Развитие творческого потенциала дошкольников средствами изобразительной деятельности. Все ли дети обладают творческим потенциалом? И нужно ли его развивать

Читать

Читать

Купить

Автореферат диссертации по теме "Развитие творческого потенциала детей дошкольного возраста"

На правах рукописи

ЯРУШИНА ИРИНА МИХАЙЛОВНА

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

19.00.07. - педагогическая психология

Москва 2004

Работа выполнена в Московском психолого-социальном институте на кафедре педагогической психологии

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Яковлева Е.Л.

Официальные опонненты:

доктор психологических. наук, профессор Телегина Э.Д.

кандидат психологических наук, доцент Мельникова Е.Л.

Ведущая организация:

Московский государственный университет

Защита состоится 20 декабря 2004 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета в К 521.027.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Московском психолого-социальном институте по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, 9а, ауд.203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского психолого-социального института(1 этаж).

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат педагогических наук

Н.П.Молчанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Развитие активной творческой личности - одна из важнейших проблем психологической и педагогической теории и практики. Идея обучения, ориентированного на поддержание и развитие творческого потенциала личности, лежит в основе ответа на насущный вопрос: как учить детей, начиная с ранних возрастов, чтобы не погасить искру творчества, заложенную в каждом ребенке изначально?

На современном этапе развития науки и образования исследования в области становления творческой личности приобретают особую актуальность и становятся важнейшим направлением эмпирических поисков и научно-теоретических исследований. В настоящее время достаточно полно разработаны психологические аспекты творчества (Л.С.Выготский, А.Н.Леонгьев, Я.А.Пономарев, СЛ.Рубинштейн, Б.М.Теплов, В.Д.Шадриков, Д.Гилфорд, К.Роджерс, П.Торренс, В.Франкл и др.); созданы теоретические предпосылки для изучения природы творческого потенциала личности, ее диагностики и развития в школьном возрасте (Д.Б.Богоявленская, И.П.Волков, В.Н.Дружинин, А.М.Матюшкин, Е.Л.Мельникова А.И.Савенков, О.К.Тихомиров, Э.Д.Телегина, Н.Б.Шумакова, Е.И.Щебланова, Е.Л.Яковлева и др.) и в дошкольном детстве (Е.С.Белова, О.М.Дъяченко, М.В.Ермолаева, К.В.Тарасова и др.).

Проблемы творчества длительное время изучались в связи с творческими способностями и талантами в определенных сферах деятельности человека, что на долгие годы поставило знак равенства между творческостью и исключительностью. Творчество оставалось уделом немногих избранных. Однако наше динамичное, быстроменяющееся время предъявляет иные требования - творческость человека должна стать сутью, основой существования в этом мире; поэтому исследования в области становления творческой личности приобретают особую актуальность и становятся важнейшим направлением исследований.

Помочь детям в процессе их развития выйти на осознание своей индивидуальности, проявить эту индивидуальность в деятельности таким образом, который соответствует личностным и возрастным особенностям ребенка и в то же время принимается обществом - это и означает развитие творческого потенциала личности.

Индивидуальность человека проявляется не только в его физическом и интеллектуальном своеобразии, но и в его субъективном отношении к окружающему; самому человеку это отношение представлено в его эмоциональных реакциях и состояниях. Поэтому умение адекватно выразить свои эмоциональные реакции и состояния способствует реализации человеком своей индивидуальности и тем самым - развитию его творческого потенциала.

В связи с тем, что проблема развития творческого потенциала личности менее всего разработана для детей дошкольного возраста, углубленное изучение и разработка адекватных возрастным особенностям детей методов диагностики творческого потенциала и средств его развития приобретает особую актуальность. Соответственно была сформулирована научная проблема: каковы психологические условия развития творческого потенциала дошкольников через обращение к их эмоциональным реакциям и состояниям.

Объект исследования: творческий потенциал личности детей старшего дошкольного возраста.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА

Гипотеза исследования:

Целенаправленная работа по развитию творческого потенциала дошкольников с соблюдением перечисленных условий приводит к повышению уровня их творческого, интеллектуального и личностного развития.

Задачи исследования:

2. Определить психологические условия развития творческого потенциала детей дошкольного возраста;

3. Разработать программу, направленную на развитие творческого потенциала личности детей дошкольного возраста, построенную на систематическом обращении к их эмоциональным реакциям и состояниям в ходе специально организованных занятий.

Теоретической основой исследования послужили работы отечественных и зарубежных авторов: в направлении интеллектуального развития - Л.С.Выготского Л.А.Венгера П.Я.Гальперина, Ж.Пиаже, Б.Д.Эльконина; в направлении личностного развития - А.ГАсмолова, Б.ПАнаньева, А.А.Бодалева, П.П.Блонского, Л.И Божович, А.НЛеонтьева, А.Маслоу, В.В.Мясищева, Д.Н.Узнадзе, Д.И.Фельдштейна, и др. В основу работы были положены идеи гуманистической педагогики (ША.Амонашвили) и психологии (К.Роджерс, А.Маслоу), положения о ведущей роли обучения в развитии и взаимосвязи аффекта и интеллекта (Л.С.Выготский), положение о том, что развитие творческого потенциала личности реализуется через психологические механизмы творчества (А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Т.В.Кудрявцева, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Б.МЛешюв; О.К.Тихомиров, Э.ДЛелегина, Е. Торренс, Е.Л. Яковлева и др.), идеи Дж.Майера, П.Сэловей, ГХарднера относительно «эмоционального интеллекта», включающего в себя способности распознавания, осознания и владения эмоциями.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: методы теоретического анализа (исторический, сравнительно-сопоставительный); экспериментальный метод (констатирующий, формирующий и контрольный); праксиметрический (анализ продуктов деятельности детей); методы статистической обработки эмпирических данных.

Достоверность и надежность полученных научных результатов исследования обеспечивается: системным и междисциплинарным подходами к изучению проблемы; методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций; использованием совокупности методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам; соотносимостью результатов теоретического анализа с общими положениями современных концепций развития личности; изучением относительно большой выборки детей дошкольного возраста; применением качественного анализа в сочетании со

статистическими методами обработки полученных результатов; внедрением результатов исследования в педагогическую практику.

База исследования. Исследование проводилось на базе детских садов №40, №53 и Центра детского творчества г. Сургута в период с 1998 года по 2004 год. В нем приняли участие 205 детей дошкольного возраста.

Уточнено понятие «творческий потенциал» и выявлены условия его развития в старшем дошкольном возрасте. Установлено, что систематическое обращение к эмоциональным реакциям и состояниям детей дошкольного возраста, целенаправленное преобразование интеллектуального содержания в эмоциональное способствует развитию их творческого потенциала

Установлено, что основными психологическими условиями развития творческого потенциала детей дошкольного возраста являются безоценочное принятие и поддержка взрослыми их эмоциональных состояний и реакций, создание для проявления эмоций атмосферы психологической безопасности, использование в работе с эмоциональными

| реакциями и состояниями проблемности, диалогичности, индивидуализации.

Показана возможность и целесообразность развития творческого потенциала детей дошкольного возраста через систематическое обращение к их эмоциональным реакциям и состояниям, определены критерии развития творческого потенциала в дошкольном возрасте.

Определены и практически апробированы психологические условия развития творческого потенциала дошкольников, заключающиеся в систематическом обращении к юс эмоциональным реакциям и состояниям при соблюдении условий безоценочного принятия и поддержки эмоциональных реакций и состояний и использовании в работе с ними проблемности, диалогичности и индивидуализации.

Разработана программа развития творческого потенциала дошкольников, которая может быть использована как в массовых образовательно-воспитательных учреждениях дошкольного образования, так и в учреждениях дополнительного образования. Программа внедрена в практику работы дошкольных учреждений г.Сургута.

Апробация результатов исследования.

Материалы и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях Западного и Центрального округов г.Москвы 2002, 2003, 2004г.г.; были представлены на научно-практических конференциях: конференции Сургутского педагогического института: «Развитие личности на разных этапах онтогенеза», 2001 г.; городской конференции, посвященной 10-летию практической психологии в образовании города Сургута, 2003г.; конференции молодых ученых Московского психолого-социального института: «Психолого-педагогические проблемы становления целостной личности в современном обществе», 2004 г.

Ход и результаты экспериментальной работы поэтапно обсуждались на педагогических советах детского сада № 40 г.Сургута, на совещаниях при директоре Центра детского творчества, экспертной комиссией Центра развития образования г. Сургута.

Результаты исследования легли в основу программы «Радость общения», сертифицированной департаментом образования и науки г. Сургута, 2002 г. (сертификат №124) и внедряемой в практику работы в детском саду № 40 и в студии «Гармония развития» Центра детского творчества г. Сургута.

Программа развития творческого потенциала личности детей дошкольного возраста получила призовое место на конкурсе педагогов дополнительного образования «Сердце отдаю детям», проводимого в рамках городского конкурса «Педагог года 2004».

Целенаправленное преобразование когнитивного содержания проблемных ситуаций в эмоциональное выступает как психологический механизм развития творческого потенциала личности детей дошкольного возраста (принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное).

