Član enciklopedije "Slavni znanstveniki"
Doktor pedagoških znanosti, profesor, profesor Oddelka za pedagogiko. Častni profesor Volgogradske državne socialne in pedagoške univerze.
Leta 1981 je z odliko diplomiral na Volgogradskem državnem pedagoškem inštitutu po imenu. A.S. Serafimovič z diplomo učitelj fizike in matematike.
Oktobra 1994 je zagovarjal kandidatsko disertacijo "Izobraževanje poklicne in delovne orientacije srednješolcev" na specialnosti 13.00.01 - "Teorija in zgodovina pedagogike", novembra 2001 - doktorsko disertacijo "Teorija in praksa oblikovanja". Poklicni položaj učitelja-vzgojitelja v sistemu stalnega izobraževanja" v specialnosti 13.00.08 - "Teorija in metodologija poklicnega izobraževanja."
Področja znanstvenih interesov: metodologija pedagoškega raziskovanja, strokovno izobraževanje, teorija in metode vzgoje, inovativni procesi v izobraževanju.
Leta 1975-76 - učitelj fizike na Dvoryanskaya, v letih 1981-85. - Srednja šola Ternovskaya v okrožju Kamyshinski, Volgogradska regija, v letih 1988-93. - direktor srednje šole št. 135 v Volgogradu, ki je bila kasneje preoblikovana v Volgogradsko mestno gimnazijo. Od 1985 do 1988 in od 1993 do 2001 - asistent, podiplomski študent, višji. učitelj, izredni profesor, doktorski študent na Oddelku za pedagogiko na Državni pedagoški univerzi v Voronežu. Od decembra 2001 do januarja 2017 - profesor Oddelka za pedagogiko Voroneške državne pedagoške univerze/VGSPU. Od februarja 2017 do danes - svetovalec rektorata za strateški razvoj Volgogradske državne univerze. Od leta 1994 sodeluje kot izredni profesor, profesor in vodja oddelka z Volgogradsko državno akademijo za izpopolnjevanje in prekvalifikacijo delavcev v izobraževanju.
Organizirana služba razrednikov in program dodatnega izobraževanja v gimnaziji (preko 15 krožkov, krožkov in sekcij). Izdelal program razvoja gimnazije, izvirne programe poklicne orientacije in pedagoškega razreda za šolo. Kot avtor in urednik je izdal več kot 50 zbirk izobraževalnih, metodoloških in raziskovalnih gradiv. Razviti programe usposabljanja in učna gradiva zanje. Za sistem izpopolnjevanja izobraževalnih delavcev je razvil lastne tečaje »Tehnologije sodobnega izobraževanja«, »Tehnološke veščine učitelja«, »Izobraževalni sistem šole v razvoju«, »Upravljanje razvoja pedagoškega kadra«, » Osnove raziskovalne dejavnosti in modeliranje vzgojno-izobraževalnih sistemov”, “Moderiranje in svetovanje na področju inovativnega razvoja vzgojno-izobraževalnih sistemov”, “Metodologija in metodologija humanitarno-integralnih pedagoških raziskav v vzgoji in izobraževanju” itd.
Raziskane načine učinkovitosti prekvalifikacije vodij in učiteljev izobraževalnih ustanov. Kot strokovnjaka je bil povabljen z britanske strani v rusko-britanski projekt za pripravo vodij šol na inovativno delovanje (1995-1999) Sodeluje v drugih mednarodnih izobraževalnih projektih skupaj z Veliko Britanijo, Nemčijo, ZDA, Srbijo.
Svetuje izobraževalnim organom, izobraževalnim ustanovam in učiteljem o vprašanjih inovativnosti in izobraževanja, vodi projektne seminarje. Nadzoruje raziskovalno delo doktorskih študentov, podiplomskih študentov in prijaviteljev, dodiplomskih študentov in študentov. Pod njegovim vodstvom je bilo zagovarjanih 36 kandidatov in 7 doktorjev pedagoških znanosti.
Ima več kot 500 publikacij o pedagoških problemih, vklj. več kot 30 učbenikov, vzgojnih in učnih pripomočkov (od tega jih je bilo 5 ponatisnjenih do 4-krat). Med njimi so priročniki, kot so »Razrednik«, »Osnove pedagogike«, »Poklicno izobraževanje študentov«, »Izobraževalne dejavnosti učitelja« (v soavtorstvu), »Diagnostične dejavnosti učitelja«, »Pedagogika« ( soavtorstvo), “ Metodologija in metode psihološkega in pedagoškega raziskovanja" (soavtor), "Etična vzgoja", monografije "Prostor vzgoje, način bivanja" in "V prostoru vzgojno-izobraževalnega delovanja", "Učitelj. v prostorih sodobnega izobraževanja«.
Redni član Mednarodne akademije znanosti o pedagoškem izobraževanju, Mednarodne slovanske akademije za izobraževanje poimenovana po. Ya. A. Komensky, Akademija za informatizacijo izobraževanja, član uredniških odborov številnih domačih in tujih publikacij.
Odlikovan s častno listino Ministrstva za šolstvo RSFSR (1979), značko Ministrstva za šolstvo Ruske federacije "Odličnost v javnem izobraževanju" (1993), značko Ministrstva za izobraževanje in znanost Ruske federacije. Zveza "Častni delavec višjega strokovnega izobraževanja Ruske federacije" (2007), ima najvišjo kvalifikacijsko kategorijo učitelja, metodologa in direktorja šole.
Znanstvene objave:
Boritko N.M. Pregled procesa prekvalifikacije vodij izobraževalnih ustanov (na podlagi rusko-britanskega projekta) / N.M. Borytko // Preusposabljanje vodstvenega osebja po programu Education Manager: zbirka. materiali, ki temeljijo na rezultatih rusko-britanskega projekta. - Volgograd, 1998. - Str. 52 – 68.
Boritko N.M. Prosti čas kot področje izobraževanja / N.M. Boritko // Kultura. Umetnost. Izobraževanje: problemi, možnosti razvoja: gradiva mednar. znanstveni - praktičen konf. , (Smolensk 16.–19. december 1998). Smolensk, 1998. - str. 101–109.
Boritko N.M. Tehnologija dela razrednika / N.M. Borytko // Inovativne dejavnosti v izobraževalnih ustanovah Volgograda: na poti k pedagogiki osebnosti: Povzetek. poročilo gore znanstveni - vaditi. konf. - Volgograd, 14. maj 1999 - Volgograd, 2000. - Str. 78 88.
Boritko N.M. Prostor izobraževanja: način bivanja: monografija / N.M. Borytko. - Volgograd, 2000. 225 str.
Boritko N.M. V prostoru izobraževalnih dejavnosti: monografija / N.M. Borytko. - Volgograd, 2001. 180 str.
Boritko N.M. Učitelj v prostorih sodobnega izobraževanja: monografija / N.M. Borytko. - Volgograd, 2001. 214 str.
Boritko N.M. Položaj učitelja v izobraževalni interakciji / N.M. Borytko // Vzgoja mlajše generacije: ideali, vrednote, smernice: Gradivo regije. začetek-praktično konf. dodatni učitelji izobraževanje otrok, Volgograd, 29. maj 2001 / Pod. izd. N.M. Boritko, A. N. Kuzibetski. - Volgograd, založba VGIPC RO, 2002. - Str. 3–13.
Boritko N.M. Oblikovanje subjektivnega položaja študenta v humanitarnem prostoru pouka: monografija / N.M. Boritko, O.A. Matskaylova; znanstveni izd. N. K. Sergejev. - Volgograd: Založba VGIPC RO, 2002. 131 str.
Boritko N.M. Modeliranje pedagoškega procesa: celostni pristop / N.M. Borytko // Pedagoški almanah: Znanstveni. - praktičen Časopis Pridnestrskega znanstvenega in izobraževalnega centra RAO Južne Osetije. - Tiraspol, 2002. št. 3–4. - Str. 130 – 139.
Boritko N.M. Subjektivnost učitelja v izobraževalnih dejavnostih / N.M. Borytko // Psihološke in pedagoške študije predmeta dejavnosti. - Kazan, 2004. - str. 38–52.
Boritko N.M. Izobraževanje kot humanitarna izobraževalna praksa / N.M. Borytko // Inovativne izobraževalne tehnologije: Četrtletni znanstveni, proizvodni in praktični časopis / Minski inštitut za management. - Minsk, 2005. št. 2. - Str. 43–50.
Boritko N.M. Humanističke osnove tehnologizacije profesionalnog obrazovanja pedagoga (Humanitarian foundations for the technologization of professional teacher training / N.M. Borytko) // Pedagogija: Časipis foruma pedagoga Serbie i Grne Gore. BOG. LX, str. 143–299. Beograd, 2005. #2. Str. 201–211. (Pedagogika: izdal Forum učiteljev Srbije in Črne gore). Beograd, 2005. št. 2. - str. 201–211).
Boritko N.M. Vrednote in izobraževanje: ruski pogled (Vrednote in izobraževanje: pogled iz Rusije / N.M. Borytko) // Zbirka Inštituta za pedagoško izobraževanje (Beograd). Godina XXXVII. Število 2. december 2005. 35–56. [Revija Inštituta za pedagoške raziskave (Beograd, Srbija in Črna gora). XXXVII. št. 2. december, 2005. - str. 35–56.]
Boritko N.M. Etična vzgoja: humanitarno-holistični pristop / N.M. Borytko // Kultura vedenja v paradigmi pedagogike nenasilja: Sat. znanstveni članki o problemih pedagogike nenasilja: Materiali XXVII All-Russian. znanstveno-praktične konf. (Sankt Peterburg, 20. april 2006) / Ed. A.G. Kozlova in drugi - Sankt Peterburg, 2006. - 11–15.
Boritko N.M. Modeliranje v psiholoških in pedagoških raziskavah / N.M. Borytko // Novice Volgogradske državne pedagoške univerze. Ser. Pedagoške vede. 2006. št. 1 (14). - Str. 11–15.
Boritko N.M. Trije vidiki učenja [Trije vidiki učenja - v angl. in srbski jezik / N.M. Borytko] // Kakovost in učinkovitost poučevanja v učeči se družbi: povzetki. 15-16 oktober 2009. Beograd. 2009. Str. 8, 148.
Boritko N.M. Izobraževanje šolarjev v okviru specializiranega izobraževanja: humanitarno-holistični pristop / N.M. Borytko // Novice Oddelka za pedagogiko Pedagoškega inštituta Južne zvezne univerze. - Vol. 2: “Konceptosfera in kulturne prakse duhovne in moralne vzgoje v šoli in na univerzi.” - Rostov n/d, 2010. - str. 191–197.
Boritko N.M. Usposabljanje učitelja-vzgojitelja v sistemu stalnega izobraževanja: humanitarno-holistični pristop / N.M. Borytko // Stalno pedagoško izobraževanje. Znanstvena šola N.K. Sergejeva: sob. znanstveni tr. / znanstveno izd. N.K. Sergejev, komp. in oz. izd. N.M. Borytko. - Volgograd: Peremena, 2011. - str. 138–154.
Boritko N.M. Osnove pedagogike: programska in metodološka priporočila za predpoklicno izobraževanje v razredih 8-11 / N.M. Boritko, N.M. Slesarenko, N.B. Nikiforova, Z.S. Silkina; oz. izd. N. M. Boritko; znanstveni izd. N. K. Sergejev. - Volgograd: Peremena, 1994. 78 str.
Boritko N.M. Učitelj razrednega pouka: učbenik. -metoda. dodatek / N.M. Boritko, N.M. Slesarenko; Spodaj. izd. N. K. Sergejeva. - Volgograd: Peremena, 1995. 56 str.
Boritko N.M. Učni načrt: šolska sestavina: učbenik. metoda. dodatek / N.M. Borytko, A. N. Kuzibetsky; Spodaj. izd. N. K. Sergejeva. - Volgograd: Peremena, 1995. (Ser. “Metodološka knjižnica inovativne šole”). 96 str.
Boritko N.M. Samostojno delo študentov v sistemu večstopenjskega pedagoškega izobraževanja / N.M. Borytko // Pedagogika v sistemu večstopenjskega pedagoškega izobraževanja. I. del. Uvod v učiteljski poklic: Program in učna gradiva / Ed. E. I. Saharčuk. - Volgograd, 1996. - str. 33-43.
Boritko N.M. Samostojno delo študenta // Pedagogika v sistemu večstopenjskega izobraževanja. 1. del. Uvod v učiteljski poklic: Program in učna gradiva / Komp. : F. K. Savina, N. M. Borytko, O. G. Nagibina itd. - Volgograd, 1998. 58 str. - Str. 7–18.
Boritko N.M. Kulturološki vidiki inovativnih sprememb (izkušnje projektnih aktivnosti v svetovanju) / N.M. Borytko // Svetovanje na področju izobraževanja. III. del: Znanstveni. - metodično dodatek. - St. Petersburg. , 2000. - Str. 7–46.
Boritko N.M. Diplomsko delo o pedagogiki: metoda. razvijalec za študente ped. univerze / N.M. Boritko A. A. Glebov, E. I. Saharčuk, M. Ju. Hruščova. - Volgograd: Peremena, 2000. 56 str.
Boritko N.M. Teorija in metode izobraževanja: seminar-praktik. razreda: učbenik priročnik za učitelje specialist. višji učbenik institucije in sistemi za izpopolnjevanje izobraževalnih delavcev / N.M. Boritko; znanstveni izd. N. K. Sergejev. - Volgograd: Založba VGIPKRO; Založba "Učitelj", 2002. 60 str.
Boritko N.M. Kulturni vidiki inovativnih sprememb: izkušnje projektnih dejavnosti v svetovanju / N.M. Borytko // Vzgojno delo v šoli. - M .: Državno izobraževanje, 2003. št. 3. - Str. 95–108.
