izračunajmo empirično vrednost j * po formuli: j*amp=(j2-j1)*= (1,491-1,159)*=1,19 j*amp Bistvenih razlik ni bilo. Razpoložljivost simbolov j1 (35%) = 1,266
j2(20%) = 0,927
Izračunajmo empirično vrednost j * po formuli: j*amp=(j2-j1)*= =(1,266-0,927)*=1,22 j*amp Bistvenih razlik ni bilo. Tabela 2.14 Luscherjev test. Vrednosti CO pri dveh skupinah otrok iz dvostarševskih in enostarševskih družin v % Norma % Rahlo odstopanje od norme % Bistveno odstopanje od norme % Otroci iz celotne družine 4960 Otroci iz ene družine 82814 Manjše odstopanje od norme j1 (96%) = 2,739
j2 (28%) = 1,115
Izračunajmo empirično vrednost j * po formuli: j*amp=(j2-j1)*= (2,739-1,115)*=5,846 j*amp >j*cr Ugotovljene so bile pomembne razlike. Razprava o rezultatih raziskave Z Luscherjevim testom smo določili naslednje parametre: GENB - splošno energijsko ravnovesje ali v nekaterih virih imenovano avtonomni tonus SD - skupno odstopanje od avtogene norme Povprečna vrednost OENBSOOtroci iz neokrnjenih družin 1.11511.320 Otroci iz enostarševskih družin 1.3421.12 Opažen je zanimiv pojav: povprečna vrednost celotnega odstopanja (SD) od avtogene norme pri otrocih iz enostarševskih družin je skoraj dvakrat višja od povprečne vrednosti skupnega odstopanja od avtogene norme pri otrocih iz neokrnjenih družin. Celotno odstopanje primarnih barv je izraženo z vsoto vseh njihovih položajnih odstopanj. Ta indikator zagotavlja celovito primarno ekspresno oceno odstopanj osnovnih psiholoških lastnosti subjektov od norme; CO - Skupno odstopanje v dodatnih barvah (vijolična, rjava, črna, nič) nam omogoča prepoznavanje negativnih trendov: anksioznost, stres, strah, žalost. Ugotovili smo, da so otroci iz enostarševskih družin pogosteje v stanju stresa, tesnobe in žalosti. Njihovo čustveno stanje je bistveno odstopano od norme. Pri teh otrocih obstaja večja verjetnost, da postanejo razburjeni in imajo povečano anksioznost, kar lahko povzroči agresivne reakcije. Splošno energijsko bilanco (vegetativni koeficient) je predlagal K. Shiposh (1980). Odraža sposobnost telesa, da se bodisi hitro in ustrezno odzove na nenadne in stresne vplive bodisi ustrezno obnovi svoje vire brez patoloških posledic. Izračunano po formuli: OENB = ---------, kjer je OENB celotna energijska bilanca, vegetativni koeficient; Kr - rdeč položaj; F - rumeni položaj; C - modra pozicija; Z - zelena pozicija. Glede na indikatorje vegetativnega koeficienta lahko vse subjekte razdelimo na ergotropne (hitro reagirajoče) in trofotropne (okrevajoče) - (4 in 5 indikatorjev); Glede na diagnostične podatke z uporabo Luscherjevega testa ) V tuji in domači literaturi (Filonenko, Yuryev, 1982) je predlagano merilo za skupno odstopanje (celotno čustveno ravnovesje), ki temelji na konceptu "avtogene norme", ki označuje povprečno statistično zaporedje barvnih izbir (3, 4, 2 , 5, 1, 6, 0 , 7) po Wallneferju v nasprotju z Luscherjevo »idealno normo« (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 0); Pri otrocih iz enostarševskih družin se je celotna energetska bilanca (TEB) nekoliko povečala, očitno zaradi prisotnosti stresa, odziv na katerega pri predšolskih otrocih najpogosteje spremlja povečana telesna aktivnost. Zelo visoko samospoštovanje je bilo zabeleženo pri 80 % otrok iz neokrnjenih družin in le 40 % pri otrocih iz enostarševskih družin. Prav tako je bilo zelo visoko samospoštovanje zabeleženo pri 75 % fantov iz dvostarševskih družin in le 20 % iz enostarševskih družin. To kaže na pomembne razlike v kazalnikih med otroki iz neokrnjenih družin in enostarševskih družin. ZAKLJUČEK Razvoj otroka je tesno povezan z značilnostmi sveta njegovih občutkov in izkušenj. Čustva so po eni strani »indikator« otrokovega stanja, po drugi strani pa sama pomembno vplivajo na njegove kognitivne