Основными психологическими условиями развития творческого потенциала личности дошкольника являются: вербализация взрослым эмоциональных реакций и состояний ребенка, их безоценочное принятие и поддержка, создание атмосферы психологической безопасности в проявлении эмоций, использование, проблемности, диалогичности, индивидуализации в специально организованных занятиях с детьми.

Реализация развивающей программы, построенной на основе преобразования когнитивного содержания проблемных ситуаций в эмоциональное, систематического обращения к эмоциональным реакциям и состояниям детей, с соблюдением условий принятия и поддержки их взрослым, создания атмосферы психологической безопасности, а также использования проблемности, диалогичности, индивидуализации во взаимодействии с детьми дошкольного возраста на специально организованных занятиях приводит к развитию у них творческого мышления, усилению творческих проявлений в различных областях жизнедеятельности, к повышению уровня интеллектуального и личностного развития.

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. В тексте имеется 11 таблиц.

Во введении обоснованы актуальность и выбор темы диссертационного исследования, определены объект, предмет, цели, задачи и гипотеза исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Теоретические основы развития творческого потенциала дошкольника».

В первом параграфе показаны истоки научной мысли в области творчества. Это философские идеи, в соответствии с которыми стремление к творчеству является сущностной характеристикой человека. Смысл человеческого существования сводится к реализации этого стремления, в самовыражении как обретении себя. Творческость, способность к творчеству является общеродовым качеством человека, т.е. присуща всем, но развита может быть в разной степени. Психофизиологические особенности человека и влияние общества являются лишь предпосылками развития этой способности, определяющим же моментом является собственная, инициативная активность субъекта (А.Бергсон); творческая самореализация, раскрытие творческого потенциала - цель, благо и залог успешного и здорового существования человека в мире (Аристотель, Спиноза, А.Маслоу, Э.Фромм), смысл жизни человека (Н.А.Бердяев); творчество является средством и условием развития личности, ее нравственности и духовности, осмысленности (экзистенционализм, философия Просвещения, русская философия);

творчество - это не любое создание нового, оно вырастает из диалога с миром, общения личности и мира («глубинного общения»), творчество - это межсубъектное отношение, которое возникло и направлено, адресовано другим (Г.С.Батищев, Н.А.Бердяев, В.СБиблер и др.).

Рассмотрена проблема творчества и творческого потенциала личности. Анализ психологической литературы позволил выделить три основных направления в изучении психологии творчества: исследование личности творца, исследование творческого процесса и исследование продукта творческого процесса. Основная суть этих направлений исследования заключается в следующем.

1) личностная характеристика творца включает: «способность использовать свои силы и реализовать заложенные в человеке возможности» (Э.Фромм), «проблемность как основной структурный компонент одаренности» (Н.Н.Подъяков), «активность как генеральный фактор одаренности» (Н.СЛейтес), «эмпатия как универсальная творческая способность» (Ф.В.Басин).

2) творчество как процесс необходимо изучать во «взаимосвязи процессуального (динамического) и личностного (мотивационного) аспекта мышления». (А.В. Брушлинский, АМ.Матюшкин, О.К.Тихомиров); основным механизмом управления творческо-мыслительной деятельностью выступает мотивационная регуляция (Э.Д.Телегина); творчество как процесс развития личности, характеризуется его самопорождением в качестве субъекта новообразования (ВА.Петровский).

3) продукт творчества - не только «духовные и материальные ценности», но и большой пласт явлений «самотворчества», «самосозидания» (СЛ Рубинштейн.): личность человека как объект его творческих усилий (Э.Фромм), «особенность восприятия мира, бьпийность» (АМаслоу), предъявление собственной индивидуальности в виде уникальных эмоциональных реакций (ЕЛ Яковлева).

Когда говорят о творчестве в детском возрасте, чаще всего имеют в виду раскрытие в процессе обучения и воспитания творческого потенциала личности растущего человека. Творческий потенциал как объект исследования относительно недавно привлек внимание ученых различных областей знаний. Анализ философской и психологической литературы показывает, что до настоящего времени нет единства в определении и содержании понятия «творческий потенциал».

Понятие «потенциального» подразумевает такие свойства и возможности личности, которые могут осуществляться и быть реальностью только при определенных условиях. Но потенциальное выступает и как результат развития, а также как сложное системное образование, которое заключает в себе новые движущие силы дальнейшего развития.

Развиваясь в процессе деятельности и стимулируясь ее ведущими мотивами, творческий потенциал характеризует меру возможностей личности и проявляется как способность к продуктивному изменению и созданию субъективно нового продукта, определяя этим творческий стиль самой деятельности. Поэтому целью развития творческого потенциала личности является создание предпосылок для ее творческой самореализации.

Проведенный теоретический анализ позволяет рассматривать творческий потенциал личности как общеличностную способность человека к творению нового, которая выражена в особенностях: личностных (эмоциональная стабильность, адекватная или высокая самооценка, нацеленность на успех, самостоятельность, уверенность в своих силах, мотивированность на творческое самовыражение); когнитивных (любознательность, беглость, гибкость, оригинальность мышления); коммуникативных (эмпатия, развитая способность к взаимодействию).

Таким образом, с точки зрения психологической науки проблема творчества и творческого потенциала личности является одной из приоритетных, но по сей день недостаточно изученных, т.к. предполагает решение вопроса об источниках и закономерностях развития творческой активности человека.

Второй параграф посвящен роли эмоций в развитии личности. Проблема эмоций является в психологии одной из самых сложных. Анализ современных психологических

исследований, указывает на широкий спектр точек зрения в понимании роли эмоций в развитии личности: эмоции «как чувственно-мотивационные процессы энергетизируют и организуют восприятие, мышление и действие», «обладают адаптивными функциями», связаны с ядерными личностными образованиями, неизменными по своей сути. (К.Изард); являются регулятором деятельности, обеспечивая ее более высокий уровень; обеспечивают гибкость, креативность, нестандартность (П.КАнохин, В.ПЗинченко, Я.Рейковский); отражают отношения (переживания) между мотивами (потребностями) и успехом или возможностью успешной деятельности субъекта (А.НЛеонтьев); «окрашивают» в образе отражаемое содержание, выражают значимость этого содержания для субъекта (функция оценки) и направляют его к соответствующей деятельности (функция побуждения)», предвосхищают возможные удачи или затруднения; эмоциональный тонус поддерживает на оптимальном уровне все жизненные процессы (В.К.Вилюнас); психически отражают потребности и вероятности ее удовлетворения (П.К. Анохин, П.В.Симонов); самодостаточное проявление индивидуальности человека понимаемой как «индивидуальность - уникальность» (Е.Л.Яковлева); выражение отношения ребенка к окружающей действительности (Н.А.Ветлугина, Е.А.Флерина); эмоциональность признается ключевым фактором, обусловливающим жизненный успех, более существенным, чем интеллект (Дж.Майер, П.Сэловей); являются побудительной силой психической деятельности (М.Клейн, Д.Раппапорт); индикатор изменений в процессе становления личности ребенка (Г.М.Бреслав, СЛ.Рубинштейн); личностное проявление дошкольника (А.В.Запорожец, П.М.Якобсон).

Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что в эмоциях представлено целостное отношение человека к миру, они тесно связаны с центральными личностными образованиями, самосознанием и личностной идентичностью, представляют собой основную мотивационную систему человека, в них представлены личностные смыслы. Все это дает нам основание утверждать, что эмоции играют ведущую роль в развитии личности

В третьем параграфе рассмотрены особенности развития эмоций детей 5-7 лет. Старший дошкольный возраст сензитивен к развитию эмоциональной сферы личности (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, ОХТихомиров, Л.И.Божович, М.И.Лисина, П.М-Якобсон, и др.). Поэтому развитие творческого потенциала через развитие эмоций и чувств ребенка именно в этом возрасте оказывает существенное влияние на личностное развитие ребенка в целом.

В ряде психолого-педагогических исследований отмечается, что на протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая богатое содержание и сложные формы проявлений; данные изменения происходят в процессе усвоения ребенком социальных ценностей, которые при определенных условиях становятся внутренними достояниями личности. Г.М.Бреслав, К.Бриджес, А.Д.Кошелева, Я.З.Неверович и др., изучая специфику эмоционального развития в дошкольном возрасте, показали наличие качественных изменений в эмоциях детей.

В старшем дошкольном возрасте складываются основные психические новообразования: качественное изменение содержания аффектов (возникают особые формы сопереживания, сочувствия другим людям, развивается эмоциональная децентрация); этому способствует появление эмоционального предвосхищения (представляющего собой сплав аффективных и когнитивных процессов, т.е. «единство аффекта и интеллекта», которое Л.С.Выготский считал характерной особенностью человеческих чувств). Развивающаяся способность к эмоциональному предвосхищению дает возможность ребенку не только предвидеть, но и переживать отдаленные последствия своей деятельности, поступков, прочувствовать их смысл, как для себя, так и для окружающих. Не случайно, пройдя «через успех», пережив удовлетворение от результатов деятельности, испытав радость творчества, дети потом стремятся еще и еще раз пережить эти эмоциональные состояния (А.В. Запорожец).

Анализ развития эмоций в старшем дошкольном возрасте позволяет сделать вывод о том, что эмоции в большей степени, чем интеллект, организуют жизнедеятельность детей в дошкольном возрасте, закладывают базу личностного роста и творческого самовыражения ребенка.