Boritko N.M. Humanitarni vidiki poučevanja matematike v šoli: program izbirnih predmetov za študente pedagoških specialnosti na univerzah / N.M. Boritko, T.K. Smykovskaya, S.S. Bakulevskaja; uredil N. K. Sergejeva. - Volgograd: Založba VGIPC RO, 2003. 24 str.
Boritko N.M. Delavnica pri predmetu “Pedagogika”: sob. seminarji / N.M. Boritko; uredil N. K. Sergejeva. - Volgograd: Peremena, 2003. - Str. 50–66, 97–127, 139–156.
Boritko N.M. Strokovno izobraževanje študentov: učna in metodološka gradiva. dodatek / N.M. Boritko; znanstveni izd. N. K. Sergejev. - Volgograd: Založba VGIPC RO, 2004. 120 str.
Boritko N.M. Izobraževalna dejavnost učitelja / I. A. Kolesnikova, N. M. Borytko, S. D. Polyakov, N. L. Selivanova; uredil V. A. Slastenina, I. A. Kolesnikova. - M.: Akademija, 2005. 336 str.
Boritko N.M. Problemi šolskega izobraževanja na prehodu v specializirano izobraževanje / N.M. Borytko // Posodobitev izobraževalnega sistema v regiji: možnosti za izpopolnjevanje in prekvalifikacijo zaposlenih v izobraževalnih ustanovah: gradiva iz regije. znanstveni - vaditi. konf. , posvečeno 71. obletnica VGIPC RO (Volgograd, 17.–18. maj 2005: Ob 2. uri - Volgograd: Založba VGIPKRO, 2005. 1. del. - str. 29–41.
Boritko N.M. Metodologija in metode psihološkega in pedagoškega raziskovanja: humanitarno-holistični pristop // Učbenik za študente. in študenti magistrskega študija pedagogike. univerze: Ob 2. uri / N.M. Boritko, A.V. Molozhavenko, I.A. Solovcova; uredil N. M. Boritko. - Volgograd: Založba VGIPC RO, 2005. - 1. del - 120 str.
Boritko N.M. Metodologija in metode psihološkega in pedagoškega raziskovanja: humanitarno-holistični pristop: učbenik za študente. in študenti magistrskega študija pedagogike. univerze: Ob 2. uri / N.M. Boritko, A.V. Molozhavenko, I.A. Solovcova; uredil N.M. Borytko. - Volgograd: Založba VGIPC RO, 2005. - 2. del - 128 str.
Boritko N.M. Pedagogika sodobnih šolskih počitnic / N.M. Borytko // Skupne počitnice za šolarje in starše. - M.: Globus, 2006. - Str. 5–22.
Boritko N.M. Etično izobraževanje: učbenik za specialni predmet / N.M. Borytko. - Volgograd: Založba VGIPC RO, 2006.- 32 str.
Boritko N.M. Sistem strokovnega izobraževanja na univerzi : izobraževalna metoda. dodatek / N.M. Boritko; uredil N.K. Sergejeva. - M.: APKiPPRO, 2005. 120 str.
Boritko N.M. Diagnostična dejavnost učitelja: učbenik. pomoč študentom višji učbenik ustanove / N.M. Boritko; uredil V.A. Slastenin in I.A. Kolesnikova. - M.: Akademija, 2006. - 288 str.
Boritko N.M. Uvod v pouk: učbenik za študente. ped. univerze / N.M. Boritko, A.M. Baibakov, I.A. Solovcova; Ed. N.M. Borytko. - Volgograd: Založba VGIPC RO, 2006.- 40 str. (Ser. “Humanitarna pedagogika”. Številka 1).
Boritko N.M. Pedagoške tehnologije: učbenik za študente. ped. univerze / N.M. Boritko, I.A. Solovcova, A.M. Baibakov; Ed. N.M. Borytko. - Volgograd: Založba VGIPC RO, 2006.- 59 str. (Ser. “Humanitarna pedagogika”. Številka 2).
Boritko N.M. Splošne osnove pedagogike: učbenik za študente. ped. univerze / I.A. Solovcova, N.M. Boritko; Ed. N.M. Borytko. - Volgograd: Založba VGIPC RO, 2006.- 60 str. (Ser. “Humanitarna pedagogika”. Številka 3).
Boritko N.M. Management izobraževalnih sistemov: učbenik za študente. ped. univerze / N.M. Boritko, I.A. Solovcova; Ed. N.M. Borytko. - Volgograd: Založba VGIPC RO, 2006.- 48 str. (Ser. “Humanitarna pedagogika”. Številka 4).
Boritko N.M. Teorija učenja: učbenik za študente. ped. univerze / N.M. Borytko. - Volgograd: Založba VGIPC RO, 2006.- 72 str. (Ser. “Humanitarna pedagogika”. Številka 5).
Boritko N.M. Normativna podpora izobraževanju: učbenik za študente. ped. univerze / N.M. Boritko, I.A. Solovcova; Ed. N.M. Borytko. - Volgograd: Založba VGIPC RO, 2006.- 32 str. (Ser. “Humanitarna pedagogika”. Številka 6).
Boritko N.M. Teorija in vzgojna metoda: učbenik za študente. ped. univerze / N.M. Boritko, I.A. Solovcova, A.M. Baibakov; uredil N.M. Borytko. - Volgograd: Založba VGIPC RO, 2006.- 98 str. (Ser. “Humanitarna pedagogika”. Številka 7).
Boritko N.M. Socialna pedagogika: učbenik za študente. ped. univerze / I.A. Solovcova, N.M. Boritko; uredil N.M. Borytko. - Volgograd: Založba VGIPC RO, 2006.- 98 str. (Ser. “Humanitarna pedagogika”. Številka 8).
Boritko N.M. Uvod v pedagogiko strpnosti : učbenik. dodatek za študente ped. univerze / N.M. Boritko, I.A. Solovcova, A.M. Baibakov; uredil N.M. Borytko. - Volgograd: Založba VGIPC RO, 2006.- 98 str. (Ser. “Humanitarna pedagogika”. Številka 9).
Boritko N.M. Metodologija psihološkega in pedagoškega raziskovanja: učbenik za dodiplomske študente in študente. ped. univerze / N.M. Boritko, A.V. Molozhavenko, I.A. Solovcova; Ed. N.M. Borytko. Ed. 2., rev. in dodatno - Volgograd: Založba VGIPC RO, 2006. - 284 str.
Boritko N.M. Koncept strokovnega izobraževanja študentov v sistemu stalnega pedagoškega izobraževanja. - Volgograd: Peremena, 2006. - 20 str.
Boritko N.M. Izobraževanje študentov v sistemu stalnega pedagoškega izobraževanja / N.M. Boritko, N.K. Sergeev // Izobraževalne dejavnosti na univerzi: koncept, tehnologija, organizacija: izobraževalne metode. priročnik / ur. N. K. Sergejeva. - Volgograd: Sprememba, 2006.
Boritko N.M. Kako razviti izobraževalni sistem za izobraževalno ustanovo / N.M. Borytko // Vzgojno delo v šoli. - 2006. - št. 6
Boritko N.M. Etično izobraževanje v ruski kulturno-pravoslavni tradiciji / N.M. Boritko, I.A. Solovtsova // Pod oboki pravoslavne kulture: Sat. znanstveni in metodično članki. - Volgograd: Založba VGIPC RO, 2006. - str. 151–177.
Boritko N.M. Izobraževalna dejavnost učitelja / I.A. Kolesnikova, N.M. Boritko, S.D. Polyakov, N.L. Selivanova; uredil V. A. Slastenina, I. A. Kolesnikova. 2. izd. - M .: Akademija, 2006. - 333 str.
Boritko N.M. Vzgojno-izobraževalno delo v izobraževalni ustanovi: dokumenti in gradiva / N.M. Boritko, A.N. Kuzibetsky, E.Yu. Tkacheva, N.V. Frolova; uredil prof. N. M. Boritko. - Volgograd: Založba VGIPC RO, 2007. - 40 str. (Priloga k reviji "Akademsko leto". Št. 61. Serija "Izobraževanje". Številka 1)
Boritko N.M. Pedagogika: učbenik za višje učitelje. specialitete univerz: v 2 urah / N.M. Boritko, I.A. Solovcova, A.M. Baibakov; Spodaj. izd. N.M. Borytko. - Volgograd, trgovski center "Optim", 2007. - 1. del. - 256 str.
Boritko N.M. Pedagogika: učbenik za višje učitelje. specialitete univerz: v 2 urah / N.M. Boritko, I.A. Solovcova, A.M. Baibakov; Spodaj. izd. N.M. Borytko. - Volgograd, trgovski center "Optim", 2007. - 2. del. - 216 str.
Boritko N.M. Pedagogika: učbenik za študente visokošolskih zavodov / N.M. Boritko, I.A. Solovcova, A.M. Baibakov; uredil N.M. Borytko. - M .: Založniški center "Akademija", 2007. - 496 str.
Boritko N.M. Metodologija in metode psihološkega in pedagoškega raziskovanja: učbenik. pomoč študentom višji učbenik ustanove / N.M. Borytko, A.V. Molozhavenko, I.A. Solovcova; uredil N. M. Boritko. - M .: Založniški center "Akademija", 2007. - 320 str.
Boritko N.M. Izobraževalna dejavnost učitelja / I.A. Kolesnikova, N.M. Boritko, S.D. Polyakov, N.L. Selivanova; uredil V.A. Slastenina, I.A. Kolesnikova. 3. izd. - M.: Akademija, 2007. - 333 str.
Boritko N.M. Izkušnje pri izvajanju humanitarnega pristopa v specializiranem izobraževanju / N.M. Borytko // Ustvarjalna pedagogika. - Almaty, 2007. - št. 1 (30). - Str. 12–29.
Boritko N.M. Sistem strokovnega izobraževanja na univerzi : izobraževalna metoda. dodatek / N.M. Boritko; uredil N. K. Sergejeva. - Ed. 2., rev. in dodatno - Volgograd: nakupovalni center Optim, 2006. 120 str.
Boritko N.M. Sodobni pouk: sistem, proces, dejavnost: učbenik. priročnik o posebnem tečaju za študente sistema izpopolnjevanja izobraževalnih delavcev, dodiplomskih in podiplomskih študentov pedagoških univerz / N. M. Borytko. - Volgograd: TC "OPTIM", 2006. - 128 str.
Boritko N.M. Izobraževalna dejavnost učitelja / I.A. Kolesnikova, N.M. Boritko, S.D. Polyakov, N.L. Selivanova; uredil V.A. Slastenina, I.A. Kolesnikova. 4. izd. - M .: Akademija, 2008. - 336 str.
Boritko N.M. Diagnostična dejavnost učitelja: učbenik. pomoč študentom višji učbenik ustanove / N. M. Borytko; uredil V.A. Slastenin in I.A. Kolesnikova. 2. izd. - M.: Akademija, 2008. - 288 str.
Boritko N.M. Tebi, svetovalec! : izobraževalni in metodološki priročnik za organizacijo rekreacije otrok in mladine / L.B. Kamysheva, N.M. Boritko; uredil N.M. Boritko; Odbor za mladinske zadeve uprave regije Volgograd; GOU DPO "Volgogradski inštitut za mladinsko politiko in socialno delo"; Volgogradska regionalna javna organizacija "Ozvezdje talentov". - Volgograd: PrintTerra, 2009. - 232 str.
Boritko N.M. Tebi, vodja! : izobraževalni in metodološki priročnik za organizacijo rekreacije otrok in mladine / L.B. Kamysheva, N.M. Boritko; uredil N.M. Boritko; Volgogradska regionalna javna organizacija "Ozvezdje talentov". 2. izdaja, popravljena. - Volgograd: PrintTerra, 2009. - 228 str.
Boritko N.M. Metodologija in metode psihološkega in pedagoškega raziskovanja: učbenik. pomoč študentom višji učbenik ustanove; 2. izd. / N.M. Borytko, A.V. Molozhavenko, I.A. Solovcova; uredil N. M. Boritko. - M .: Založniški center "Akademija", 2009. - 320 str.
Boritko N.M. Razrednik / N.M. Borytko // Ustvarjalna pedagogika: znanstveno in metodološko. revija. - Almaty, 2008. - št. 2 (35). - Str.72–87.
Boritko N.M. Pedagogika: učbenik za študente visokošolskih zavodov; 2. izd. / N.M. Boritko, I.A. Solovcova, A.M. Baibakov; uredil N.M. Borytko. - M .: Založniški center "Akademija", 2009. - 496 str.
Boritko N.M. Problemi prehoda šole v specializirano izobraževanje / N.M. Borytko // Aktualni problemi razvoja posebnosti v sistemu predšolske in izvenšolske vzgoje: gradivo. Vseukrajinska znanstvena in metodološka konferenca (21.–22. junij 2010, Vinica). - Vinica, 2010. - 38–48.
Spremljevalec svetovalca: izobraževalno in metodološko. dodatek / komp. L.B. Kamysheva, N.M. Boritko, E.Yu. Spirenkova; Spodaj. izd. N.M. Boritko; Odbor za mladinske zadeve uprave regije Volgograd; GOU DPO VIMPSR; VRODO "Ozvezdje talentov". - Volgograd: T-Press, 2011. - 176 str.
Spremljevalec svetovalca: izobraževalno in metodološko. priročnik / sestavil L.B. Kamysheva, N.M. Boritko, E.Yu. Komissarova; Spodaj. izd. N.M. Boritko; Odbor za mladinske zadeve uprave regije Volgograd; GOU DPO VIMPSR; VRODO "Ozvezdje talentov". 2. izd., rev. in dodatno - Volgograd: T-Press, 2013. - 166 str. [naklada 1000 izvodov]
Zvezni državni izobraževalni standard splošnega izobraževanja: usposabljanje vodij za upravljanje uvajanja in izvajanja v izobraževalnih ustanovah: učbenik. dodatek / N.M. Boritko, A.P. Vekhova, A.N. Kuzibetsky in drugi, skupaj 12 avtorjev / ur. A.N. Kuzibetski. - Volgograd: Založba VGAPKiPRO, 2013. - 256 str. (str. 89-107).