procese in vedenje, določajo smer njegove pozornosti, posebnosti njegovega dojemanja sveta okoli sebe in logiko svojih sodb. Kot je pokazala analiza psihološke literature, se kljub veliki količini teoretičnega gradiva o problemu psihičnega razvoja predšolskih otrok premalo pozornosti posveča čustvenemu in osebnemu razvoju otrok v enostarševskih družinah. Številni domači avtorji povezujejo pojav čustvenih motenj pri otrocih predšolske starosti z duševno travmo. Med njimi znanstveniki, zlasti A. D. Zakharov, V. I. Garbuzov, V. I. Kozlov in drugi, vključujejo strah, družinske konflikte, očetov odhod iz družine, ločitev staršev. Pri našem delu smo preučevali čustveni in osebnostni razvoj otrok v dvostarševskih in enostarševskih družinah. Ugotovljena je bila tendenca, da imajo otroci, ki odraščajo v enostarševskih družinah, manj ugodno sliko čustvenega in osebnega področja v primerjavi z vrstniki iz neokrnjenih družin. Upoštevajte, da fantje, ki živijo z materjo samohranilko, predstavljajo posebej ranljivo skupino. Zanje so v večji meri kot za dekleta značilni zmanjšan čustveni tonus, težave pri komunikaciji, občutki osamljenosti in zavrženosti ter negativno samopočutje. Po eni strani lahko domnevamo, da fantje, ki živijo v enostarševskih družinah, nimajo predmeta identifikacije, zaradi česar imajo težave s spolno samoidentiteto; kar vodi v zmanjšan občutek samega sebe in splošno psihološko nelagodje. Po drugi strani pa so lahko nastali dejavniki posledica poskusov matere, da bi nadomestila otrokovega očeta. Mati samohranilka se zaveda, da njen sin potrebuje očeta, zavestno ali nezavedno poskuša nadomestiti otrokovo odsotnost in prevzame moške funkcije (strogost, zahtevnost, stroge starševske strategije). Posledično je deček prikrajšan ne samo za očeta, ampak v nekem smislu tudi za mamo - materinsko ljubezen, strpnost, toplino itd. Kot je znano, so te značilnosti materinskega odnosa v zgodnjem otroštvu so glavni pogoj za otrokovo samozavest, zaupanje v druge in splošno pozitivno samopočutje. Vendar pridobljeni podatki kažejo, da fantje iz enostarševskih družin predstavljajo posebno problemsko skupino, ki potrebuje posebno pozornost ne le staršev, ampak tudi psihologov in učiteljev. Tako je bila naša hipoteza za ta vzorec predšolskih otrok potrjena. Bibliografija 1. Abramova G.S. Psihologija, povezana s starostjo. M.: Založniški center "Akademija", 2008. Breslav G.M. Čustvene značilnosti oblikovanja osebnosti v otroštvu. M., 2007. Breslav G.M. Čustveni procesi. Riga, 1984. Bodalev A.A. Dojemanje osebe za osebo. M., 2007. Bozhovich L.I. Faze oblikovanja osebnosti. M., Voronež, 1995. Boycheva V. Družina, otrok, vrtec // Predšolska vzgoja. M., 1996. - št. 5, str. 63-67. Bondarenko A.K., Matusik A.I. Vzgoja otrok skozi igro. M., 1988. Buyanov M.I. Otrok iz disfunkcionalne družine. Opombe otroškega psihiatra. M., Izobraževanje, 1988. Vilyunas V.K. Psihologija čustvenih pojavov. M., 1976. Vygotsky L.S. Pedagoška psihologija. M., 1991. Vygotsky L.S. Zbrana dela. V 6 zvezkih T.4., 1984. Gavrilova T.P. Eksperimentalna študija empatije pri osnovnošolskih otrocih // Vprašanja psihologije, 1994, št. 5. Garbuzov V.I. Praktična psihoterapija. S-P., 1994. Gromova E.A. Čustveni spomin in njegovi mehanizmi. M., 2007. Golovin S.Yu. Slovar praktičnega psihologa. Mn: Žetev, 2001. Dimo Janez. Otroška risba. M.: Prel Press, Založba Eksmo, 2003. Dodonov K.I. V svetu čustev. Kijev, 1987. Ezhova N.N. Delovni zvezek praktičnega psihologa. Rostov n/d., Phoenix, 2004. Ezhkova N. Razvoj čustev skupaj z učiteljem dejavnosti. // Predšolska vzgoja. M., 2003, št. 1, str. 20-27. Zaporozhets A.V. Izbrana psihološka dela. V 2 zvezkih: T.1. M., 1986. Zaporozhets A.V., Neverovich Ya.Z. O vprašanju geneze, delovanja in strukture čustvenih procesov pri otroku // Vprašanja psihologije. 