Таким образом, анализ психологической литературы по проблеме развития творческого потенциала детей дошкольного возраста выявил глубокую взаимосвязь между когнитивными и эмоциональными компонентами в развитии их личности и творческого мышления.

Поэтому встает вопрос определения психологических условий, поддерживающих и развивающих эмоциональные состояния детей, что развивает их творческий потенциал.

Вторая глава «Психологические условия развития творческого потенциала у детей дошкольного возраста». В этой главе анализируются и выявляются условия развития творческого потенциала ребенка. В качестве таких условий выделены: принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное; принципы гуманистической психологии; принципы личностно ориентированного развивающего обучения.

В первом параграфе рассматривается принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное, предложенный Е.Л.Яковлевой как основной принцип развития творческого потенциала.

Творчество понимается как особая взаимосвязь личности творца, произведенного им продукта и творческого процесса порождения продукта и себя как автора этого продукта. При этом творчество можно определить как процесс усмотрения и реализации новых возможностей собственной активности, сопровождающейся чувством вдохновения и завершающемся созданием субъективно нового продукта.

Развитие творческого потенциала рассматривается как реализация человеком собственной индивидуальности. Каждый человек уникален и неповторим; он неповторим в своем отношении к тому, что его окружает. Это отношение дается человеку в эмоциональном переживании. Поэтому в качестве самодостаточного проявления человеческой индивидуальности принимаются эмоциональные реакции и состояния. Таким образом, развитие творческого потенциала личности должно осуществляться через ее эмоциональную сферу. В соответствии с принципом трансформации когнитивного содержания в эмоциональное когнитивное содержание, с которым сталкивается ребенок, целенаправленно трансформируется в его эмоциональное отношение к этому содержанию. Адекватно переживая и выражая свою эмоцию, ребенок тем самым проявляет свою индивидуальность, что способствует развитию его творческого потенциала.

Всякая реакция ребенка на жизненные события ярко эмоционально окрашена, именно эта окрашенность и делает реакции индивидуальными (уникальными и неповторимыми). Однако переживание эмоции и ее выражение - разные вещи. Для того чтобы выражение эмоции могло быть проявлением истинной природы ребенка, оно должно быть адекватным (аутентичным), т.е. соответствовать не столько ситуации, сколько в первую очередь самой эмоции. Поэтому при работе с дошкольниками по развитию творческого потенциала очень важно называть вслух (вербализовать) те эмоции, которые ребенок, скорее всего, испьпывает в данный момент. Это способствует осознанию ребенком собственного эмоционального отношения. Даже если взрослый не может точно определить эмоцию ребенка, он может предложить ребенку диапазон возможных эмоциональных реакций и состояний и предложить ему выбрать те, которые правильно обозначают состояние ребенка.

Во втором параграфе рассматриваются принципы гуманистической психологии (Ш.АЛмонашвили, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Маслоу, К.Роджерс, В.Сатир, Э.Фромм, В.Д.Шадриков и др.). Концептуальными положениями гуманистической психологии являются следующие: человек, обладает естественной тенденцией к самоактуализации, включающей реализацию базовых потенциалов; человеческая натура позитивна; человек ориентирован на развитие, способен на осознанный и ответственный

выбор. С этих позиций природа ребенка изначально духовна, устремлена к развитию, к самовыражению, к совершенствованию (раскрытию заложенного в ней безграничного энергопотенциала, творческого потенциала). Выражение ребенком своих эмоциональных реакций является проявлением его индивидуальности, а это в свою очередь рассматривается нами как проявление творческости. Именно поэтому соблюдение принципов гуманистической психологии (безопасности и свободы, безусловного позитивного принятия и поддержки) является одним из основных условий развития творческого потенциала личности детей (под психологической безопасностью понимается в свете идей гуманистической психологии - уважение к ребенку как к личности вне строгой зависимости от того, что он делает; под психологической свободой - свобода в символическом выражении своих чувств и поступков). Эти принципы становятся условиями развития творческого потенциала личности, когда они применяются к эмоциональным реакциям и состояниям. Оказывая безусловную поддержку эмоциональным реакциям и состояниям детей, взрослый тем самым показывает безусловную самоценность каждой личности, что обеспечивает полноту эмоционального самовыражения и создает условия для творческих проявлений.

В третьем параграфе рассматривается еще одно важное условие развития творческого потенциала ребенка - соблюдение принципов личностно ориентированного развивающего обучения, непосредственно вытекающих из идей гуманистической психологии (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Л.СВыготский, Д.Б.Эльконин, И.СЯкиманская и др.). Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований.

Согласно положению А.В.Запорожца о самоценности дошкольного периода развития, развивающее обучение в дошкольном возрасте подразумевает амплификацию развития, т.е. его обогащение, наполнение наиболее значимыми для дошкольника формами и способами деятельности. Жизнь ребенка может быть полноценной при условии, если он чувствует себя не просто опекаемым, а «созидателем». Прежде всего «созидателем» своей личности, своего «Я», открывающим в себе и в мире что-то новое. Ребенок ценен воспроизводством не столько общественного, сколько индивидуального опыта и развития на его основе.

Субъектность личности (индивидуальность) проявляется в избирательности к познанию мира, устойчивости этой избирательности, эмоционально-личностном отношении к объектам познания (В.И.Слободчиков).

Для личностно ориентированного развивающего обучения характерны следующие позиции:

Личность проявляется, выступает в раннем детстве, ребенок - изначально является полнрценной человеческой личностью, субъектом, а не объектом в педагогическом процессе;

Личность - цель образовательной системы, а не средство для достижения других внешних целей.

А.М.Матюшкиным выдвигаются следующие принципы развивающего обучения: проблемность, диалогичность, индивидуализация. Условиями творческого развития он считает проблемно-диалогическое обучение и индивидуализацию обучения. Поскольку предметом данного исследования является развитие творческого потенциала личности, наиболее близкими для нас принципами развивающего обучения являются выдвинутые А.М.Матюшкиным принципы проблемности, диалогичности и индивидуализация. В соответствии с исходными теоретическими позициями исследования они следующим образом применяются к эмоциональным реакциям и состояниям человека.

Проблемность. Под проблемной ситуацией подразумевается распознавание собственных эмоциональных состояний. Ребенок затрудняется распознать (а соответственно и назвать) собственную эмоцию по отношению к какому-либо событию

(или выполнению какого-либо задания) и затрудняется выразить то, что он чувствует, что приводит к сбою в адекватных формах коммуникации. Постановка вопроса относительно его эмоциональных переживаний (принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное по Е.Л. Яковлевой) превращает для него эту ситуацию в проблемную. Разрешение целого ряда таких проблемных ситуаций приводит к формированию умения распознавать и адекватно выражать свои собственные эмоциональные реакции и состояния. Это происходит, если для ребенка это жизненно важная «здесь и сейчас» проблема.

Диалогичностъ. Разрешение проблемной ситуации осуществляется в диалоге с взрослым. Когда ребенок затрудняется в определении и назывании своего эмоционального состояния, взрослый приходит к нему на помощь («зона ближайшего развития»). Однако в связи с тем, что очень трудно точно определить эмоциональное состояние другого человека, а также в связи с необходимостью развивать у ребенка умение самостоятельно определять собственные эмоциональные состояния, взрослый, ориентируясь на внешние проявления и приблизительное представление о. возможном типе эмоционального состояния ребенка, предоставляет ему максимально возможный спектр описаний, вербализации эмоциональных состояний (в рамках определенного диапазона). Этот спектр помогает ребенку точнее определить собственное состояние. Например: «Ты сердишься? Я вижу, ты нахмурил брови и тяжело дышишь». «Какое у тебя сейчас настроение? Оно хорошее, нежное, ласковое (или: грустное, печальное, задумчивое)?» Эмоциональное состояние может быть описано метафорически: «Оно теплое или холодное? Может быть, у него есть цвет? Какого оно цвета? А какое оно на вкус? Оно легкое или тяжелое? На что оно похоже?» и т.д. Разрешение проблемной ситуации такого типа осуществляется в диалоге: взрослый предлагает, ребенок принимает или отвергает, уточняет, детализирует - и в результате приходит к осознанию (в той или иной форме) и выражению своей эмоциональной реакции или эмоционального состояния. Опыт свидетельствует, что только самостоятельное «открытие» становится внутренним достоянием детей.

Индивидуализация. Принцип индивидуализации применительно к эмоциональным реакциям и состояниям означает, что принимаются все индивидуальные эмоциональные реакции ребенка и все формы их выражения и проявления. В том случае, если ребенок в состоянии определить и выразить свою эмоциональную реакцию или состояние, они, безусловно, и безоценочно принимаются. В том же случае, если эта ситуация является для него проблемной и взрослый предлагает ему возможный диапазон обозначений эмоциональных реакций (состояний) и экспрессивных средств, ребенок осуществляет выбор в пользу того, что наиболее адекватно отражает его состояние, и этот индивидуальный выбор безусловно и безоценочно принимается взрослым. Выше говорилось о том, что эмоциональные -реакции и состояния являются для нас самодостаточным проявлением человеческой индивидуальности, так что можно сказать, что этот подход является предельно индивидуализированным.