Razkriva se humanitarni pristop k preučevanju pedagoških pojavov in procesov. Ustreza državnemu izobraževalnemu standardu iz leta 2005. Zasnovan za študente pedagoških univerz. Lahko je koristno za sistem izpopolnjevanja izobraževalnih delavcev.
Predmet, predmet in naloge pedagoške znanosti.
Znanost je področje človekove dejavnosti za proizvodnjo in teoretično sistematizacijo objektivnega znanja o resničnosti; ena od oblik družbene zavesti. Vključuje tako dejavnost pridobivanja novega znanja, njegov rezultat - vsoto znanja, ki je osnova znanstvene slike sveta, kot tudi posamezne veje znanstvenega znanja.
Običajno je razlikovati med naslednjimi značilnostmi znanosti:
1) izhaja iz potreb družbe;
2) vsaka veda ima svoj predmet raziskovanja;
3) za znanost je značilna prisotnost lastnega kategoričnega aparata;
4) vsaka veda ima svoje raziskovalne metode;
5) vsaka znanost je sistem zanesljivega in splošnega znanja o objektivnih zakonih razvoja narave.
Označimo pedagoško znanost na podlagi teh značilnosti.
1. Potreba po pedagoškem znanju se je pojavila z nastankom človeške družbe, ko so se začele odkrivati učinkovite poti za izobraževanje mlajših generacij. Sprva je bilo pedagoško znanje formalizirano v ustni ljudski umetnosti (pravljice, miti, legende, izročila), nato v filozofskih učenjih. Pedagogika je kot samostojna veda izšla iz sistema filozofskega znanja v 17. stoletju, skupaj z rastjo manufakturne proizvodnje, ko je bilo treba hitro in dobro usposobiti veliko število ljudi za upravljanje s stroji. Za tehnologizacijo (učinkovitost in učinkovitost) učnega procesa je bilo potrebno znanstveno znanje. V naslednjih skoraj štirih stoletjih se je problematika pedagogike močno razširila in postala kompleksnejša. Pedagogika je v bistvu postala sistem znanosti (glej temo 3).
Vsebina
Uvod
1. Predmet, predmet in naloge pedagoške znanosti
2. Kategorični aparat pedagogike
3. Pedagoška struktura
4. Pedagogika v sistemu humanističnih ved
5. Pedagoška znanost in pedagoška praksa
6. Vzgoja kot družbeni pojav in kot pedagoški proces
7. Metodika pedagogike
8. Znanstvenoraziskovalna dejavnost v pedagogiki
Vprašanja
vaje
Literatura.
Brezplačno prenesite e-knjigo v priročni obliki, si oglejte in preberite:
Prenesite knjigo Splošne osnove pedagogike, Solovtsova I.A., Borytko N.M., 2006 - fileskachat.com, hiter in brezplačen prenos.
Prenesi pdf
Spodaj lahko kupite to knjigo po najboljši ceni s popustom z dostavo po vsej Rusiji.
(dokument)
n1.doc
Država Volgograd
Pedagoška univerza
Nikolaj Mihajlovič BORITKO
Vesolje
izobrazba:
način bivanja
Volgograd
Boritko Nikolaj Mihajlovič - dr. ped. znanosti, izredni profesor, doktorski študent Oddelka za pedagogiko Voroneške državne pedagoške univerze, vodja. Oddelek za izobraževanje in socialno-pedagoško delo Volgogradskega inštituta za izpopolnjevanje strokovnjakov izobraževalnih ustanov
Znanstveni urednik:
Sergejev Nikolaj Konstantinovič - dr. pedagog. znanosti, prof., prvi prorektor Voroneške državne pedagoške univerze, vodja. Oddelek za pedagogiko Voroneške državne pedagoške univerze
Recenzenti:
Belozercev E.P. - Dr. ped. znanosti, prof.
Zaitsev V.V. - dr. pedagog. znanosti, prof.
Kuzibetsky A.N. - dr. ped. znanosti, izredni profesor
B 839
Boritko N. M.
Prostor izobraževanja: način bivanja: monografija / Znanstveni. izd. N. K. Sergejev. - Volgograd: Peremena, 2000. - 225 str.
ISBN 5-88234-481-6
Vprašanje predmeta vzgoje je obravnavano kot problem raziskovanja in vsakdanje pedagoške prakse. Predlagani so metodološki pristopi in metode za preučevanje fenomena izobraževanja ter analizirane izkušnje raziskovanja problematike izobraževanja.
Za študente, dodiplomske študente, podiplomske študente, strokovnjake v metodoloških službah izobraževalnih organov in vse učitelje, ki raziskujejo probleme izobraževanja.
ISBN 5-88234-481-6 © N. M. Borytko, 2000
Biti kot subjekt vzgoje: fenomenološki pristop 10
1. del
Obstoj kot neizbežnost:
vzpon v kulturo 21
1.1 Družbena narava izobraževanja: pomen izobraževanja 22
1.1.1 Družbena kultura in izkušnje: kontinuiteta generacij 24
1.1.2 Vzgoja kot sociokulturna identifikacija: vstop v kulturo 33
1.1.3 Socializacija in sociokulturna prilagoditev: osebnost kot tip 37
1.2 Okoljski pristop k izobraževanju: osebni problemi 44
1.2.2 Sistemski pristop k izobraževanju 51
1.2.3 Izobraževalni prostor kot organizirano okolje: teorija »kisle kumare« 59
1.3 Vzgoja v obzorju kulture: raziskovalni problemi 68
1.3.1 Kriza sodobnega izobraževanja 69
1.3.2 Kriza kulture in pomaseževanje človeka 75
1.3.3 Oživitev izobraževanja v kulturi 84
2. del
biti kot jaz:
samovzpon 91
2.1 Subjektivnost posameznika in njeno oblikovanje 93
2.1.1 Življenjski slog in osebnost 95
2.1.3 Svoboda in samoodločba: omejitve, prepovedi, samoomejitve 110
2.1.4 Pomeni in pomeni. Vrednote. Čustvena narava izobraževanja 121
2.2 Druga dominantna vzgoja: antropološki pristop 136
2.2.1 Subjektivni prostor samorazvoja. Človeško pomensko polje 137
2.2.3 Sinergijski model izobraževanja 151
2.2.4 Antropološki prostor osebnosti 159
2.3 Vzpon do subjektivnosti kot proces 168
2.3.1 Proceduralne značilnosti izobraževanja: intencionalnost, stopnje, nelinearnost, situacijska 169
2.3.2 Problemi modeliranja procesov 177
2.3.3 Postopnost oblikovanja: oblikovanje celovitosti 181
2.3.4 Dinamika izobraževalnega procesa 188
2.3.5 Situacija refleksivnega samozavedanja 198
Sklep 209
Literatura 212
Predgovor
Za koga, za kaj in zakaj je ta knjiga potrebna?
Izjemna sposobnost in poglobljeno preučevanje sta nesmiselna, če občasno ne vodita do zaključkov, drugačnih od tistih, do katerih bi lahko prišli z običajno sposobnostjo in brez preučevanja.
Družbenopolitična in gospodarska kriza družbe je učitelje postavila pred nujno revizijo pedagoških stališč in kritično prevrednotenje uveljavljenih znanstvenih, teoretičnih in praktičnih sistemov vzgoje šolarjev. V humanistični paradigmi je bil učitelj vedno obravnavan ne le kot učitelj šolskega predmeta, ampak tudi kot vzgojitelj. Hkrati pa je prav ta funkcija učitelja vedno povzročala največ kritik. Že K. D. Ušinski je zapisal: »Nič ne bo v nas izničilo trdnega prepričanja, da bo prišel čas, čeprav morda ne kmalu, ko se bodo naši zanamci presenečeno spominjali, kako dolgo smo zanemarjali vzgojo in koliko smo zaradi te malomarnosti trpeli. ."
O krizi šolstva zdaj govorijo vsi: od prvošolcev do predsednika. In skoraj vsak ponuja svoj recept za njegovo oživitev. Toda čudež se ne zgodi. Verjetno resnica ne leži na površini, skrita je nekje globlje. Ampak kje? To vprašanje, če ga ne narekujejo oportunistični ali politični interesi, spodbuja preučevanje problema, teoretično iskanje načinov za njegovo rešitev, ki se ukvarja na stotine (to je na stotine - tisoče!) ljudi ne samo v Rusiji , ampak tudi v drugih državah. Nenavadno je, da so tudi »oni« v krizi.
Med temi iskalci je avtor te knjige, ki se že četrt stoletja ukvarja z vprašanji šolskega izobraževanja kot praktik (učitelj, pionirsko-šolski svetovalni delavec, ravnatelj šole in gimnazije), raziskovalec in univerzitetni profesor. Nekoč, v letih »razcveta stagnacije«, se nam je zdelo, da »bodo padli težki sponi, sesule ječe in nas bo svoboda veselo sprejela na vhodu ...« A tukaj so, ideološki sponi sovjetske vzgoje so padli, ječe navodil, ukazov in smernic partije in vlade so se sesule ... In izkazalo se je, da skupaj s svobodo človeku ne pripada sposobnost svobodnega življenja. , da »svoboda ni samo kraljevski dar, ampak tudi veliko breme« (J.-P. Sartre).
Nekatere je to breme potrlo in so nemočni staršem začeli oznanjati, da bo »zdaj šola samo poučevala, otroke pa boste vzgajali sami«. Kot možnosti za to pozicijo razmišljamo o zahtevah po ustanovitvi ločenih ustanov, ki bi se ukvarjale z izobraževanjem »v prostem času od študija« (kot da bi bil tak čas!), ali o prenosu izobraževanja na nekatere verske organizacije.
Drugi so začeli poskušati obnoviti nekdanje ječe iz ruševin - ponovno ustvariti uničene otroške organizacije, te "mrtve atraktorje, h katerim se je vse potegnilo, simbole kulturnih struktur, ki so spoznale celotno vsoto svojih zmožnosti in izgubile svoj pomen" ( K. Fünfstück, 1998). Ni človeško oživljati mrtve.
Spet drugi so svobodo razumeli kot permisivnost (in konec koncev »smo odgovorni za tiste, ki smo jih ukrotili!«) in začeli eksperimentirati na »poskusnih« otrocih ali pa se, kot v grozljivki, poskušajo »nadaljevati v svojih zenicah«. , prispevati, »vtisniti«, razmnoževati v otroških dušah, namesto da bi otrokom pomagali uspeti, postati sami.
Iste poskuse »inkarnacije« in »množenja« vidimo v nekaterih teoretičnih konceptih, zgrajenih na principu »Jaz hočem tako!« Človeka ne more prestrašiti položaj raziskovalca, ki se namesto z odkrivanjem objektivnih vzorcev ukvarja z izumljanjem le-teh. Ta trend je še posebej značilen na področju izobraževanja. Kot glavni razlog vidimo nesposobnost. Konec koncev, kdo postane učitelj v šoli? Tisti, ki nima dovolj ur pedagoškega dela, slabše uči. Kdo se odloči za raziskavo starševstva? Kdo »ni za« didaktično raziskovanje? Ne bi želel dati tako kategoričnega odgovora.
Kriza izobraževanja se različno kaže na polju teorije in na polju prakse. Če je v praksi dejansko prišlo do omejitve tradicionalnih izobraževalnih ustanov, v nekem smislu do paralize njihovih dejavnosti, potem je bila znanost v zadnjih letih, nasprotno, polna teoretičnih raziskav na tem področju, poskusov izgradnje različnih konceptov izobraževanja. (E. V. Bondarevskaja, Z. I. Vasiljeva, O. S. Gazman, I. P. Ivanov, I. A. Kolesnikova, S. V. Kulnevič, G. I. Legenkiy, B. T. Lihačev, L. I. Novikova, R. V. Ovčarova, V. V. Serikov, N. M. Talančuk, I. S. Yakimanskaya itd.). Dejstvo, da te teorije ne prodrejo tako zlahka v prakso, po V. V. Serikovu (1999) govori o specifičnosti področja izobraževanja: to ni izobraževanje, kjer je za spremembo sistema včasih dovolj uvesti nov standard, program ali učbenik.
V skladu s tem nismo poskušali razviti novega recepta za izobraževanje, nismo si zadali cilja, da bi razvili drug koncept ali izbrali najbolj »pravilen« in učinkovit koncept med obstoječimi. Naša iskanja so omejena na problem iskanja načinov, kako bi učitelj razumel fenomen izobraževanja. Hkrati pa ne najdemo univerzalnih receptov ali neizpodbitnih zaključkov. Če torej bralec upa, da bo v tej knjigi našel jasna navodila ali recepte, bo zagotovo razočaran.
Predstavljamo razmišljanja o vprašanju, kaj sploh je fenomen izobraževanja in kako ga preučevati. Tako je glavni cilj te publikacije skupaj z bralcem določiti načine razumevanja izobraževanja kot pedagoške realnosti, kontekst poklicne dejavnosti učitelja, vir določanja ciljev poklicnega in pedagoškega samorazvoja. .
Ker naš cilj ni bil zgraditi lastno teorijo, je to neizogibno pripeljalo do pogostega citiranja in analiziranja raziskovalnih del: lastnih in drugih avtorjev (tudi tistih, ki svoje raziskave izvajajo pod našim znanstvenim vodstvom). To pojasnjuje tudi obsežen seznam uporabljene literature.