1974 - št. 6, str. 59-73. Zakharov V.P. Psihoterapija nevroz pri otrocih in mladostnikih. M., 1982. Zubova G., Anautova E. Družinska vzgoja majhnih otrok // Predšolska vzgoja. M., 2004 - št. 7. Izard, Carroll E. Psihologija čustev. Sankt Peterburg: Peter, 2008. Iljin E.P. Čustva in občutki. Sankt Peterburg: Peter, 2001. Knjiga psiholoških testov. M.: LLC "Svet knjig", 2003. Kryazheva N.L. Razvoj čustvenega sveta otrok. Jaroslavlj, 1997. Kryukova S.V., Slobodyanik N.P. Sem presenečena, jezna, prestrašena, hvalisava in vesela. Programi za čustveni razvoj otrok predšolske in osnovnošolske starosti. Praktični vodnik - M .: Genesis, 2003. Krysko V.G. Socialna psihologija. - Sankt Peterburg: Peter, 2003. Kulagina I.Yu. Psihologija, povezana s starostjo. M., založba URAO, 1997. Lavrentieva G.P. Kultura komunikacije med predšolskimi otroki. Kijev, 1998. Lisina M.I. Komunikacija, osebnost in psiha otroka. M., Voronež, 1997. Mamaichuk I. Družinski odnosi: psihološka analiza in načini popravka // Predšolska vzgoja. M., 2003 - št. 5, str. 80-85. Medsebojni odnosi otroka od rojstva do 7. leta. M., Voronež, 2001. Minaeva V. Uvajanje otrok v čustveni svet človeka. // Predšolska vzgoja. M., 2003. - št. 2 - str. 13-20. Mukhina V.S. Otroška psihologija. M., Izobraževanje, 1985. Mukhina V.S. Otrokova vizualna dejavnost kot oblika asimilacije socialnih izkušenj. M.: Pedagogika, 1981. Nemov R.S. Psihologija. M.: VLADOS, 2003. Nemov R.S. Psihološko posvetovanje. M.: VLADOS, 2001 Nepomnyashchaya N.I. Psihodiagnostika osebnosti. M., 2008. Pilyugina E.G. Senzorične sposobnosti otroka. M.: Mozaik - Sinteza, 2003. Psihološka vzgoja. Ed. Petrovsky V.A. M., 1995. Razvoj socialnih čustev pri predšolskih otrocih. M., Pedagogika, 1986. Rubinshtein S.L. Osnove splošne psihologije. V 2 zvezkih - zvezek II - M., 1989. Sidorenko E. Metode matematične obdelave v psihologiji. Sankt Peterburg: Rech LLC, 2004. Smirnova E.O., Kholmagorova V.M. Medosebni odnosi predšolskih otrok. M.: VLADOS, 2003. Smirnova E.O. Značilnosti komunikacije s predšolskimi otroki. M.: Akademija, 2008. Smirnova E.O., Sobkin V.S. Posebnosti čustvene in osebne sfere predšolskih otrok, ki živijo v enostarševskih družinah. // Vprašanja psihologije, 2008 - št. 6, str. 18-28. Smirnova E.O. Psihologija otroka. M., 1997. Stolyarenko L.D. Osnove psihologije. Delavnica. Rostov n/d, 2008. Taylor Catherine. Psihološki testi in vaje za otroke. M., 2003. Tereščuk R.K. Komunikacija in selektivni odnosi predšolskih otrok. Kišinjev, 1989. Splošna psihologija. M., 1986. Olshannikova A.E. Čustva in izobraževanje. M., 1983. Obozov N.N. Svet našega “I2” v risbi in rokopisu. Sankt Peterburg, 1997. Uruntaeva G.A. Predšolska psihologija. M., 1996. Elkonin D.B. Psihologija igre. M., VLADOS, 2008. Elkonin D.B. Otroška psihologija. M., 1960. Enciklopedija mlade ženske. M., Založba Progress in Fundacija I.D. Sytin, 1992. APLIKACIJE Priloga 1 Protokol k metodi "Kaj sem jaz". št. Ocenjene osebnostne lastnosti Ocene na verbalni lestvici Ne vem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Dober Prijazen Inteligenten Urejen Ubogljiv Pozoren Vljuden Spreten (sposoben) Priden Pošten Dodatek 2 Indikatorji čustvenih značilnosti risbe "Jaz sem v svoji družini", % Kazalniki čustvenega tona Dvostarševske družine Enostarševske družine Skupaj Fantje Dekleta Skupaj Fantje Dekleta Prevladovanje toplih tonov 29,624,734,135,434,435,4 Prisotnost nasmeha 62,170,254,051,946,956,3 Prisotnost simbolov 41,335,047,231,624,035,6 Potrebujete pomoč pri študiju teme?
Naši strokovnjaki vam bodo svetovali ali nudili storitve mentorstva o temah, ki vas zanimajo.
mentorstvo
Oddajte prijavo navedite temo prav zdaj, da izveste o možnosti pridobitve posvetovanja.