Итак, на основе анализа современных образовательных направлений и подходов определены основные психологические условия развития творческого потенциала личности. Эти условия заключаются в соблюдении следующих принципов: принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное; принципы гуманистической психологии -безоценочность, принятие, поддержка; принципы развивающего обучения - проблемность, диалогичность, индивидуализация.

Таким образом, на основе теоретического анализа проблемы развития творческого потенциала личности было выявлено, что данная проблема разрабатывалась как в общепсихологическом, так и в возрастном аспекте. Творческий потенциал представляет собой сложное многоаспектное явление, находящее свое выражение в личностных, творческих и когнитивных проявлениях человека. Нами было выделено направление развития творческого потенциала как реализации собственной индивидуальности через

проявление эмоциональных реакций и состояний. Однако недостаточно раскрыты и изучены вопросы развития творческого потенциала в дошкольном возрасте. Остаются неизученными вопросы условий, позволяющих целенаправленно развивать творческий потенциал детей дошкольного возраста и вопросы влияния развития творческого потенциала дошкольников на уровень их творческого, интеллектуального и личностного развития.

Третья глава «Экспериментальное исследование развития творческого потенциала дошкольников».

В первом параграфе приведено описание разработанной автором экспериментальной программы. На основании принципа трансформации интеллектуального содержания в эмоциональное, с соблюдением условий проблемности, диалогичности и индивидуализации, а также безоценочности, принятия и поддержки была разработана программа по развитию творческого потенциала детей дошкольного возраста. В этой программе основная работа осуществляется с эмоциональными реакциями и состояниями детей, возникающими по поводу того содержания, которое им предлагается. Целью программы является предоставление.психологических средств, обеспечивающих личностное саморазвитие, понимание самих себя и окружающих, создания условий для развития творческого потенциала дошкольника.

Содержанием программного материала являются личностные черты, привязанности, суждения и предпочтения, чувства и действия, человеческие отношения. Отбор содержания программы проводился по принципу наглядности и доступности, с учетом познавательных и коммуникативных потребностей дошкольников, ведущей для этого возраста игровой деятельностью, психологических особенностей детей возрастной категории от 5 до 7 лет.

Программа состоит из 4-х блоков:

I. Осознание своего "Я" (имя, внешний вид, мои ценности («Я люблю»).

II. "Я" и мои чувства (эмоциональное реагирование на свое состояние, осознание его через проговаривание в кругу сверстников).

III. "Я" и другие (проигрывание ситуаций, взятых из литературных произведений и из жизни детей).

IV. "Я + Мы" (анализ ситуаций, выработка правил совместного взаимодействия, установление толерантных отношений).

Каждый из блоков содержит ряд ситуаций, содержание которых соответствует содержанию блока; задача ведущего заключается в том, чтобы перевести содержание ситуации в эмоциональное содержание, принять и поддержать возникающие у детей эмоциональные реакции.

На первой ступени создаются условия для демонстрации ребенку позитивных образцов познавательной, коммуникативной и творческой деятельности, которая осуществляется в форме игры-сообщения, игры-путешествия, игры-созерцания.

На второй ступени происходит закрепление навыков и автоматизируется умение пользоваться ими в различных ситуациях. Педагог предоставляет возможность детям анализировать не только позитивные, но и негативные образы. Такие задачи решаются во время игры-викторины, игры-путешествия, игры-совещания.

На третьей ступени занятия организовывались таким образом, чтобы ребенок на основе анализа и систематизации полученных образцов начал создавать свои образы и мог моделировать свои действия в различных условиях.

Данные ступени характеризуются постепенным усложнением деятельности, порождающей новые познавательные потребности ребенка, которые в свою очередь стимулируют развитие его творческого потенциала.

В занятиях используются следующие методические средства: ролевые, психогимнастические, коммуникативные игры, игры и задания, направленные на развитие произвольности, воображения, задания с использованием «терапевтических» метафор,

релаксационные упражнения, использование эмоционально-символических методов, упражнения на эмоции и эмоциональный контакт.

Программа осуществляется из расчета 2 часа в неделю (один час - игровое занятие, один час - рефлексия своего эмоционального состояния через рисунок). Итого: 64 часа в год.

Во втором параграфе дано описание использовавшегося в исследовании комплекта психодиагностических методик. Проблемы диагностики в исследованиях творчества стоят достаточно остро. Тем более остро эта проблема стоит при диагностировании результатов развития творческого потенциала, так как развитый творческий потенциал лежит в основе успешности не в какой-то одной сфере деятельности, а в самых разнообразных сферах жизни. Поэтому было необходимо измерять изменения не только в области собственно творческого мышления, но также в области интеллектуального и личностного развития. Этим условиям, с нашей точки зрения, соответствует комплект методик, направленный на измерение творческого, интеллектуального и личностного развития.

Для измерения уровня развития творческого мышления был использован тест творческого мышления П.Торренса, представляющий собой невербальную фигурную форму батареи тестов. Критериями уровня развития творческости являются беглость (продуктивность), гибкость, оригинальность, разработанность идей.

Сумма результатов по четырем критериям позволяет отнести их к одному из трех уровней развития: высокому, среднему, низкому.

Для измерения уровня интеллектуального развития был взят тест «Прогрессивные матрицы Равена». Тест Д.Равена предназначается для выявления понимания и владения абстрактными понятиями, выявления отношений между абстрактными фигурами, способности к систематизации и логичности в мышлении на наглядном уровне. Суммарный показатель выполненных заданий позволяет диагностировать один из пяти уровней развития у детей: очень высокий уровень, высокий уровень, средний, низкий, очень низкий.

Для оценки личностного развития был взят цветовой тест отношений (ЦТО -авторы Э.Ф Бажин, А.М.Эткин), позволяющий определить эмоциональное благополучие каждого ребенка в группе, уровень его самооценки, уровень тревожности, особенности эмоциональных переживаний, характерные для каждого ребенка; и тест цветовой социометрии (ЦСМ - авторы П.В.Яньшин, Е.А.Панько и М.Кашляк), дающий представление о характере отношений между сверстниками и удовлетворенностью этими отношениями. В сумме эти тесты дают представление об эмоциональном состоянии индивида и группы в целом.

Суммарная оценка эмоционального состояния ребенка, выявленная с помощью цвета и соответственного его баллового ранжирования, позволила составить шкалу эмоционального благополучия, соответствующую трем уровням: высокому, среднему, низкому.

Интервью с воспитателем детского сада и родителями для определения данных об личностных особенностях детей, их возрастном развитии, успешности обучения и воспитания.

Измерение творческого мышления, интеллектуального и личностного развития осуществлялось в течение двух лет четырежды: в старшей группе (5-6 лет) - в начале и в конце учебного года, затем, эти же дети, перейдя в подготовительную группу (6-7 лет)

тестировались еще раз в начале и в конце года. Для определения влияния экспериментальной программы по развитию творческого потенциала детей дошкольного возраста были использованы контрольные группы испытуемых, в которых программа развития творческого потенциала не проводилась. Однако диагностика развития этих детей в области творческого мышления, интеллекта, личностного развития, также проводилась четырежды на протяжении двух лет экспериментальной работы.

Качественный и количественный анализ полученных данных осуществлялся с применением методов математической статистики. Статистический анализ и обработка результатов осуществлялась с помощью программного пакета STATISTIKA 5.0 (В.П. Боровиков, Д П. Боровиков). Для первичных данных применялись методы описательной статистики - вычислялись средние значения, стандартное отклонение (модуль Basic Statistic/Tables). Для определения тесноты (силы) и направления корреляционной связи между двумя признаками применялся метод ранговой корреляции Спирмена. Для оценки различий по уровню определенных признаков применялись U критерий Манни - Уитни, <р критерий Фишера (угловое преобразование Фишера) (по Е.В. Гублеру, 1978).

В третьем параграфе представлены результаты экспериментального исследования. В таблице I приводятся данные по изменению уровня творческого развития детей 57 лет экспериментальной (занимающихся по развивающей программе два года) и контрольной групп, полученных по тесту Торренса.

Распределение испытуемых по уровням развития творческого мышления в старшей и подготовительной группах, в % от общего числа испытуемых

Уровня Старшая Подготовительная Старшая Подготовительная

Высокий 8 20 20 37 13 9 9 13

Средний 47 56 55 54 46 53 44 60

Низкий 45 24 25 9 41 38 47 27

Анализ полученных результатов говорит о том, что показатели развития творческого мышления всех трех уровней на начало исследования в экспериментальной и в контрольной группах практически не отличаются.

Как видно из приведенных данных, в экспериментальной группе на начальном этапе исследования наибольшее количество детей обладает средним и низким уровнем творческого мышления. К концу первого года значительно увеличивается количество детей с высоким уровнем и уменьшается количество детей с низким, различия статистически значимы в том и другом случае. Количество детей со

средним уровнем также увеличивается. Анализ индивидуальных данных показывает, что происходит плавный переход детей с одного уровня на другой, нет переходов через уровень: дети со среднего уровня переходят на высокий, с низкого на средний. Внутри уровня также есть изменения в сторону повышения результатов.

В подготовительной экспериментальной группе в начале года показатели практически те же самые, что и в конце года в старшей группе. К концу года в результате проведенных занятий происходят значительные изменения: увеличивается количество детей с высоким уровнем и уменьшается с низким. Наблюдаемые различия статистически значимы (9змп=3,468(р<0,01)).