Avtoričine lastne praktične in raziskovalne izkušnje kažejo, da med značilnostmi socialno-pedagoške situacije, ki pomembno vplivajo na spremembe vzgojno-izobraževalnega dela, izstopa hitro spreminjanje življenjskih razmer; nepredvidljivost teh sprememb in povečan pragmatizem v pričakovanjih učencev in njihovih staršev od učitelja.
Življenje v dobi sprememb je dokončno razkrilo nesmiselnost tradicionalne definicije izobraževanja kot prenosa življenjskih izkušenj s starejših generacij na mlajše. Položaj »kiparja duhovnega sveta posameznika« ali »inženirja človeških duš« za sodobnega učitelja je vsaj nerealen in ga mnogi kategorično zavračajo.
Nepredvidljivost sprememb v družbi, pomanjkanje državne ideologije in nedoslednost državne politike, zahteve po depolitizaciji vzgojno-izobraževalnih ustanov, odmik od avtoritarnosti in moralnih naukov so vodili v uničenje starega izobraževalnega sistema. V zvezi s tem je postalo nemogoče dolgoročno socialno in pedagoško napovedovanje - tisto, kar se je prej imenovalo "priprava na prihodnost".
Zaradi povečanega pragmatizma v odnosu otrok do učitelja in šole je vedno manj sprejemljiv učiteljev pristop do problemov duhovnosti, pestrega javnega dogajanja in splošnih razvojnih ustvarjalnih skupin. Predvsem učitelji dodatnega izobraževanja ugotavljajo, da otroci vse redkeje prihajajo v njihove skupine s pričakovanjem, da bodo zadovoljili svoje spoznavne, ustvarjalne interese ipd. - pogosteje je razlog priprava na sprejem v katero koli izobraževalno ustanovo (življenje samo, bitje se nadomesti s "pripravo na življenje").
V naši raziskavi smo se oprli na metodološke ideje o izobraževanju, ki so se razvile v delih ruskih filozofov G. S. Batiščeva, M. M. Bahtina, V. Biblerja, L. P. Bueve, M. S. Kogana, Yu. M. Lotmana, M. K. Mamardašvilija, G. L. Smirnove, V. S. Solovjeva, L. P. Stankevich, S.L. Frankl, P. Florensky, V.A. Yadov in drugi; učitelji B. A. Bitinas, E. V. Bondarevskaya, V. S. Ilyin, V. A. Karakovsky I. A. Kolesnikova, V. V. Kraevsky, B. T. Likhachev, Z. A. Malkova, A. V. Mudrik, L. I. Novikova, N. F. Radionova, N. K. Sergeeva, V. V. Serikova, N. E. Shchurkova; psihologi K. A. Abulkhanova-Slavskaya, N. I. Antsyferova, A. G. Asmolov, B. S. Bratusya, V. L. Dotsenko, V. P. Zinchenko, V. N. Myasishchev in drugi Jasno zasledijo odvisnost izobraževanja od posebnosti družbenih odnosov, tipičnih osebnostnih lastnosti, zahtev po izobraževanju, ki izhajajo iz objektivnih razkrivajo se potrebe družbe in razvoj človekove individualnosti, njegova subjektivnost.
Številni pomembni zaključki o naravi odnosa med izobraževanjem in procesom socializacije posameznika, ki razkrivajo naravo tega pedagoškega procesa, so vsebovani v študijah A. A. Bodaleva, V. V. Zenkovskega, A. G. Kovaleva, G. S. Kostjuka, V. A. Krutetskega. , A. N. Leontjev, V. S. Merlin, A. V. Mudrik, A. V. Petrovski, K. K. Platonov, D. B. Elkonin. Utemeljujejo odločilno vlogo izobraževanja pri razvoju človeka, pri oblikovanju osebnosti, funkcije dejavnosti kot osnove za njen razvoj.
Obenem smo za razumevanje preučevanega fenomena kot metodološko osnovo uporabili ideje fenomenologije (E. Husserl, L. Landgrebe, E. Fink, M. Mamardashvili itd.) o smiselnem življenju zavesti; filozofska hermenevtika (F. Schleimacher, G. Dilthey, H. D. Gadamer, P. Ricoeur idr.) o individualnosti, situacijskem; refleksivna filozofija (R. Descartes, I. Kant, G. Hegel), ki sledi aristotelovski tradiciji kontemplativnega racionalizma; eksistencializem (K. Jaspers, J. P. Sartre, M. Heidegger) o človeku kot projektu lastne eksistence; filozofija kulture (J. Huizinga, M. Bahtin, V. Bibler) o dialoški naravi zavesti; uporabljena po načelih sistemsko-strukturnega in sinergetskega pristopa.
Teoretična osnova študije so bile ideje o celostnem pristopu k preučevanju pedagoškega procesa (prof. V. S. Ilyin, prof. N. K. Sergeev), ob upoštevanju dosežkov kulturnega koncepta izobraževanja in usposabljanja učiteljev za izobraževalne dejavnosti (prof. E. V. Bondarevskaya), didaktika osebnostno usmerjenega izobraževanja (prof. V. V. Serikov), pedagogika individualnosti (prof. O. S. Grebenyuk). Delo poskuša uporabiti teorijo interparadigmatske refleksije (prof. I. A. Kolesnikova) kot osnovo za analizo.
Kategorično-pojmovni aparat študije obsega pojme: sistemsko modeliranje, sistemska analiza, sistemsko načrtovanje izobraževalne dejavnosti; kategorije izobraževanja, izobraževalni sistem in izobraževalna tehnologija, osebni pomen, pedagoški projekt, napoved, postavljanje ciljev.
Empirična raziskava je bila izvedena na podlagi gimnazije št. 1, licejev št. 5, 6, 8, 9 v Volgogradu, srednje šole št. 3 v Kotovu, Volgogradska regija, Otroškega in mladinskega centra v Volgogradu in Vorošilovske hiše ustvarjalnosti. in prosti čas v Volgogradu , Volgogradski inštitut za izpopolnjevanje in prekvalifikacijo strokovnjakov iz izobraževalnih ustanov, fakultet za matematiko in naravoslovje Volgogradske državne pedagoške univerze, številne druge izobraževalne ustanove v Volgogradu in regiji Volgograd.
»Pionir, ustvarjalec, raziskovalec praviloma deluje sam,« je zapisal A. Maslow (1997, str. 18). - Mučen s strahovi in dvomi, nagnjen k samoopravičevanju, kljub temu izziva človeško nevednost, ponos in včasih celo paranojo. Mora biti pogumen, ne sme se bati videti smešen, ne sme se bati napak in se nenehno spominjati, da je igralec svoje vrste, ki ob popolnem pomanjkanju dejstev tvega, da poda najbolj drzne predpostavke, nato pa za več let poskuša najti njihovo potrditev. Če ni jezen, potem ne more povsem verjeti svojim domnevam in se mora popolnoma zavedati, da stavi na nekaj, o čemer ni prepričan.« V našem primeru je bilo vse popolnoma drugače.
Skupaj z avtorjem in pod njegovim znanstvenim vodstvom se velika skupina študentov, dodiplomskih študentov, učiteljev, vzgojiteljev, učiteljev dodatnega izobraževanja, metodologov in vodij izobraževalnih ustanov, kandidatov in podiplomskih študentov ukvarja z raziskovanjem izobraževalnih problemov. Naša skupna iskanja in razprave o njihovih rezultatih so nam omogočila nekaj posplošitev ne le o vprašanju razumevanja fenomena vzgoje (to je tema te knjige), ampak tudi o problemih vsebine izobraževalne dejavnosti in priprave nanjo. , o katerem so v pripravi ločene objave.
V neprecenljivo pomoč pri pripravi monografije so bila mnenja recenzentov Aleksandra Nikolajeviča Kuzibetskega in Vladimirja Vasiljeviča Zajceva ter našega znanstvenega urednika Nikolaja Konstantinoviča Sergejeva.
Naslov: [e-pošta zaščitena]; http://borytko.nm.ru.
Biti kot subjekt vzgoje: fenomenološki pristop
Uvod
Adijo, je rekla Lisica. - Tukaj je moja skrivnost, zelo preprosta je: samo srce je čuječe. Najpomembnejšega ne vidiš z očmi.
»Najpomembnejšega ne vidiš z očmi,« je ponovil Mali princ, da bi si bolje zapomnil.
A. de Saint-Exupéry
"Mali princ"
Mnogi znanstveniki menijo, da je razumevanje narave preučevanega pojava izhodišče pri konstruiranju pedagoških dejavnosti. Od tega, kako se vzgoja interpretira, je v veliki meri odvisna kasnejša izbira pedagoških sredstev in smiselnost logike njihove uporabe v pedagoški realnosti.
Še več, pod realnostjo razumemo po filozofih (glej: Filozofski slovar, 1986, str. 406) obstoj stvari v njegovi primerjavi z neobstojem, pa tudi z drugimi (možnimi, verjetnimi itd.) oblikami. obstoja. Od tod primerjava (morda ne neizpodbitna) vzgoje z urjenjem, z izobraževanjem itd. V zgodovini filozofije se je resničnost razlikovala od resničnosti. ker se je resničnost večinoma razlagala kot obstoj nečesa bistvenega v dani stvari, kot obstoj same sebe, resničnost pa je bila razumljena kot prisotnost vsega bistvenega in nebistvenega v dani stvari. Realnost torej razumemo kot celoto vsega bivajočega, kot bivanje.
E. Fromm (1993) izpostavlja dve radikalno nasprotni življenjski poziciji vseh živečih na zemlji: pozicijo »imeti« in pozicijo »biti«. Prvi pomeni reduciranje smisla življenja na potrošnjo: "Sem, kar imam." Drugi je v sami izkušnji interakcije s svetom: »Sem to, kar se mi zgodi«. Pri prvem je človek osredotočen na sredstva za preživetje. V drugem - o vzdrževanju življenja.
Tradicionalno se vzgoja obravnava s stališča posedovanja: družba - osebnost, osebnost - družbene in kulturne vrednote, človek za človekom itd. Naj spomnimo: »Komunist lahko postaneš šele, ko obogatiš svoj spomin ...«, » smeri komunistične vzgoje« itd. Eksistencialni pristop k izobraževanju prenaša dojemanje osebnosti v sfero aktivnosti, aktivnosti in subjektivnosti.
Domača kulturna in pedagoška tradicija, po E. V. Bondarevskaya (1995, str. 11-12), kaže, da so na vseh zgodovinskih stopnjah razvoja ruskega izobraževanja problemi izobraževanja dobili pomen "vprašanja življenja". Ideja vzgoje je bila povezana z idejami služenja domovini in osebne svobode vzgojenih, »spodbujanje učiteljem in učencem spoštovanja človekovega dostojanstva in resnice ... tako da je osebnost enako nedotakljiva tako v otroku kot v otroku. in odrasli« (N. I. Pirogov, 1985, str. 117).
Biti kot filozofska kategorija označuje svet, ki obstaja objektivno, neodvisno od zavesti. Zato naša avtorska želja ni predlagati (razvijati, »izumljati«) vzorcev, temveč jih »odkrivati«, opisovati in razumeti.
Materialnost sveta in njegov obstoj obravnavata kot identična koncepta. Biti pa ni zvodljivo samo na materialno-predmetni svet, ampak ima različne ravni: organsko in anorgansko naravo, biosfero, družbeno bitje, objektivno-idealno bitje (kulturne vrednote, splošno veljavna načela in kategorije znanstvenih spoznanj itd.), osebni obstoj, človeški obstoj. Slednje je predmet naše obravnave. V tem primeru se zavest razlaga ne kot pasivna refleksija, temveč kot aktivna sila, ki vpliva na bitje. Zato je predmet razprave obstoj študenta kot subjekta, na katerega je usmerjena učiteljeva dejavnost.
Sklicevanje na filozofsko znanje menimo kot enega pomembnih metodoloških virov za utemeljitev ciljev pedagoškega procesa. J. Dewey je na splošno verjel, da je »filozofija teorija izobraževanja v svoji univerzalni obliki« (1921, str. 55). In z njim se je težko ne strinjati. Najbolj ploden se nam zdi v tem pogledu fenomenološki pristop, katerega humanitarna interpretacija predpostavlja:
prvič, osvoboditev od iluzije v zmožnosti naravoslovne paradigme, da spozna subjektivni svet človeka in posledično z njim povezan svet kulture;
drugič, stališče, da bi vede o človeku morale postati predvsem razumevanje (izluščenje ali osmišljanje) subjektivno zaznanih manifestacij človeškega življenja (duha);
in tretjič, priznanje, da glavna metoda razumevanja duhovne resničnosti ni znanje, temveč razumevanje, in metoda predstavljanja rezultatov razumevanja. - opis namesto razlage.
Aktivno razumevanje pojava je možno, če je namesto abstraktne "življenjske strukture" osnova fenomenološke redukcije praktična situacija, v kateri preučevani pojavi obstajajo (M. K. Mamardashvili, 1984). Eksistencialni (ontološki) pristop, kot se nam zdi, za raziskovalca izključuje vprašanje, kaj je dobro in kaj slabo? Biti obstaja in zato potrebuje premislek in razumevanje, »kako se z njim soočiti«. Še več, prav s tem dejanskim obstojem in ne s kakšnim drugim domnevnim.
Poskusi opisovanja in razumevanja bivanja nas pripeljejo do hermenevtičnih metod. Hermenevtika je, kot je znano, umetnost in teorija interpretacije, katere namen je razkriti pomen besedila na podlagi njegovih objektivnih (pomeni besed in njihovih zgodovinsko pogojenih variacij) in subjektivnih (nameni avtorjev) razlogov. Pojavila se je v helenističnem obdobju v povezavi z interpretacijo in študijem klasičnih besedil, v 20. st. hermenevtika se postopoma oblikuje kot eden glavnih metodoloških postopkov filozofije, najprej v okviru eksistencializem(M. Heidegger), nato v sami filozofski hermenevtiki. V naukih H. G. Gadamerja (»Resnica in metoda«, 1960) hermenevtika pridobi funkcije ontologije, ker je »biti, ki ga je mogoče razumeti, jezik« socialne filozofije, ker je razumevanje oblika realizacije družbenega življenja, in »kritika ideologije«.