В контрольной группе, как показывает анализ данных представленных в таблЛ, исходный уровень близок к показателям экспериментальной группы. Испытуемых с высоким уровнем даже несколько больше, чем в экспериментальной группе, а низким -чуть меньше. К концу первого года не происходит значительных изменений в распределении детей по уровням развития творческого мышления. Однако можно

отметить некоторое снижение количества детей с высоким и низким уровнем и увеличение количества детей со средним уровнем. В начале второго года показатели различных уровней примерно такие же, как при первичном диагностическом срезе. Однако к концу второго года происходят позитивные изменения в распределении детей по уровням: в основном они относятся к среднему и низкому уровню. Почти в два раза уменьшается количество детей с низким уровнем, увеличивается количество детей со средним уровнем. Количество детей с высоким уровнем вырастает и достигает начального уровня первого года.

Сравнительный анализ данных экспериментальной и контрольных групп испытуемых показывает, что исходный уровень развития творческого мышления в обеих группах одинаков, но динамика их развития различна. В экспериментальной группе увеличиваются показатели всех уровней к концу первого года. К началу второго года занятий эти позиции сохраняются и увеличиваются к концу года. В контрольной группе есть небольшие изменения к концу первого года: снижается показатель высокого уровня, уменьшается низкий уровень и увеличивается средний. К началу второго года показатели всех уровней несколько снижаются по отношению к предыдущему году. Однако к концу второго года происходят позитивные изменения: показатели высокого уровня достигают начального уровня первого года, уменьшается количество детей с низким уровнем и увеличивается средний уровень. Изменения, происшедшие на среднем и низком уровне, статистически значимы

На заключительном этапе эксперимента различия показателей развития творческого мышления в экспериментальной группе и в контрольной группе по критерию ф Фишера статистически значимы

Для нашего исследования представляет интерес динамика изменений по отдельным критериям творческого мышления (беглость, гибкость, оригинальность, разработанность) на протяжении двух лет.

Результаты диагностики по критериям творческого мышления в экспериментальной группе (в баллах)

года года года года года года года года

1-ый год 40 60 50 66 30 50 30 56

2-ойгод 60 80 64 76 48 62 54 70

Как видно из таблицы 2, в течение первого года произошли статистически значимые положительные изменения. Наибольшие изменения наблюдаются в развитии «разработанности» меньшие изменения произошли в «гибкости»

(но статистически значимы - В течение второго года также

происходят положительные статистически значимые изменения всех показателей: «беглости» фэмп=3,125 и «разработа нн^о^ЗЛй (р<0,ШХ" кости» (¡>я|п=1,859 и «оригинальности»

Результаты диагностики по критериям творческого мышления в контрольной группе (в баллах)

Беглость Гибкость Оригинальность Разработанность

Период начало конец начало конец начало конец начало конец

года года года года года года года года

1-ый год 33 40 42 50 34 36 28 40

2-ой год 28 42 50 56 36 42 20 43

В контрольной группе (табл.3) в течение первого года происходят незначительные, статистически незначимые изменения «беглости», «гибкости», «оригинальности» и значительные изменения критерия «разработанность» Динамика

результатов второго года значительно отличается от первого. Показатели начала второго года снижаются по сравнению с первым годом по критерию «беглость» и «разработанность», и остаются на уровне конца первого года по показателям «гибкость», «оригинальность». К концу второго года статистически значимо увеличиваются результаты «беглости» и «разработанности»

Показатели «гибкости» и «оригинальности» также изменяются в сторону повышения, но эти изменения статистически незначимы.

Подводя итог анализу развития творческого мышления в экспериментальных группах можно сделать следующие выводы:

1. Использование программы направленной на развитие творческого потенциала через обращение к эмоциональной сфере детей приводит к развитию творческого мышления.

2. Динамика развития критериев творческого мышления остается высокой на протяжении двух лет занятий по программе.

3. В контрольной группе показатели уровней и критериев развития творческого мышления в течение первого года и в начале второго года остаются практически неизменными. Однако к концу второго года появляются статистически значимые увеличения критериев «беглость», «разработанность».

Результаты изучения интеллектуального развития детей дошкольного возраста, полученные с помощью «Прогрессивных матриц Равена», приведены в таблице 4.

Распределение испытуемых по уровню интеллектуального развития, в % от общего количества испытуемых

Уровни Экспериментальная группа Контрольнаягруппа

Старшая Подготовительная Старшая Подготовительная

Начало года Конец года Начало года Конец года Начало года Конец года Начало года Конец года

Очень высокий 11 13 13 17 10 10 7 7

Высокий 10 25 25 37 23 23 20 20

Средний 46 50 35 40 43 47 46 56

Низкий 20 12 20 6 21 17 26 13

Очень низкий 13 3 3 0 3 3 0 3

Полученные данные свидетельствуют о том, что на начальном этапе работы основная масса испытуемых имеет средний (46%), низкий (20%), очень низкий уровень(13%) умственного развития. Незначительное количество испытуемых имеют показатели высокого и очень высокого интеллекта, соответственно: 10% и 11%. К концу первого года занятий существенно меняются показатели низкого и очень низкого уровня, соответственно: 12% и 3%. Значительно увеличивается количество испытуемых с высоким уровнем (25%) и происходит некоторое увеличение количества испытуемых с очень высоким уровнем (13%). В начале второго года занятий снижаются показатели низкого и очень низкого уровней, на высоком уровне остается прежнее количество испытуемых. К концу второго года отмечается положительная динамика показателей всех уровней. Исчезает очень низкий уровень, значительно уменьшается низкий, увеличивается высокий и очень высокий уровень.

Данные, полученные в контрольной старшей группе на начальном этапе имеют рчень высокий, высокий и средний уровень результатов, соответственно: 10%, 23%, и 43%. На низком уровне и очень низком уровне показатели распределяются таким образом: 21% и 3%. К концу первого года несколько меняются показатели среднего и низкого уровней в сторону их увеличения. На очень высоком, высоком и очень низком уровне изменения в показателях не происходит. Анализ данных, полученных в подготовительной группе, говорит о том, что от начала к концу занятий динамики изменений в показателях очень высокого и высокого уровней не происходит. Есть положительная динамика развития низкого и среднего уровня и снижение очень низкого уровня.

Таким образом, у испытуемых экспериментальной группы наблюдаются постоянные положительные изменения на всех уровнях развития интеллекта. Статистически значимо увеличивается количество детей, находящихся на очень высоком, высоком и среднем уровне На низком уровне находится незначительное количество

детей; совсем исчезает очень низкий уровень.

В контрольной группе распределение испытуемых по уровню интеллекта осталось практически без изменений па первом году и в начале второго года. К концу второго года стало меньше детей с низким уровнем и больше детей со средним уровнем интеллектуального развития.

Личностное развитие детей изучалось с помощью Цветового теста отношений и Цветовой социометрии. Суммарный показатель полученных данных позволил определить уровень личностного развития (эмоционального благополучия) испытуемых. Эти данные приведены в таблице 5.

Распределение испытуемых по уровню личностного развития, в % от общего количества испытуемых

Экспериментальная группа Контрольная группа

Уровни Старшая Подготовительная Старшая Подготовительная

Начало Конец Начало Конец Начало Конец Начало Конец

года года года года года года года года

Высокий 12 35 36 48 14 14 12 14

Средний 50 55 54 52 54 56 54 56

Низкий 3S 10 10 0 32 30 34 28

На первом этапе эксперимента распределение детей по уровням личностного развития (эмоционального благополучия) в экспериментальной и контрольной группах значимо не отличаются

В экспериментальной группе наибольшее количество испытуемых относится к среднему и низкому уровню. К концу первого года произошли значимые позитивные изменения в эмоционально-личностной сфере. Значительно увеличивается количество детей, относящихся к высокому и среднему уровням, уменьшается количество детей, относящихся к низкому уровню. К концу второго года занятий не остается детей с низким уровнем. Статистически значимо увеличиваются показатели высокого уровня

В контрольной группе распределение детей по уровням эмоционального благополучия не претерпело значимых изменений в течение всего экспериментального периода.

На заключительном этапе эксперимента распределение детей по уровням личностного развития (эмоционального благополучия) в экспериментальной и контрольной группах отличаются статистически значимо Сравнение

данных двух групп испытуемых свидетельствует о том, что использование программы, направленной на развитие эмоциональной сферы, приводит к позитивным личностным изменениям у детей.

На начальном этапе корреляционные связи между показателями творческого мышления, интеллекта и личностного развития (использовался ранговый корреляционный анализ) слабо выражены. На заключительном этапе в экспериментальной группе были выявлены следующие положительные значимые корреляционные связи: показатели невербальной стороны творческого мышления положительно коррелируют с интеллектом Окшп =+0,656(р50,01)),с показателями личностного развития на 1% уровне: самооценкой эмоциональной стабильностью на 5% уровне: низкой

тревожностью положением в группе сверстников В

контрольной группе взаимосвязи между этими показателями по-прежнему остались слабо выраженными.

Таким образом, корреляционный анализ показывает, что если на начальном этапе исследования связи между показателями творческого, интеллектуального и личностного развития старших дошкольников не наблюдалось, то к концу исследования такая взаимосвязь появилась в экспериментальной группе. В контрольной группе таких взаимосвязей нет ни на начальном, ни на заключительном этапе эксперимента.

Данные наблюдений за поведением, играми и занятиями детей, интервью с воспитателями и родителями подтверждают результаты экспериментальной работы, фиксируемые с помощью тестов. И воспитатели, и родители отмечают, что уже через 1,52 месяца занятий дети начинают вести себя более позитивно: меньше возникает конфликтных ситуаций, при их возникновении - быстрее и легче находят выход из них.

В течение всего экспериментального периода возрастает и приобретает устойчивую форму позитивное поведение. Отмечается развитие саморегуляции, самостоятельность, любознательность, повышается самооценка, снижается тревожность, развиваются коммуникативные навыки. Дети более открыто выражали свои эмоции в социально приемлемой форме, редко прибегая к деструктивным формам их выражения. Окружающие взрослые и в детском саду и дома отмечали, что дети стали как бы мудрее, ставя этим взрослых в неловкое положение: дети предлагали взрослым, как надо действовать в тех или иных обстоятельствах, не повышая голоса и не раздражаясь. Свои просьбы к желания дети старались обосновать, а не просто просили их выполнить.

Воспитатели отмечали, что на обычных занятиях дети экспериментальной группы уже в середине первого года стали быстрее и эффективнее справляться с предлагаемыми заданиями, речь стала более развернутой и доказательной. Таким образом, позитивные изменения, фиксируемые взрослыми, были постоянными, и наблюдались не только на поведенческом уровне по отношению друг к другу в группе, но и в интеллектуальном развитии.

Анализ продуктов творческой деятельности детей говорит о том, что они стали сложнее, разнообразнее и оригинальнее.

По данным медицинских работников в экспериментальной группе снизился процент заболеваемости, заметно увеличивается посещаемость детского сада, повысилась работоспособность дошкольников.

Таким образом, проведенное исследование показало, что использование развивающей программы, опирающейся на эмоциональные состояния и реакции, приводит к увеличению творческого потенциала детей, выражающемуся в повышении уровня их творческого мышления, интеллектуального и личностного развития.

Работа по программе в ходе экспериментального исследования и результаты диагностики позволяют сделать следующие выводы относительно особенностей развития творческого потенциала детей дошкольного возраста.

1. На основе теоретического анализа проблемы развития творческого

потенциала личности было показано, что данная проблема разрабатывалась как в общепсихологическом, так и в возрастном аспекте. Результаты анализа позволяют утверждать, что творческий потенциал представляет собой сложное многоаспектное явление, находящее свое выражение в личностных, творческих и когнитивных

проявлениях человека.Было выделено направление развития творческого потенциала как реализации собственной индивидуальности через проявление эмоциональных реакций и состояний. Также было показано, что в наименьшей степени изучены вопросы развития творческого потенциала личности детей дошкольного возраста.

2. Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования свидетельствуют о том, что эмоциональные реакции и состояния ребенка при принятии и поддержке их взрослым выступают в качестве механизма личностного и творческого развития. Возможность эмоционального самовыражения ребенка способствует реализации им своей индивидуальности, благоприятствует развитию его творческого потенциала.

3. Основными психологическими условиями развития творческого потенциала детей дошкольного возраста являются: обращение к их эмоциональным реакциям и состояниям; целенаправленное преобразование интеллектуальных задач в эмоциональные; принятие и поддержка взрослыми их эмоциональных состояний и реакций, создание атмосферы психологической безопасности; использование проблемности, диалогичности, индивидуализации применительно к эмоциональным реакциям и состояниям..

4. Развивающая программа, построенная на основе вышеуказанных положений, приводит к повышению уровня творческого развития детей. Это проявляется в развитии беглости, гибкости, оригинальности и разработанности мышления дошкольников. У детей развиваются способности к изобретательской и конструктивной деятельности, нахождению новых стратегий решения, установлению необычных ассоциативных связей, выдвижению нестандартных идей.

5. В результате использования развивающей программы повышается уровень умственного развития детей, что проявляется в повышении систематизированносга и логичности мышления дошкольников.

6. Использование развивающей программы приводит к повышению уровня личностного развития детей, что проявляется в повышении самооценки, снижении тревожности, развитии умения находить бесконфликтный выход из проблемных ситуаций, повышении уровня эмоционального благополучия каждого ребенка и группы в целом.

1. «Оптимизация общения как средство развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста» в материалах научно-практической конференции «Развитие личности на разных этапах онтогенеза», проводимой на базе СурГПИ, 2000 г., Сургут.

2. «Роль эмоций в развитии творческого потенциала личности детей 5-7 лет» в материалах Ш съезда психологов России, проводимого под девизом «Психология и культура», 2003 г., Санкт-Петербург.

3. «Уроки радости», «Школьный психолог» №22,2000 г., №37,2003 г., №17,2004 г., Москва.

4. «Общение, эмоции, познание, творчество: программа развития творческого потенциала личности детей дошкольного возраста», в материалах конференции, проводимой на базе МПСИ, 2004 г., Москва.

5. «Развитие эмоций как основа развития творческого потенциала личности детей старшего дошкольного возраста», «Вестник образования г. Сургута» № 3,2004 г.

6. «Особенности развития эмоций дошкольников» в материалах призеров шродекого конкурса «Педагог 2004 г.», Сургут.

г. Москва, 4-й Рощинский проезд, 9а лицензия № 0006521 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 18.11.2004г. Заказ № 55, Формат А5, тираж 100 экз., усл. Печ. Листов 1,5. Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального института

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Ярушина, Ирина Михайловна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы развития творческого потенциала дошкольника.;.

1.1. Проблемы творчества и творческого потенциала в психологических исследованиях.

1.2. Роль эмоций в развитии творческого потенциала.

1.3. Особенности развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста.

Глава 2. Психологические условия развития творческого потенциала у детей дошкольного возраста.

2.1. Принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное.

2.2. Принципы гуманистической психологии.

2.3. Принципы личностно ориентированного развивающего обучения.

Глава 3. Экспериментальное исследование развития творческого потенциала дошкольников.

3.1. Программа развития творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста.

3.2. Методы и методики экспериментального исследования.

3.3. Результаты реализации программы развития творческого потенциала дошкольников.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие творческого потенциала детей дошкольного возраста"

Актуальность исследования. Развитие активной творческой личности - одна из важнейших проблем психологической и педагогической теории и практики. Идея обучения, ориентированного на поддержание и развитие творческого потенциала, лежит в основе ответа на насущный вопрос: как учить детей, начиная с ранних возрастов, чтобы не погасить искру творчества, заложенную в каждом ребенке изначально?

На современном этапе развития науки и образования исследования в области становления творческой личности приобретают особую актуальность и становятся важнейшим направлением эмпирических поисков и научно-теоретических исследований. В настоящее время достаточно полно разработаны психологические аспекты творчества (Л.С. Выготский (67), А.Н. Леонтьев (153), Я.А. Пономарев (197), С.Л. Рубинштейн (224), Б.М. Теплов (256), В.Д. Шадриков (284), Д. Гилфорд (78), К. Роджерс (221), П. Торренс (343), В. Франкл (275) и др.); созданы теоретические предпосылки для изучения природы творческого потенциала личности, его диагностики и развития в школьном возрасте (Д.Б. Богоявленская (40), И.П. Волков (235), В.Н. Дружинин (102), A.M. Матюшкин (168), Е.Л. Мельникова (171), А.И. Савенков (234), O.K. Тихомиров (261), Э.Д. Телегина (255), Н.Б. Шумакова (287), Е.И. Щебланова (288), Е.Л. Яковлева (302) и др.) и в дошкольном детстве (Е.С. Белова (28), О.М. Дьяченко (104), М.В. Ермолаева (258) и др.).

Проблемы творчества длительное время изучались в связи с творческими способностями и талантами в определенных сферах деятельности человека, что на долгие годы поставило знак равенства между творческостью и исключительностью (19, 27, 56, 84, 102, 124, 145, 162, 207, 210, 217, 234, 297 и др). Творчество оставалось уделом немногих избранных. Однако наше динамичное, быстроменяющееся время предъявляет иные требования - творческость человека должна стать сутью, основой существования в этом мире; поэтому исследования в области становления творческой личности приобретают особую актуальность и становятся важнейшим направлением.

Творчество - это всегда привнесение в мир чего-то нового. Сама человеческая индивидуальность уникальна и неповторима, и реализация индивидуальности - т.е. ее предъявление другим людям с помощью социально выработанных средств - уже есть творческий акт (внесение в мир нового, уникального, ранее не существовавшего).

Помочь детям в процессе их развития выйти на осознание своей индивидуальности, проявить эту индивидуальность в деятельности таким образом, который соответствует особенностям ребенка и в то же время принимается обществом - это и означает развитие творческого потенциала.

Индивидуальность человека проявляется не только в его физическом и интеллектуальном своеобразии, но и в его субъективном отношении к окружающему; самому человеку это отношение представлено в его эмоциональных реакциях и состояниях. Поэтому возможность адекватно выразить свои эмоциональные реакции и состояния способствует реализации человеком своей индивидуальности и тем самым - развитию его творческого потенциала.