Tudi v marksizmu-leninizmu, ki zavrača filozofijo hermenevtike, pa velja, da »se lahko nekateri hermenevtični postopki uporabljajo v zgodovinskih, pravnih in drugih vedah, ki se ukvarjajo z analizo objektiviziranih rezultatov zavestnega delovanja ljudi« (Filozof. Slovar, 1986, str. 90 ). Sodobne domače in tuje raziskave na področju filozofije, psihologije in pedagogike dokazujejo plodnost hermenevtičnih metod pri razumevanju sveta kulture, človeka in procesov njegovega nastajanja. Hermenevtični pristop, ki temelji na fenomenologiji, afirmira v humanističnih znanostih metodologijo razumevanja, metode razumevanja ali, po tradiciji, - interpretacijo .
Kot meni Yu. S. Mainulov (1997, str. 59-60), lahko posamezne ideje o dejavnosti, igri, rekreaciji, komunikaciji, odnosih povzamemo v en koncept: "način bivanja" in s tem odvrnemo pozornost od podrobnosti in odvečnih informacij, dvigniti na višjo raven posploševanja. Biti je vse bolj vključeno v pedagogiko vzgoje kot kategorija, ki označuje »življenje, obstoj« 1 (na primer »radost do bivanja«), vse pogosteje pa učitelji prihajajo do zaključka, da bi morala biti »vsebina vzgoje vsebina otrokovega življenja« (E. V. Bondarevskaya). Tako vzgoja postane pedagogika bivanja. Če želite biti uspešen strokovnjak na tem področju, morate razumeti sodobne značilnosti izobraževanja.
Od poznih 80-ih do zgodnjih 90-ih. pedagogi-reformatorji, nato pa novinarji, začeli govoriti o krizi šolstva v naši šoli, nato pa o usodi izraza samega. Po mnenju E. V. Bondarevskaya (1995) ne bi bilo pretirano reči, da so bila prizadevanja reformatorjev izobraževalnega sistema v veliki meri usmerjena v izgon problemov izobraževanja iz pedagogike. Motivacija za ta prizadevanja je bila povezana s pošteno kritiko praks prejšnjega sovjetskega izobraževanja.
Prvič, že od časov sovjetske šole so izobraževanje razumeli kot politizacijo in ideološko indoktrinacijo mlajše generacije. V zvezi s tem tuji avtorji uporabljajo izraz vospitanie brez prevoda (enako kot perestrojka).
Sovjetski koncept vospitanie, oziroma izobraževanje je po mnenju zahodnih raziskovalcev zagotovilo zlitje ideologije in etike pri mladih, ki so imeli minimalno možnosti za raznolikost mnenj (Halstead, 1994). Ugotovljeno je bilo, da so bili ljudje navajeni delati, kar jim je bilo naročeno, kar je povzročilo pasivno držo in pomanjkanje iniciative na vseh ravneh. V skladu s tem so bile metode poučevanja, ki so bile bolj na pamet, formalne učilnice in zelo nadzorovane pri upravljanju (Zienau, 1996). Dolžnost učiteljev je bila poučevanje po centralno predpisanem učnem načrtu po centralno predpisanih učbenikih, dolžnost dijakov pa študij. Znanje, veščine in sposobnosti so bile cenjene višje od sposobnosti reševanja resničnih problemov.
Drugič, izobraževanju so očitali, da je preveč razgibano. Število dejavnosti na posameznem področju komunistične vzgoje, brez upoštevanja njihove smotrnosti za razvoj osebnosti, je bilo tradicionalno najpomembnejši pokazatelj kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela. Tako središče prejšnjega vzgojno-izobraževalnega sistema ni bil otrok, temveč oblika in usmeritve, zato je bil človek prilagojen vzgojno-izobraževalnemu sistemu, in ne obratno, sistem je bil prilagojen potrebam in zahtevam otroka (B. Peršutkin, 1994).
Zapustil ekumensko, eksistencialno raven postavljanja in reševanja problemov vzgoje in izobraževanja zaradi povsem zemeljskih: družinskih, nacionalnih, razrednih, cehovskih, pogosto trenutnih človeških potreb, - kot meni I. A. Kolesnikova (1999, str. 13), - pedagogika je problematiko človeka, njegovega življenja, bitja, celovitosti odstranila iz vidnega polja učitelja, šoli pa pustila le drobce, koščke, posamezne dogodke (dogodke).
Tretjič, razumevanje vzgoje kot procesa vplivanja na otroka (zaradi njegove starostne nesamostojnosti) je po mnenju mnogih raziskovalcev in učiteljev prakse pripeljalo do avtoritarne šole. Beseda »vpliv« je postala najbolj obsojana beseda v sodobnem razumevanju vzgoje.
Četrtič, družba je utrdila predstavo o izobraževalni dejavnosti kot o dolgočasnem in hinavskem moralnem poučevanju, kot o vlečenju, potiskanju in duhovnem posilstvu 2 .
A ob tej kritiki avtoritarne, neosebne vzgoje se je v znanstvenih in pedagoških krogih uveljavil neupravičeno negativen odnos do vzgoje nasploh. Filozof O. N. Krutova ocenjuje ta trend: »Izobraževanje je postalo povezano z napadom na duhovno svobodo posameznika, na njegovo edinstvenost in izvirnost. Ideja o izobraževanju vsakega člana družbe se je začela dojemati le kot grimasa totalitarizma, tako kot pravica družbe, da vpliva na cilje izobraževanja.Izobraževanje se zdi tako nesprejemljivo kot recimo genski inženiring. Z drugimi besedami, nekdanja sovjetska vzgoja iz nekega razloga velja za edini možni ustrezen izraz vzgoje kot družbenega pojava. Stališče je očitno brez historicizma« (Teorija in praksa izobraževalnih sistemov, str. 33).
Hkrati se v družbi krepijo zaskrbljujoči trendi, med drugim sociokulturna neprilagojenost mladih, depersonalizacija, »masifikacija« človeka, vse bolj razširjena diagnoza eksistenčne nevroze: izguba smisla, razočaranje nad bistvom življenja, izpraznjenost dušo, osamljenost in nezmožnost doživljanja.
Za eksistencialno nevrozo, kot ugotavlja V. I. Puzko (1998) v svoji študiji, je značilno polnjenje življenja z apatijo, brezciljnostjo in kronično nesmiselnostjo. Toda nevzdržnost takšnih izkušenj za človeka prebudi mehanizem psihološke obrambe in posledično izguba čustvenosti, nezmožnost doživljanja pomembnosti in celovitosti svoje osebnosti, izguba odgovornosti zase, avtomatizacija človeka, smrt življenja. (V. Frankl, F. Perls, S. Muddy).
Na splošno vsi ti pojavi predstavljajo krizo osebne identitete v sodobnem času in v njej ležečo nezmožnost razumevanja samega sebe. Takšnih problemov ni mogoče rešiti v okviru tradicionalnega izobraževanja, reševati jih empirično, brez zatekanja k teoretičnim raziskavam. Ob tem se ideološka sporočila izkažejo za nezadostna in neprepričljiva, potreben je strokoven pristop k reševanju strokovnih problemov.
Sodobna teorija vzgoje se sooča s potrebo po razrešitvi nasprotij:
med filozofsko naravo teorije vzgoje in njeno izolacijo od filozofskih naukov;
med duhovno naravo človeka in pomanjkanjem ustreznih pedagoških tehnologij;
med hitro spreminjajočo se vrednostno in pomensko vsebino bistva pedagoških procesov in njihovo realno vsebino;
med novim pomenom pedagoške dejavnosti in uporabo prejšnjih normativnih modelov;
med novim razumevanjem oblik izobraževanja in usmeritvijo prakse v tradicionalne oblike in metode dela.
Trenutno stanje je mogoče dopolniti s takšnimi postulati, kot je na primer dejstvo, da danes celo množično javno mnenje prihaja do temeljev filozofiranja - zavedanja temeljnih filozofskih pojavov obstoja, smisla življenja in konceptov, kot je "obstoj" postanejo pedagoški predmeti.
Nujno je bilo treba razumeti tradicijo in izkušnje, opredeliti koncept sodobnega izobraževanja, v zvezi s katerim se je govorilo o pedagogiki kot o "posebni socialni in humanitarni vrsti znanosti" I. A. Kolesnikova, L. M. Luzina, E. A. Rudelson, N. I. Savtsova, V. S. Shvyrev, E. G. Yudin; v tujini - D. Price, J. K. Rebens in drugi.
Jasno je, da obogatitev pedagoške teorije z novimi koncepti zahteva druge pristope, druge pedagoške tehnologije, ki temeljijo na podrobnem, interdisciplinarnem znanju. To znanje daje celovito, sistematično celostno vizijo človeka, bistvenih silnic njegovega razvoja, njegova vsebina pa je naravno vtkana v vsebino izobraževanja.
Vzgoja je bila prvotno glavni predmet pedagogike, zato ni presenetljivo, da obstaja neskončno število interpretacij te temeljne kategorije. Sprva je bila vzgoja opredeljena kot prenos družbenozgodovinskih izkušenj na nove generacije (Pedagoški slovar, 1960, str. 184).
I. S. Kon (1988 1, str. 133) definira vzgojo kot usmerjena dejanja, s katerimi si posameznik zavestno prizadeva privzgojiti želene lastnosti in lastnosti. To razumevanje sega v klasično definicijo sovjetske pedagogike: "izobraževanje je sistematičen, namenski vpliv na psihologijo osebe, ki se izobražuje, da bi ji vcepil lastnosti, ki jih želi vzgojitelj" (M.I. Kalinin).
Kasneje so se pojavile še druge definicije izobraževanja, v katerih je poudarek prešel na interakcijo. Tako je Yu. K. Babansky zapisal: »... v sovjetski pedagogiki, ko razkrivajo bistvo izobraževanja, najprej poudarjajo ... namensko interakcijo vzgojiteljev in študentov, organizacijo določenih odnosov med njimi, razvoj aktivnosti učencev, ki vodi v pridobivanje pomembnih socialnih izkušenj« (Pedagogija, 1988, str. 273-274).
V. V. Kraevsky (Teoretične osnove učnega procesa ..., 1989, str. 15) ga obravnava kot sredstvo družbenega dedovanja in uvajanja osebe v celoto družbenih odnosov. V. I. Ginetsinsky (1988, str. 10) z izobraževanjem pomeni "proces zavestnega, namenskega oblikovanja osebe ali družbene skupine, ki vodi do nastanka stabilnih mehanizmov za uravnavanje vedenja in dejavnosti." P. Simonov in P. Ershov pišeta o izobraževanju v sodobni družbi kot o oblikovanju individualnih potreb in družbeno sprejemljivih načinih za njihovo zadovoljitev.
M. S. Kagan identificira tako bistvene vidike izobraževanja kot »vzpon k subjektivnosti«, G. S. Batishchev, ki v izobraževanju vidi »nenehno oblikovanje v smeri integritete«, meni, da je nujno »zagotoviti osebi možnost samoodločanja« (1989, str. 38). ). Podoben je pogled avtorjev, ki v izobraževanju vidijo »uresničevanje temeljnih človeških sposobnosti« (Cognition and Communication, str. 49–50). I. A. Kolesnikova (1991, str. 36) to definicijo primerja s stališčem R. Tagoreja, ki je nekoč cilj resnične vzgoje opredelil s tem, da »prinese na površje svojega bitja neskončne vire notranje modrosti«. V zvezi s tem se lahko spomnimo tudi na znamenito definicijo D. Deweyja: "izobraževanje je razvoj tistega, kar je človeku lastno po naravi."
Pri analizi različnih pristopov k opredelitvi kategorije »vzgoja« ne najdemo nobenih zgodovinskih vzorcev. Večina raziskovalcev se strinja, da v izobraževanju ločimo tri vidike hkrati. Tako S. D. Polyakov identificira »tri kroge njegovih pomenov v izobraževanju: »široko« - izobraževanje kot družbeni proces prenosa kulture iz generacije v generacijo, »srednje« - ciljna sprememba psihe v pedagoškem procesu in »ozko« - usmerjen vpliv na posameznega otroka« (1993, str. 55).
Razvoj osebnosti v družbi poteka v stopnjah in za vsako stopnjo je značilno pridobivanje subjektivnih novotvorb. To so stopnje, kot so: adaptacija, individualizacija, integracija (A. V. Petrovsky). V zvezi s tem lahko ločimo tudi tri ustrezne funkcije izobraževanja.
E. V. Titova (1995, str. 43 44) opredeljuje tri pomene pojma »izobraževanje«: kot socializacijo, kot socialni (sociokulturni) razvoj osebe in kot izobraževalno dejavnost (izobraževalni proces, njegova »zunanja« stran). Za znanost se ti pojavi, med seboj povezani v pedagoški praksi, pojavljajo kot posebni predmeti raziskovanja.
Tudi N. E. Ščurkova (1996 1, str. 365) v svoji definiciji izobraževanja opredeljuje tri vidike. Ona piše: vzgoja - to sistem poklicne dejavnosti učitelja (učiteljev), sestavljen iz treh ključnih točk, zgrajenih v harmoničnem skladu z naravo oblikovanja družbenih odnosov posameznika; Ti elementi niso nič drugega kot objektivni dejavniki v razvoju otrokove osebnosti, ampak le pedagoško interpretirani: »izobraževalno okolje«, »izobraževalna dejavnost« in »razumevanje sveta in sebe v tem svetu«.