В связи с тем, что проблема развития творческого потенциала менее всего разработана для детей дошкольного возраста, углубленное изучение и разработка адекватных возрастным особенностям детей методов диагностики творческого потенциала и средств его развития приобретает особую актуальность. Соответственно была сформулирована научная проблема: каковы психологические условия развития творческого потенциала дошкольников через обращение к их эмоциональным реакциям и состояниям.

Объект исследования: творческий потенциал детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: психологические условия развития творческого потенциала личности дошкольников.

Цель исследования: определить психологические условия развития творческого потенциала личности детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования:

Возможность эмоционального самовыражения ребенка способствует реализации им своей индивидуальности, развитию его творческого потенциала. Основными психологическими условиями развития творческого потенциала дошкольников являются: а) трансформация когнитивного содержания стоящей перед ними проблемы в эмоциональное содержание; б) безоценочное принятие и поддержка эмоциональных проявлений детей, создание в контакте с ними атмосферы психологической безопасности; в) использование проблемности, диалогичности, индивидуализации применительно к их эмоциональным реакциям и состояниям.

Целенаправленная работа по развитию творческого потенциала дошкольников с соблюдением перечисленных условий приводит к повышению уровня развития их творческого, интеллектуального и личностного развития.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современные психологические представления о природе творчества, творческого потенциала и эмоциональности.

2. Определить психологические условия развития творческого потенциала детей дошкольного возраста.

3. Разработать программу, направленную на развитие творческого потенциала личности детей старшего дошкольного возраста, построенную на систематическом обращении к их эмоциональным реакциям и состояниям в ходе специально организованных занятий.

4. Экспериментально изучить влияние развивающей программы на творческое, личностное и интеллектуальное развитие дошкольников.

Теоретической основой исследования послужили работы отечественных и зарубежных авторов: в направлении интеллектуального развития - Л.С. Выготского (67), JL А. Венгера (56), П.Я. Гальперина (75), Ж. Пиаже (194), Б.Д. Эльконина (290); в направлении личностного развития - А.Г\ Асмолова (17), Б.Г. Ананьева (8), А.А. Бодалева (41), П.П. Блонского (36), Л.И. Божович (43), А.Н. Леонтьева (149), М.И. Лисиной (154), А. Маслоу (160), В.В. Мясищева (209), Д.Н. Узнадзе (265), Д.И. Фельдштейна (268) и др. В основу работы были положены идеи гуманистической. педагогики (Ш.А. Амонашвили (7)) и психологии (К. Рождерс (221, 339)), А. Маслоу (159)), положения о ведущей роли обучения в развитии и взаимосвязи аффекта и интеллекта (Л.С. Выготского (67)), положение о том, что развитие творческого потенциала личности реализуется через психологические механизмы творчества в направлении творческого развития - (А.В. Брушлинский (50)), В.В. Давыдов (86), В.П. Зинченко (111), Т.В. Кудрявцев (141), A.M. Матюшкин (165), Я. А. Пономарев (198), А.В. Петровский (193), С.Л. Рубинштейн (224), Б.М.Теплов (256), О.К.Тихомиров (261), Э.Д. Телегина (254), Е. Торренс (343), Е.Л. Яковлева (302), идеи Дж. Майера, П. Сэловей, Г. Гарднера (320) относительно «эмоционального интеллекта», включающего в себя способности распознавания, осознания и владения эмоциями.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования:

Методы теоретического анализа (исторический, сравнительно-сопоставительный);

Экспериментальный метод (констатирующий, формирующий и контрольный);

Праксиметрический (анализ продуктов деятельности детей);

Методы статистической обработки эмпирических данных, а именно:

1. Научно-теоретический психологический анализ и обобщение психолого-педагогического опыта по проблеме исследования;

2. Диагностические методы и методики для исследования творческого мышления, интеллектуального и личностного развития детей дошкольного возраста, отобранные на основе следующих критериев:

Соответствия возрастным особенностям респондентов;

Минимизации зависимости результатов от интерпретации задаваемых вопросов или инструкций;

Защиты результатов от влияний языковых различий, культурного и образовательного уровня респондентов;

Ослабления психологических барьеров респондентов.

Для измерения уровня творческого мышления был использован тест творческого мышления П. Торренса (137), представляющий собой невербальную фигурную форму батареи тестов. Критериями уровня развития творческости являются беглость, гибкость, оригинальность, разработанность идей.

Для измерения интеллектуального уровня был взят тест «Прогрессивные матрицы Равена» (266). Тест Д. Равена предназначается для выявления понимания и владения абстрактными понятиями, выявления отношений между абстрактными фигурами, способности систематизации в мышлении и логичности мышления на наглядном уровне.

Для оценки личностного развития был взят цветовой тест отношений (ЦТО - авторы Э.Ф Бажин, А.М.Эткинд) (295), позволяющий определить эмоциональное благополучие каждого ребенка в группе, уровень его самооценки, уровень тревожности, особенности эмоциональных переживаний, характерные для каждого ребенка; и тест цветовой социометрии (ЦСМ - авторы П.В.Яньшин, Е.А.Панько и М.Кашляк) (309, 91), дающий представление о характере отношений между сверстниками и удовлетворенностью этими отношениями. В сумме эти тесты дают представление об эмоциональном состоянии индивида и группы в целом.

Наряду с выше перечисленными методиками, использовались дополнительные методы:

Психологический анализ продуктов творческой деятельности детей: рисунков, поделок, построек и т.д.

Наблюдение и анализ особенностей проявления детей в игре, как в процессе реализации программы, так и в свободной деятельности в режимные моменты.

Данные о состоянии здоровья детей, полученные совместно с медперсоналом.

Количественный анализ полученных результатов осуществлялся с применением методов математической статистики. Статистический анализ и обработка результатов осуществлялась с помощью программного пакета STATISTIKA 5.0 (В.П. Боровиков, И.П. Боровиков). Для первичных данных применялись методы описательной статистики - вычислялись средние значения, стандартное отклонение (модуль Basic Statistic/Tables). Для определения тесноты (силы) и направления корреляционной связи между двумя признаками применялся метод ранговой корреляции Спирмена. Для оценки различий по уровню определенных признаков применялись U критерий Манни - Уитни, <р критерий Фишера (угловое преобразование Фишера) (по Е.В. Гублеру, 1978) (238).

Достоверность и надежность полученных научных результатов исследования обеспечивается:

Системным и междисциплинарным подходами к изучению проблемы;

Методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций;

Использованием совокупности методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам;

Соотносимостью результатов теоретического анализа с общими положениями современных концепций развития личности;

Изучением относительно большой выборки детей дошкольного возраста;

Применением качественного анализа в сочетании со статистическими методами обработки полученных результатов;

Внедрением результатов исследования в педагогическую практику.

База исследования. Исследование проводилось на базе детских садов №40, №53 и Центра детского творчества г. Сургута в период с 1998 года по: 2004 год. В нем приняли участие 205 детей дошкольного возраста: а) 145 детей в возрасте от 5 до 7 лет, посещающих старшие, подготовительные ■ группы детского сада; б) 60 детей, посещающих студию «Гармония развития» Центра детского творчества.

Новизна и теоретическая значимость исследования:

Уточнено понятие «творческий потенциал» и выявлены условия его развития в старшем дошкольном возрасте. Установлено, что систематическое обращение к эмоциональным реакциям и состояниям детей дошкольного возраста, целенаправленное преобразование интеллектуального содержания в эмоциональное способствует развитию их творческого потенциала.

Установлено, что основными психологическими условиями развития творческого потенциала детей дошкольного возраста являются безоценочное принятие и поддержка взрослыми их эмоциональных состояний и реакций, создание для проявления эмоций атмосферы психологической безопасности, использование в работе с эмоциональными реакциями и состояниями проблемности, диалогичности, индивидуализации.

Показано, что реализация развивающей программы, построенной на основе систематического обращения к эмоциональным реакциям и состояниям детей с соблюдением вышеуказанных условий приводит к повышению уровня творческого, интеллектуального и личностного развития детей.

Полученные в работе результаты расширяют теоретические представления о природе творческого мышления детей дошкольного возраста и развитии их творческого потенциала.

Практическая значимость исследования:

Показана возможность и целесообразность развития творческого потенциала детей, дошкольного возраста через систематическое обращение к их эмоциональным реакциям и состояниям, определены критерии развития творческого потенциала в дошкольном возрасте.

Определены и практически апробированы психологические условия развития творческого потенциала дошкольников, заключающиеся в систематическом обращении к их эмоциональным реакциям и состояниям при соблюдении условий безоценочного принятия и поддержки эмоциональных реакций и состояний и использовании в работе с ними проблемности, диалогичности и индивидуализации.

Разработана программа развития творческого потенциала дошкольников, которая может быть использована как в массовых образовательно-воспитательных учреждениях дошкольного образования, так и в учреждениях дополнительного образования. Программа внедрена в практику работы дошкольных учреждений г. Сургута. и

Результаты исследования используются в работе кафедры дошкольного и начального школьного образования Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ.

Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы в практической деятельности психологов и педагогов, работающих с дошкольниками.