I. A. Kolesnikova (1991) obravnava izobraževanje v treh dimenzijah: kako družbeni pojav, ki je utelešena v specifiki javnega izobraževalnega sistema; kako postopek, katerega bistvo je v integraciji vseh vzgojnih vplivov na ravni življenja določenega objekta, predstavljenega v okviru pedagoške znanosti v idealni teoretični obliki; kako specifično dejavnost učiteljica
V vseh teh pristopih je jasno izpostavljena pedagoška dejavnost kot vsebina vzgoje in izobraževanja ter dva vidika predmeta vzgoje: družbeni in individualni obstoj človeka. Identifikacija teh dveh vidikov človeškega obstoja je določena s filozofsko in pedagoško tradicijo delitve osebnosti na družbeni tip in individualnost, ki so jo uvedli L. P. Bueva, V. Mukhina, L. I. Novikova. Individualno in družbeno se prepletata, kar pa nas ne ovira, da ju ne ločimo pri posameznem otroku. Ta razlika ni le priročna metodološka naprava, temveč ustrezen odraz realnosti, ki je v enem primeru povezana z individualnostjo, z genetskim programom, v drugem s socialnim tipom, z okoljem.
Filozofski in antropološki pristop k izobraževanju povezuje izobraževanje z duhovnim obstojem človeka, opozarja na njegovo ontološko naravo in jo razlaga zelo široko. Vzgoja je v bistvu življenje samo, »resnica bivanja«: »Človek je s svojo bitjo vržen v resnico biti, da bi z obstojem ... ohranil resnico biti, da bi v luč biti, biti se kaže kot bivajoča, kakršna je« (M. Heidegger »Pisma o humanizmu«). Strinjajoč se z O. S. Grebenyukom (1995, str. 10), da mora "tečaj pedagogike temeljiti na ideji humanistične usmeritve pedagoškega mišljenja, ideji oblikovanja človečnosti v človeku", predlagamo raziskati problem pedagoške interpretacije predmeta pedagogike kot načina človekovega bivanja.
V jezikoslovju posebej ločimo eksistencialne glagole: glagole, ki poimenujejo proces bivanja, bivanja, prisotnosti, npr. biti , obstajati, obstajati,stojalo . Postati med drugim pomeni biti dosežen, nastopiti, postati, prehajati iz enega stanja v drugega (glej: S. I. Ozhegov in N. Yu. Shvedova, 1997).
Tako "stoječi" v našem razumevanju odraža eksistencialnost obravnavanih izobraževalnih procesov, ustrezne predpone (pred- in samo-) pa iz pomenskega polja izpostavljajo različne vidike človekovega obstoja: pred-stoječi - njegov družbeni obstoj in jaz -država - posameznik. Vsakemu od izpostavljenih vidikov nameravamo posvetiti poseben del knjige, da bi ugotovili pedagoško razumevanje teh vidikov človekovega bivanja kot subjekta vzgoje.
1. del
Obstoj kot neizbežnost:
vzpon v kulturo
Vzgoja kot sociokulturni fenomen
V duši vsakega človeka je miniaturni portret njegovega ljudstva.
G. Freytag
"Pojaviti se" v ruščini pomeni "pojaviti se, pojaviti se pred nekom." Hkrati »prihajajo« govorijo o tem, kaj se lahko ali mora zgoditi: da se bo zgodilo v negotovi ali bližnji prihodnosti (Prihajajo pomembne spremembe. Nihče ne ve, kaj ga čaka v življenju.). "Prihajajoče" se razume kot "prihodnost, nekaj, kar bo kmalu prišlo, se bo zgodilo."
Od Aristotelovega časa je razširjeno razumevanje človeka kot posebne družbene živali, mnenje, da družba ni nastala iz človeka, ampak je človek proizveden iz družbe. Družba je določen organizem, človek pa le njen živi del, katerega obstoj zunaj celote je nemogoč. Družbo torej na začetku zanima reprodukcija – ne samo biološka, ampak tudi duhovna in kulturna. In izobraževanje je bilo sprva mehanizem, ki je zagotavljal socializacijo posameznika.
Filozofi ugotavljajo, da je bil prvi, logično možen odnos osebe, ki je izstopala iz sveta okoli sebe in se pojavila pred njim, spoštovanje, dojemanje tega sveta kot nečesa močnejšega, ki obstaja v skladu z zakoni, ki jih človek nima moči spremeniti. . Od tod kontemplativni odnos do stvarnosti, želja po čim natančnejšem vključevanju v naravno in družbeno okolje, ki je v ljudski pedagogiki podprta z letnim krogom praznikov, obredov, običajev in obredov pri delu in prostem času, avtoritete starejših, vera - dejstvo, da ga I. A. Kolesnikova (1999) imenuje "prostor tradicije." Nadaljevanje tradicije je izvorna funkcija vzgoje.
N. M. Borytko, A. V. Molozhavenko,
I. A. Solovcova
METODOLOGIJA IN METODE TEHNOLOŠKO-PEDAGOŠKEGA RAZISKOVANJA: humanitarno-holistični pristop
1. del
Učbenik za študente in študente pedagoških univerz
UDK 37.01(075.8) BBK 74.00ya73 B 839
Objavljeno s sklepom Južne podružnice Ruske akademije za izobraževanje v skladu z znanstvenoraziskovalnim programom "Oblikovanje celostnih pedagoških sistemov osebnega razvoja (v srednjih in višjih šolah)" RK 01.20.0002252.
BORYTKO Nikolai MiaIloShchi "LRrVD. nau^, prof.; MOLOZHAVENKO AleksaSDOVSHZDOFSHEA - kan. doktor pedagoških znanosti, izredni profesor;
Uk, docent
Recenzenti:
Sergeev N.K. - dopisni član. RAO, dr. ped. znanosti, prof., Kuzibetsky A. N. - dr. ped. znanosti, prof.
Borytko N. M., Molozhavenko A. V., Solovtsova I. A.
Metodologija in metode psihološkega in pedagoškega raziskovanja: humanitarno-holistični pristop: Učbenik za študente. in študenti magistrskega študija pedagogike. univerze: V 2 urah / N. M. Borytko, A. V. Molozhavenko, I. A. Solovtsova; Ed. N. M. Boritko. - Volgograd: Založba VGIPC RO, 2005.- 1. del - 120 str. ISBN 5-7087-0034-3
S stališča humanitarno-integralnega pristopa k proučevanju vzgojno-izobraževalnega procesa so razkrite metodološke osnove in logika psihološkega in pedagoškega raziskovanja. Učbenik je v skladu z državnim izobraževalnim standardom Ruske federacije za visoko strokovno izobraževanje iz leta 2005.
Zasnovan za magistrske študente vseh specialnosti pedagoških univerz, katerih standard izobraževanja vključuje predmet usposabljanja "Metodologija psiholoških in pedagoških raziskav", pa tudi za študente, ki študirajo na specialnosti 031000 "Pedagogika in psihologija" in 033400 "Pedagogika". Lahko je koristen za podiplomske študente in kandidate za akademsko stopnjo kandidata znanosti, za sistem izpopolnjevanja vzgojiteljev in študentov pri študiju predmeta "Splošne osnove pedagogike". Zanimivo za metodološke službe zavodov in izobraževalnih organov.
BBK 74. 00ya73
ISBN5-7087-0034-3 © N. M. Borytko, A. V. Molozhavenko, I. A. Solovcova, 2005
Uvod
Odsek 1. Funkcije psihološkega in pedagoškega raziskovanja v izobraževalnem sistemu.
Humanitarno-holistična strategija v izobraževanju
Predmet, predmet in naloge psiholoških in pedagoških znanstvenih disciplin
Pedagogika in psihologija v sistemu humanističnih ved
Vloga pedagogike in psihologije v izobraževalnem raziskovanju
Razmerje med teorijo in prakso vzgoje
Poglavje 2. Korelacija metodološke, teoretične in empirične ravni raziskovanja
Koncept "izobraževalne metodologije"
Filozofska raven izobraževalne metodologije
Splošna znanstvena raven metodike izobraževanja
Specifične znanstvene in tehnološke ravni izobraževalne metodike
Poglavje 3. Metodološke značilnosti pedagoškega raziskovalnega psihologa
Znanstveno raziskovanje v izobraževanju
Vrste znanstvenih raziskav v izobraževanju
Metodološka kultura raziskovalca
Refleksija v raziskovalnih in praktičnih dejavnostih učitelja -
Sistem znanstvenih konceptov in izobraževalni koncept
Poglavje 5. Splošna logika in struktura psihološko pedagoškega raziskovanja
Logika organizacije psihološko-pedagoškega raziskovanja 89
Modeliranje v psiholoških in pedagoških raziskavah
Pedagoško oblikovanje kot raziskovalna metoda v vzgoji in izobraževanju. Organizacija eksperimentalnega in raziskovalnega dela v izobraževalnih ustanovah
Aplikacija
Odgovori, nasveti, misli
UVOD
Humanitarizacija družbe je privedla do široke uporabe psiholoških in pedagoških metod na skoraj vseh področjih človekovega življenja. Na tehničnih, gradbenih, ekonomskih, pravnih in drugih univerzah se ustvarjajo ustrezni oddelki, ki usposabljajo strokovnjake, katerih poklici tradicionalno niso bili povezani s poučevanjem. Delo z ljudmi je prepoznano kot najmočnejši dejavnik družbenoekonomskega napredka, doseganja donosnosti proizvodnje in donosnosti poslovanja. Inovacijski procesi hkrati zahtevajo za doseganje poklicnega in življenjskega uspeha stalno preučevanje sprememb, ki se dogajajo v okolju, prepoznavanje vzorcev v njihovi dinamiki, napovedovanje in ustvarjanje specifičnih projektov na podlagi teh napovedi – z drugimi besedami. , vse, kar je neločljivo povezano z raziskovalno dejavnostjo. Ti trendi določajo uvedbo predmeta "Metodologija psiholoških in pedagoških raziskav" v državni standard za magistrsko usposabljanje specialistov. Standard za usposabljanje specialistov v specialitetah 031000 "Pedagogika, psihologija" in 033400 "Pedagogika" je uvedel predmet "Metodologija in metode psihološkega in pedagoškega raziskovanja." Ta učbenik je namenjen študentom, ki študirajo te predmete.
Učbenik je v skladu z državnim izobraževalnim standardom Ruske federacije za visoko strokovno izobraževanje iz leta 2005. Obenem obravnava problematiko v njem s stališča humanitarne celostne strategije preučevanja vzgojnih pojavov, procesov in dejavnosti. Ta strategija je podrobno obravnavana na straneh učbenika. Na kratko povedano, to pomeni prepoznavanje naslednjih dejstev:
Celostnost pedagoških procesov in pojavov;
Njihova pogojenost z notranjimi naravnimi vzroki samogibanja;
Nelinearna, krizna narava samorazvoja;
Potreba po zagotavljanju pomoči (pomoči) pri postopnem razvoju.
Celostni pristop v znanosti (tako kot v vednosti nasploh) temelji na načelu komplementarnosti, ki ne samo da ne zavrača razlik v pogledih na isti pojav ali dejstvo, temveč jih predpostavlja kot načine razkrivanja različnih vidikov predmeta. v študiji. Vsebina pedagogike in psihologije je humanitarno znanje, katerega bistvena značilnost je polisemičnost in večvidnost. Celostni pristop torej omogoča razumevanje pedagoškega fenomena tridimenzionalno, s primerjavo njegovih različnih vidikov. Ta in druga razmišljanja so pripeljala do ideje o pisanju učbenika, ki bi uveljavljal humanitarno-holistični pristop k razumevanju metodologije psihološko pedagoškega raziskovanja.
Treba je razjasniti razmerje med izrazoma »pedagoško raziskovanje« in »psihološko-pedagoško raziskovanje«, ki sta uporabljena v tem učbeniku. Ne da bi se spuščali v podrobno analizo, lahko z dokajšnjo mero zaupanja rečemo, da je predmet psihologije prepoznavanje, identifikacija, študij. procesi nastajanjačlovekovo osebnost, individualnost in subjekt delovanja, vedenja in odnosov (tj. subjekt lastnega življenja!), pedagogika pa preučuje načine. ciljni učinek o teh procesih, njihovem upravljanju, njihovi optimizaciji. Komplementarna (medsebojno dopolnjujoča) kombinacija teh znanosti daje pedagoškemu znanju izdelljivost (tj. Skladnost z zakoni), psihološkemu znanju pa instrumentalnost (tj. Uporabno usmerjenost). Na splošno psihološko-pedagoško znanje postane osnova za optimizacijo pedagoške dejavnosti.
V okviru tega učbenika je koncept »pedagoškega raziskovanja« v izobraževalnem sistemu splošne narave, saj ne more biti ploden brez uporabe psihološkega znanja. Psihološke raziskave so v nekaterih primerih lahko del pedagoških raziskav. Dejansko si brez psihološkega znanja težko predstavljamo humanitarno naravo pedagoške dejavnosti. Rezultati psiholoških raziskav so v primerjavi s pedagoškimi bolj specifični pri prepoznavanju mehanizmov oblikovanja osebnosti, vzorcev stanja in razvoja duševnih procesov itd. Poleg tega vključuje pedagogika kot edina posebna veda o vzgoji in izobraževanju pomemben del psihološkega znanja, ki »deluje« na izboljšanju pedagoške znanosti in vzgojne prakse. Govoriti o pedagoško raziskave, bomo imeli v mislih predvsem aplikativno naravo njenih rezultatov, ko govorimo o psiholoških in pedagoških raziskavah pa objektivno (kolikor je to mogoče) naravo pridobljenega znanja o človeku v izobraževalnem sistemu in procesi njegovega (človekovega) oblikovanja.
Priročnik vključuje pet poglavij, ki ustrezajo državnemu izobraževalnemu standardu. Poglavja so razdeljena na odstavke in pododstavke. Poglavje se konča z vprašanji za ponavljanje in razmišljanje, vajami in predlaganimi seznami za branje. V razdelku »Odgovori, namigi, razmišljanja« so na voljo možnosti za izvajanje vaj, v prilogah pa materiali, potrebni za študij tečaja.
Predvideva se, da se bralec najprej seznani z besedilom učbenika in poskuša samostojno odgovoriti na predlagana vprašanja. Nato se o njih pogovorijo v skupinski razpravi v učilnici, nato pa se izvedejo vaje. Nekatere vaje se lahko uporabljajo za nadzor asimilacije učnega gradiva.
Poglavje 1. FUNKCIJE PSIHOLOŠKO-PEDAGOŠKEGA RAZISKOVANJA V IZOBRAŽEVALNEM SISTEMU
1.1. Humanitarno-holistična strategija v izobraževanju
Znanstveni objekt
Oddelke ene znanosti združuje skupni cilj. Objekt je področje realnosti, ki ga proučuje določena znanost. V tem primeru je treba razlikovati med kategorijami "resničnosti" (čustvena in čutna podoba okoliškega sveta; resnično obstoječi, ne namišljeni svet, dan človeku v njegovem zaznavanju, vključno s subjektivno resničnostjo, t.j. pojavi zavesti) in »resničnost« (objektivni svet v vsej raznolikosti in konkretnosti njegovih povezav, obstoja, okolja, položaja; »prava resničnost«, v nasprotju z videzom). Tako razlikovanje predpostavlja vsaj naslednja merila za identifikacijo predmeta raziskovanja in znanosti kot celote:
Predmet znanosti je lahko le skupek pojavov, dogodkov in procesov, ki dejansko obstajajo (ne namišljeni):
Ta celota se razlikuje od okolja glede na objektivno povezovalno značilnost;
Preučevanje vzročno-posledičnih odnosov, ki obstajajo v njem, je posledica potreb človeškega življenja in družbenega razvoja.
Na podlagi teh premislekov je mogoče določiti predmete pedagoških in psiholoških znanosti, pa tudi linije njihovega odnosa.
Predmet pedagogike je vzgoja kot način uvajanja človeka v življenje v družbi.
Predmet psihologije je svet duševnih pojavov kot subjektivna realnost, ki se kaže v podobah, mislih in odnosih ljudi.
Ni težko ugotoviti, kaj povezuje predmete pedagogike in psihologije: izobraževanje je proces, ki temelji na posebnostih subjektove refleksije (v obliki slik) objektivne resničnosti. Refleksija pa se pojavi zaradi mehanizmov in možnosti organiziranja notranjega sveta duševnih pojavov posameznika.
Sodobna znanost išče povezovanje psiholoških in pedagoških spoznanj v enotno teorijo vzgoje. Pojavil se je celo izraz "psihopedagogika". Edgar Stone je leta 1979 v Londonu izdal knjigo "Psihopedagogika", prevedeno v ruščino leta 1984 (v drugi izdaji se imenuje "Psihologija izobraževanja. Apedagogicalapproach" - "Psihologija izobraževanja. Pedagoški pristop"), leta 1996 v založbi Izšla je knjiga Nova šola. D. Polyakov "Psihopedagogija izobraževanja", leta 2004 - "Psihopedagogija izobraževanja in usposabljanja: Izkušnje popularne psihologije". Slavni ruski psiholog L. M. Friedman govori o identifikaciji novega, vmesnega področja znanstvenega raziskovanja med pedagoško psihologijo in pedagogiko v knjigi "Psihopedagogika splošnega izobraževanja" (M., 1997). S. D. Polyakov kot predmet psihopedagogike predlaga preučevanje pedagoških oblik psiholoških dejstev in vzorcev vzgoje in poučevanja.
Naravoslovni predmet
Predmet raziskovanja v pedagogiki in psihologiji je, kot izhaja iz prejšnjih razprav, večplasten. Vendar pa je mogoče oblikovati splošno definicijo za vsako od znanosti in ugotoviti njihov odnos, ki temelji na dejstvu, da je predmet vsake znanosti prepoznavanje zakonov in pravilnosti ustrezne sfere narave ali družbe.
Zakoni v znanosti se nanašajo na nujno, bistveno, stabilno, ponavljajoče se razmerje med pojavi v naravi in družbi. Pravilnost je najbolj splošna oblika utelešenja teoretičnega znanja. Zakonita sredstva, izvedena na podlagi zakona.
Pojem prava je povezan s pojmom bistva. Obstajajo tri glavne skupine zakonov: specifični ali partikularni (npr. zakon seštevanja hitrosti v mehaniki); skupno velikim skupinam pojavov (na primer zakon o ohranitvi in transformaciji energije, zakon naravne selekcije); splošni ali univerzalni zakoni (npr. filozofski zakon prehoda kvantitativnih sprememb v kvalitativne). Poznavanje zakonov in vzorcev je predmet vsake znanosti. Indikatorji pravilnosti katere koli povezave so njena univerzalnost, stabilnost in vzročno-posledična narava.
Predmet pedagogike so vzorci nastanka, oblikovanja in razvoja sistema odnosov v izobraževalnem procesu.
Odnos je povezava med ljudmi, ki nastane med komunikacijo in stiki. Odnos vključuje zaznavanje, doživljanje, reakcijo. Posebno človeška oblika odnosa do sveta, ki ga obdaja, katerega vsebina je njegova namenska sprememba, je dejavnost predmet pedagoške vede še vedno opredeljujejo zakonitosti pedagoškega delovanja.
Ta splošen predmet pedagogike je razjasnjen in opredeljen v njegovih različnih oddelkih, teorijah in posameznih študijah.
Predmet psihologije so splošni vzorci (mehanizmi) organiziranja notranjega duševnega sveta ljudi skozi »sekundarni objekt« ali »vmesni objekt«. Takšni posredniki so lahko vedenje, aktivnost, interakcija itd.
Pojav v psihologiji tako imenovanega "sekundarnega predmeta" je posledica dejstva, da (psihologija) psihe ne more narediti za predmet neposrednega raziskovanja; Za to moramo iskati druge vmesne objekte, da bi z njihovo analizo sklepali o psihi kot taki. Zato so vzorci odnosov v izobraževalnem procesu po eni strani eden tistih posrednikov pri preučevanju splošnih vzorcev psihe, po drugi strani pa se rezultati analize teh odnosov v psihologiji vračajo k pedagogika kot osnova za gradnjo konstruktivnih interakcij v izobraževalnem sistemu. Zato obstaja potreba po čim tesnejšem obojestransko koristnem sodelovanju med pedagogiko in psihologijo.
Psihologija je po besedah V. V. Kraevskega nepogrešljiva in stalna spremljevalka pedagogike. Psihološka znanja so pomemben vir razvoja pedagoške znanosti, njihova uporaba pa je nujen pogoj za ustvarjanje vsakega pedagoškega koncepta. Psihologija omogoča učitelju razumevanje bistva duševnih procesov, motivov, ciljev in postopkovnih značilnosti človekove dejavnosti ter upoštevanje mehanizmov osebnostnega razvoja.
Psihološko znanje o mehanizmih zaznavanja, njihovih značilnostih v različnih starostnih obdobjih je učiteljem omogočilo reševanje širokega spektra problemov, povezanih z uporabo verbalnih in vizualnih metod poučevanja (zlasti za razvoj pravil in tehnik za vodenje predavanj, didaktičnega pogovora, uporaba različnih vrst vizualnih pripomočkov itd.). Rezultati raziskav psihologov na področju motivacije so služili kot eden od virov pedagoških raziskav, posvečenih problemu oblikovanja kognitivnega interesa. Poznavanje posebnosti razmišljanja, razumevanja in pomnjenja omogoča učiteljem, da utemeljijo sklepe in priporočila glede izobraževalnih dejavnosti učencev. Nobena pedagoška raziskava ni mogoča brez upoštevanja psiholoških značilnosti študentov (učencev) določene starostne kategorije.
Jasno pa je ohranjena specifičnost predmetov obeh ved. Pedagogika ne preučuje duševnih procesov, lahko pa poda priporočila o njihovem oblikovanju ali razvoju. Kljub temu se ti dve samostojni vedi, ki preučujeta isti predmet (izobraževanje), vse bolj zbližujeta tako v terminologiji kot v uporabljenih raziskovalnih metodah. Trenutno se je oblikovalo splošno psihološko in pedagoško "terminološko polje": v psihologiji se aktivno uporabljajo koncepti, kot so "pedagoški proces", "pedagoška interakcija", "razvojno izobraževanje" itd., Sprva pa psihološki koncepti "osebnosti" , “razvoj” , “čustva” itd. - v pedagogiki.
Praktično ni specifično pedagoškega izraza, ki ga psihologi ne bi poznali, tako kot praktično ni psihološkega izraza, ki se ne bi uporabljal v kategorialnem aparatu pedagogike. Kar se tiče metod, je tudi tukaj prepletenost: anketne metode so bile prvotno razvite v psihologiji, nato pa prilagojene za reševanje problemov pedagoškega raziskovanja; Metoda usposabljanja, ki se pogosto uporablja v uporabni in praktični psihologiji, je bila razvita ob upoštevanju pedagoških načel.
Kategorični aparat znanosti (sistem koncepta znanosti) vključuje pogosto uporabljene besede naravnega jezika. Toda ko padejo v sistem znanstvenih izrazov, pridobijo takšno kakovost kot nedvoumnost, kar nam omogoča, da jih vsi strokovnjaki na tem področju razumejo. Zahteva po nedvoumnosti je uvrščena med pokazatelje znanstvenosti psihološko-pedagoškega raziskovanja in prikaza njegovih rezultatov. Želja po zamenjavi stroge znanstvene predstavitve v znanstvenem delu s poljudno, figurativno vodi v »mehko« znanje in posledično v neprofesionalnost raziskovalnih dejavnosti.
Prisotnost sistema posebnih izrazov je znak ne le znanosti, ampak tudi katere koli poklicne dejavnosti. Nepismena uporaba strokovnih jezikovnih izrazov kaže na nizko usposobljenost učitelja.
V pedagogiki lahko med najpomembnejše štejemo naslednje pojme: izobraževanje, vzgoja, usposabljanje, samoizobraževanje, socializacija, pedagoška dejavnost, pedagoška interakcija, izobraževalni (pedagoški) proces.
Tudi najpogostejše kategorije "vzgoja", "izobraževanje", "usposabljanje" v pedagogiki nimajo nedvoumne razlage: mnogi znanstveniki vztrajajo pri uporabi besede "vzgoja" za označevanje splošne pedagoške vede; v zakonu Ruske federacije " O izobraževanju" je vodilni izraz "izobraževanje", ki označuje enotnost podrejenih pojmov "izobraževanje" in "usposabljanje". Besedna zmeda pogosto vodi v nesporazume in izgubo časa. Veliko je odvisno od tega, kaj dajemo v ta ali oni pojem, kako ga razlagamo in kaj pomeni drugim, navsezadnje pa tudi učinkovitost vsega znanstvenega dela.
V psihologiji je kategorialni aparat označen s t.i razlagalno načelo ki ga predlaga ena ali druga znanstvena šola. V skladu s tem lahko ločimo naslednje izraze: zavest, nezavedno, podoba, oseba, osebnost, posameznik, psiha, čustva, občutki, vedenje, sposobnosti, vrednote, identifikacija, gestalt, samoaktualizacija, samouresničenje, ustvarjalnost, temperament, značaj, razvoj, dejavnosti, motivi, potrebe, odnosi, komunikacija itd. Mnogi avtorji opredeljujejo glavne znanstvene kategorije kot: podoba, delovanje, motivacija, komunikacija, posameznik, osebnost.
Poenostavljanje dojemanja sistemov in modelov, zanemarjanje dogovorjenih norm in pomenov pojmov, absolutiziranje individualnih čutnih izkušenj in vrednostnih sodb – vse to so znaki izgube znanstvenega značaja pri proučevanju, oblikovanju, analizi in izvajanju vzgojnih pojavov, procesov. in dejavnosti.
Poenostavljanje znanstvene terminologije se pogosto izkaže za nemogoče, saj je izraz kot formula, za katero stoji dolgotrajna pot znanstvenega dela, abstrakcije in odkritij. Poskusi zamenjave znanstvenega izraza »s svojimi, preprostimi, razumljivimi besedami« so praviloma nevzdržni, saj bi za to namesto kratke fraze morali napisati celo knjigo oziroma jo prepisati, saj knjige na podlagi o katerih je bil ta izraz sprejet, smo že pisali.
V. V. Krajevskega
Raziskovalne metode
Raziskovalne metode v znanosti so sistem tehnik in postopkov za dejavnosti, namenjene izvedbi določene raziskovalne naloge. Vsaka veda uporablja poleg splošnih znanstvenih metod tudi specifične raziskovalne metode, za dosego cilja v konkretni raziskavi pa se uporablja sistem metod, katerih pravilna izbira optimizira raziskavo in poveča njeno učinkovitost. Empirične metode namenjen diagnosticiranju stanja preučevanega predmeta. Metode kvantitativne in kvalitativne analize omogočajo sistematizacijo informacij, pridobljenih z empiričnimi metodami, in pripravo predhodnih zaključkov o prisotnosti vzročno-posledičnih odnosov med pojavi. Teoretične metode psihološkega in pedagoškega raziskovanja posredno in neposredno gredo v analizo resničnih izobraževalnih procesov (njihovih vzrokov, virov razvoja, sistemov pogojev, ki zagotavljajo njihovo učinkovito delovanje).
Na področju humanitarnega znanja, kamor sodi tudi pedagogika, se v zadnjem času vse bolj uveljavljajo kvalitativne raziskovalne metode, ki so pred izbiro in uporabo matematičnih in statističnih metod. Pomagajo preprečiti enostranskost pri pridobivanju znanstvenih spoznanj, izravnati individualnost študentov in zagotoviti celostno dojemanje njihove drugačnosti kot objektivnega dejstva in norme. Ohranjanje ravnovesja med kvantitativnim in kvalitativnim v določeni študiji zagotavlja, da je resnično znanstvena.
Pri kvalitativni analizi človek raziskovalca ne zanima le kot predmet preučevanja in vir informacij, temveč tudi kot poseben svet podob in izkušenj.
V. V. Kraevsky izpostavlja nekatere najbolj značilne lastnosti kvalitativnih raziskovalnih metod:
Merska orodja se razvijajo in testirajo med samim znanstvenim delom, pogosto so specifična in odražajo individualni raziskovalni pristop;
Raziskovalni postopki se na kvalitativni ravni redko podvajajo;
Analiza poteka s povzemanjem idej iz zbranih empiričnih podatkov; organiziranje podatkov je usmerjeno v pridobitev celostne slike.
Psihološka in pedagoška znanost je namenjena ugotavljanju vzorcev vzgojno-izobraževalnega procesa kot objektivnih temeljev pedagoškega delovanja.
Tabela 1
DEJAVNOSTI V IZOBRAŽEVANJU
| Možnosti primerjave | Znanstvena dejavnost | Praktične dejavnosti |
| Tarča | ||
| Predmet | Izobraževalni (pedagoški) proces | Učenec (učenec); specifičnost predmeta praktične pedagoške dejavnosti je v njegovi dejavnosti, tj. hkrati nastopa kot subjekt |
| Postavka | Vzorci izobraževalnega procesa | Lastnosti (kvalitete) študentov ali dijakov |
| Možnosti primerjave | Znanstvena dejavnost | Praktične dejavnosti |
| Tarča | Pridobite nova znanja o vzgoji kot posebnem pojavu in o pedagoškem procesu – njegovih značilnostih, vzorcih, načinih organizacije. | Ustvariti pogoje, da mlajše generacije obvladajo sociokulturne izkušnje, da človek postane subjekt svojega življenja in dejavnosti, spodbujati samorazvoj študenta (učenca) |
| Objekti | Metode znanstvenega in pedagoškega spoznavanja (teoretične in empirične) | Metode, organizacijske oblike, tehnike, tehnologije usposabljanja in izobraževanja |
| Rezultat | Nova spoznanja o izboljšanju pedagoškega procesa. | Oblikovanje osebe kot subjekta lastnega življenja in delovanja. |
Vprašanja
Katere značilnosti opredeljujejo poučevanje kot samostojno znanost? Kako se izražajo v pedagogiki in psihologiji?
Kako se objekt in predmet pedagogike in psihologije razlikujeta? Kaj združuje te znanosti?
Zakaj potrebujemo kategorialni aparat v znanosti? Kakšne so posebnosti kategorialnega aparata psiholoških in pedagoških disciplin? Ali zahteva po nedvoumnosti uporabljenih izrazov ne vodi v omejitve raziskovalčevih zmožnosti?
Metoda je pogosto opredeljena kot način za dosego cilja. Kakšni so cilji vsake od metod, navedenih v temi 1.2?
Kateri so glavni psihološki in pedagoški vzorci, ki zaznamujejo področje izobraževanja?
S katerimi vedami sta povezani pedagogika in psihologija? Kaj pedagogiki in psihologiji daje povezanost s posamezno znanostjo?
Katere so glavne vrste povezav med psihološko-pedagoškimi disciplinami in drugimi vedami? Kaj lahko deluje kot komunikacijski objekt?
Katere koncepte pedagogike kot vede poznate? Kakšne so prednosti in slabosti vsakega?
Kako razumete besede V. V. Kraevskega: "Projekt je končni rezultat znanstvenega dela in hkrati izhodišče praktične dejavnosti"? Katere vezi poleg projekta povezujejo psihološko-pedagoško znanost in pedagoško prakso?
Kakšna je razlika med znanstvenimi in praktičnimi pedagoškimi dejavnostmi?
I. Katere so glavne oblike interakcije med psihološko in pedagoško znanostjo ter pedagoško prakso? Kaj omogoča interakcijo?
vaje
Potreba po ustreznem znanju se izraža v raziskovalnem problemu. Izpostavite in pisno utemeljite, kaj se vam zdi pereč problem sodobne znanosti o izobraževanju:
Kakšno znanje manjka učiteljem?
Katera protislovja v pedagoški dejavnosti se zaostrujejo zaradi njene odsotnosti?
Zakaj to znanje optimizira izobraževalno prakso?
Katere družbene probleme bomo lažje reševali, če bodo vzgojitelji prejeli in uporabili to znanje?
V prejšnji utemeljitvi raziskovalni inštitut problemov, izpostavi objekt (del pedagoške stvarnosti) in predmet raziskovanja (vidik obravnavanja predmeta).
Sestavite seznam izrazov, ki opisujejo težavo, ki ste jo prepoznali. S pomočjo slovarja in referenčne literature opredelite vsak izraz. Preverite, ali je seznam izrazov skladen
Naredite približen seznam metod, ki bodo potrebne za preučevanje ugotovljene težave, in utemeljite vrstni red, v katerem bodo te metode uporabljene.
Navedite primere manifestacije psiholoških in pedagoških vzorcev, izpostavljenih v temi 1.2, v vsakdanjem življenju in izobraževalni praksi.
Nariši diagram povezav med psihološkimi in pedagoškimi znanstvenimi disciplinami ter drugimi vedami. V diagramu odražajte področja znanstvenega znanja, s katerimi sta povezani psihologija in pedagogika, predmete in vrste povezav. Komentirajte diagram in ga ponazorite s primeri.
Predstavljajte si, da so povezave med pedagogiko ali psihologijo in katero koli znanostjo, vključeno v vašo shemo, prenehale. Do kakšnih posledic lahko to privede?
Oblikujte zahteve za raziskovalca, ki deluje na stičišču pedagogike in drugih znanstvenih disciplin. Kakšne osebne in poklicne lastnosti mora imeti?
Znano je, da od pridobitve novih psiholoških in pedagoških znanj do njihove široke uveljavitve v praksi mine pet do deset let. Kaj menite, da ovira hitrejšo implementacijo znanstvenih dosežkov v izobraževalno prakso? Svoj odgovor utemelji.
"Nič ni bolj praktičnega kot dobra teorija." Kako razumete to izjavo? Kaj je dobra teorija za izobraževalno prakso?
Literatura
Abramova G. S. Uvod v praktično psihologijo. Brest, 1993.143 str.
Boritko N. M. V prostoru izobraževalne dejavnosti: Monografija. Volgograd: Peremena, 2001. 181 str.
Uvod v poklic “psiholog”: Proc. priročnik / V. I. Vačkov, I. B. Grinšpun,
N.S. Pryazhnikov; Ed. I. B. Grinšpun. M., 2004.464 str.
Voronov V.V. Pedagogika v malem: zapiski za študente in učitelje. M., 1997. 146 str.
Vulfov B. Z., Ivanov V. D. Osnove pedagogike: Uč. dodatek. Ed. 2., popravljeno in dodatno M.: Založba URAO, 1999. 616 str.
Grebenjuk O. Z., Rožkov M. I. Splošne osnove pedagogike: Uč. forst-tov. učbenik ustanove. M .: Založba "Vlados-Press", 2004. 160 str.
Žuravljev V. I. Pedagogika v sistemu humanističnih ved. M., 1990.
Iljin V.S. Oblikovanje študentove osebnosti (holističen proces). M.: Pedagogika, 1984.
Kolesnikova I. A. Narava humanitarnega znanja in njegovo poslanstvo v sodobni družbi // Družbeno in humanitarno znanje. št. 3.2001.
Kolesnikova I. A., Titova E. V. Pedagoška praksaologija. M.: Založniški center "Akademija", 2005.
Kraevsky V.V. Splošne osnove pedagogike: Uč. za študente višji ped. učbenik ustanove. M.: Založba. Center "Akademija", 2003. 256 str.
Luzina L. M. Teorija vzgoje: filozofski in antropološki pristop. Pskov: PSPI im. CM. Kirova, 2000. 190 str.
Pedagogika: Učbenik za študente pedagoških izobraževalnih ustanov / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, A. I. Miščenko, E. N. Šijanov. 4. izd. M .: Šolski tisk, 2002. Str. 72-92.
Pedagoški enciklopedični slovar / Ch. izd. B. M. Bim-Bad. M .: Velika ruska enciklopedija, 2002. 528 str.
Sergejev N.K. Neprekinjeno pedagoško izobraževanje: koncept in tehnologije izobraževalnih, znanstvenih in pedagoških kompleksov (vprašanja teorije): Monografija. St. Petersburg; Volgograd, 1997.166 str.
Dialektični materializem
Glavna teza dialektičnega materializma:
"Biti določa zavest." Osnovni koncept:
"nastanek". V okviru te filozofske smeri se kot predmet pedagoškega vpliva ne šteje celotna oseba, temveč le lastnosti družbenega bitja (osebnosti). Menijo, da so manifestacije človekovega duhovnega življenja omejene z njegovo moralo, zato se »dejansko človeško v človeku«, tisto, kar je osnova njegovega bitja, ne preučuje. Izobraževanje torej razumemo kot pojav, ki je odvisen izključno od specifičnih zgodovinskih in sociokulturnih pogojev, oblikovanje človeka pa kot določeno z pogoji njegovega življenja. Cilji vzgoje so postavljeni od zunaj - s strani družbe in države, vzgoja pa se obravnava kot namensko oblikovanje danih lastnosti.
Vse, kar se dogaja v naravi in družbi, je obravnavano kot vzročno določeno, zato je trenutek naključja izključen iz izobraževalnega procesa, ki je predstavljen kot popolnoma obvladljiv. Hkrati pa vse, kar obstaja na svetu, ni samo v vzročno-posledični zvezi, ampak tudi v nenehnem razvoju. Ta določba je izjemno pomembna za razumevanje bistva pedagoškega procesa.
Uporabljajo se predvsem raziskovalne metode, značilne za naravoslovne in družboslovne vede. Dialektični materializem je dolgo služil kot osnova sovjetske pedagogike. Njegove ideje so osnova številnih tehnokratskih konceptov izobraževanja. Pedagoški koncepti, ki temeljijo na dialektičnem materializmu, so praviloma tehnološki in povezani z organizacijo različnih dejavnosti otrok, saj se verjame, da se osebnost razvija v dejavnosti.
Religijska filozofija in vzgoja
Glavna teza religiozne filozofije v izobraževanju: »Vzgoja je priprava na večno življenje«. Osnovni koncept: duhovnost. V človeku je ob psihofizičnih in socialnih lastnostih prepoznan obstoj duhovnega principa, v katerem se kaže povezanost človeka z Bogom.
Človekovo duhovno življenje je tesno povezano z iskanjem smisla življenja, svojega mesta v svetu in z ustvarjalnostjo kot načinom interakcije s svetom. Človek je obdarjen s svobodno voljo, ki mu omogoča izbiro med dobrim in zlim. Naloga učitelja je naučiti otroka razlikovati med dobrim in zlim in mu pomagati narediti pravo izbiro.
Glavna naloga vzgoje je razvoj »notranjega človeka«, njegovo oblikovanje kot duhovnega bitja, zato ima vzgoja prednost pred vzgojo. Poseben pomen je pripisan moralni vzgoji. V religiozni filozofiji se verjame, da oblikovanje človeka ne določajo materialni pogoji njegovega življenja, temveč notranji zakoni njegovega duhovnega razvoja in delovanje nevidnih sil dobrega in zla. Določbe o prirojenosti najpomembnejših človeških lastnosti, o razvoju človeka v procesu reševanja najpomembnejših problemov obstoja, povezanih s prepoznavanjem pomenov in pomenov stvari okoli človeka, o prednosti samoizobraževanja pred " izobraževanje od zunaj« delajo religiozno filozofijo podobno eksistencializmu.
Znanost, filozofija in religija v izobraževalnih raziskavah
Znanost, filozofija in religija so različni načini razumevanja realnosti, vključno s pedagogiko. Znanstveni način razumevanja pedagoške stvarnosti vključuje pridobivanje znanja predvsem empirično, z uporabo metod, razvitih v okviru naravoslovnih in družboslovnih ved. Omogoča prepoznavanje vzročno-posledičnih odnosov, vzpostavljanje vzorcev in razvrščanje različnih pedagoških pojavov.
Za razumevanje bistva in namena človeka, njegovega mesta med ljudmi in svetom okoli njega pa potrebujemo bistveno drugačno znanje – filozofsko ali teološko. Filozofija in religija predlagata druge metode dojemanja realnosti, ki temeljijo na intuiciji, neposrednem dojemanju itd.; Take metode vključujejo na primer razumevanje. V filozofiji je veliko tokov; med njimi so tako idealistični kot materialistični. Religija je v celoti zgrajena na podlagi idealizma, tj. priznava primat duhovnega nad materialnim. Poleg tega religija izhaja iz dejstva, da so mnogi pojavi nespoznavni in jih lahko človek sprejme le kot rezultat svoje vere.
Filozofija, znanost in religija kot načini razumevanja pedagoške realnosti se med seboj ne izključujejo – njihove metode se uporabljajo za preučevanje pedagoških pojavov različnih vrst.
2.3 Splošna znanstvena raven metodike izobraževanja
Splošna znanstvena raven metodologije izobraževanja je sistem pristopov k razumevanju realnosti, ki se uporablja v vseh ali večini znanstvenih disciplin. Na tej ravni so določene tudi vrste znanstvenih raziskav.