Апробация результатов исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях Восточного и Центрального округов г. Москвы в 2002, 2003, 2004 г.г.; были представлены на научно-практических конференциях: конференции Сургутского педагогического института: «Развитие личности на разных этапах онтогенеза», 2001 г.; городской конференции, посвященной 10-летию практической психологии в образовании города Сургута, 2003 г.; конференции молодых ученых Московского психолого-социального института: «Психолого-педагогические проблемы становления целостной личности в современном обществе», 2004 г.

Ход и результаты экспериментальной работы поэтапно обсуждались на педагогических советах детского сада №40 г. Сургута, на совещаниях при директоре Центра детского творчества, экспертной комиссией Центра развития образования г. Сургута.

Результаты исследования легли в основу программы «Радость общения», сертифицированной департаментом образования и науки г. Сургута, 2002 г. (сертификат №124) и внедряемой в практику работы в детском саду №40 и в студии «Гармония развития» Центра детского творчества г. Сургута.

Программа развития творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста получила призовое место на конкурсе педагогов дополнительного1 образования «Сердце отдаю детям», проводимого в рамках городского конкурса «Педагог года 2004».

Положения, выносимые на защиту:

Целенаправленное преобразование когнитивного содержания проблемных ситуаций в эмоциональное выступает как психологический механизм развития творческого потенциала детей дошкольного возраста (принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное).

Основными психологическими условиями развития творческого потенциала личности дошкольника являются: вербализация взрослым эмоциональных реакций и состояний ребенка, их безоценочное принятие и поддержка, создание атмосферы психологической безопасности в проявлении эмоций, использование проблемности, диалогичности, индивидуализации в специально организованных занятиях с детьми.

Реализация развивающей программы, построенной на основе преобразования когнитивного содержания проблемных ситуаций в эмоциональное, систематическое обращение к эмоциональным реакциям и состояниям детей, с соблюдением условий принятия и поддержки их взрослым, создания атмосферы психологической безопасности, а также использования проблемности, диалогичности, индивидуализации во взаимодействии с детьми дошкольного возраста на специально организованных занятиях приводит к развитию у них творческого мышления, усилению творческих проявлений в различных областях жизнедеятельности, к повышению уровня интеллектуального и личностного развития.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования могут быть полезными для практической деятельности психологов и педагогов, работающих с дошкольниками. Разработанные в ходе реализации программы рекомендации педагогам и родителям дают возможность для развития творческого потенциала ребенка не только в условиях дошкольного учреждения, но и в семье. Поэтому важно особое качество общения ребенка с взрослым и со сверстником, особая атмосфера их взаимодействия, позволяющая раскрыть и развить потенциальные возможности маленького человека, его скрытые силы и лучшие человеческие качества. Развитие творческого потенциала через развитие эмоциональной сферы является одной из центральных линий личностного развития.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что систематическое обращение к эмоциональным реакциям и состояниям в процессе развития творческого потенциала личности детей дошкольного возраста, приводит к повышению уровня их творческого, интеллектуального и личностного развития подтвердилась. Именно открытие ребенком своего внутреннего мира и посильное овладение своими эмоциями и чувствами («эмоциональная произвольность»), эмоциональное благополучие в творчестве (яркие впечатления, живое общение, острота чувств) приводят к развитию творческого потенциала личности дошкольников.

Заключение

Развитие творческого потенциала человека - один из важнейших аспектов его личностного развития. Творческость рассматривается как реализация человеком своей уникальной индивидуальности, которая проявляется в эмоциональных реакциях и состояниях, указывающих на истинное отношение человека к происходящему. Следовательно, для того чтобы развивать творческий потенциал, необходимо, прежде всего, обращаться к эмоциональным реакциям и состояниям человека.

Особую значимость это положение приобретает в дошкольном возрасте, сензитивном к развитию эмоций. Систематическое обращение к собственным эмоциональным переживаниям ребенка в условиях специально организованных занятий, умение выразить их дает дошкольнику ощущение собственной «правильности», собственной адекватности, порождает чувство реализованности и гармоничности.

Экспериментальная программа развития творческого потенциала дошкольников, строится на основе систематического обращения к эмоциональным реакциям и состояниям, перевода интеллектуальных проблем в эмоциональные с соблюдением основных психологических условий развития творческого потенциала личности дошкольника, которыми являются безоценочное принятия и поддержка взрослыми эмоциональных реакций и состояний ребенка, создание для каждого атмосферы психологической свободы, безопасности и эмоционального благополучия, использование индивидуализации, проблемности, диалогичности в работе с детьми. Основной упор в ходе реализации программы делается на развитие эмоциональной восприимчивости, любознательности, личностного самосознания, осознание своей индивидуальности в процессе общения со взрослым и сверстниками. Программа позволяет осуществлять работу по развитию творческого потенциала дошкольников, как в учреждении общего дошкольного образования, так и в учреждении дополнительного образования детей.

В программе работа строится с учетом собственных интересов детей. Интересы дошкольника лежат в предметном мире; возможность выразить эти интересы через свое эмоциональное отношение дает детям ощущение выраженности собственной индивидуальности.

Характерная для дошкольников ориентация на взрослого как на авторитет и образец для подражания делает этот подход в руках педагога мощным развивающим средством, позволяющим добиваться не только повышения уровня творческого и интеллектуального развития детей, но и позитивных изменений в их поведении, проявляющихся в развитии самоконтроля, сотрудничества как со взрослыми, так и со сверстниками.

Реализация собственной индивидуальности позволяет ребенку воспользоваться всеми имеющимися в его распоряжении возможностями - и том числе и интеллектуальными.

В нашем исследовании установлено, что в результате организации общения с детьми на основе безоценочного принятия, поддержки их эмоциональных проявлений у дошкольников повышается не только уровень интеллектуального развития, творческого мышления и творческих проявлений в игровой деятельности, но и уровень самооценки, эмоционального благополучия. Улучшается общее физическое состояние, повышается работоспособность, повышается уровень социального взаимодействия в группе сверстников, что приводит к развитию самоуважения, уважения чувств другого, принятие своей индивидуальности, развивается чувство собственного достоинства.

Поддержка эмоциональных состояний ребенка выступает в качестве психологического механизма развития его творческого потенциала, основным принципом которого выступает принцип перевода когнитивного содержания в эмоциональное.

Когда речь идет о развитии творческого потенциала ребенка, то человеком, принимающим и поддерживающим его эмоциональные проявления, выступает взрослый. Взрослый принимает все эмоциональные реакция и состояния детей; это является самым главным для развития творческого потенциала. Принятие и поддержка эмоциональных проявлений детей осуществляется в постоянном взаимодействии между детьми и взрослыми. Помогая определить и вербализовать эмоциональное состояние ребенка, взрослый тем самым способствуем расширению репертуара средств эмоционального самовыражения, овладению коммуникативными умениями и навыками и умением ставить и решать проблемы. Освоение коммуникативных умений и навыков осуществляется на основе эмоциональной поддержки другого человека, построения помогающих отношений. Следует также отметить важность обращения к опыту позитивных эмоциональных переживаний ребенка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Ярушина, Ирина Михайловна, Москва

1. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. // Психология формирования и развития личности. - М., -1981.

2. Агаева E.JI. Формирование у старших дошкольников представлений о логических отношениях на основе наглядного пространственного моделирования: Автореф. дис. канд. псих. наук. -М., 1984.

3. Акулинин В.Н. Философия всеединства. От B.C. Соловьева к П.А. Флоренскому. Новосибирск, 1990.

4. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. М., 1996.- 504 с.

5. Алексеев Н.Г. Использование психологических моделей мышления в изучении и диагностике шахматного творчества. // Исследование проблем психологии творчества. М., 1983.

6. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. Серия «Кибернетика». -М., 1979.-175 с.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. М.,1990. -560 с.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М., Т.1, 1980.

10. Анастази А. Психологическое тестирование. Пер. с англ.: В 2-х т. -М.,1982.

11. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности Казань, 1988. - 297с.

12. Аристотель. О душе. М., 1937.- 179 с.

13. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. М., 1968.

14. Аромштам М.С. Ребенок и взрослый в «педагогике переживания». -М., 1998.

15. Артемьева Т.Н. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитииличности // Психология формирования и развития личности. М., 1981. - С.67-87.

16. Асмолов А.Г: Психология личности. М., 1992.

17. Асмолов А.Г. Практическая психология как фактор конструирования образовательного пространства личности. // Психология с человеческим лицом. / Под. ред. Д.А. Леонтьева. М., 1997.

18. Афанасьева О.В. Творчество: свобода и необходимость. М., 1995.

19. Бабаева Ю.Д. Потенциальная и скрытая одаренность // Одаренные дети: теория и практика: Матер. Рос. конф., Москва, 28-30 марта 2001 г.-М., 2001.-С. 47-56.

20. Балашова Е.Ф. Развивать чувство прекрасного. М., 1960.

21. Балобанова Т.Н. Понятие творчества на современном этапе. // Творчество и личность. Тезисы. Курск, 1995.

22. Бассин Е. «Двуликий янус» (о природе творческой личности). М., 1996.

23. Бассин Ф.В. Проблема неосознаваемой психической деятельности. // Вопросы философии. -1975. № 10.

24. Батищев Г.С. Диалектика творчества. М., -1984. - 544 с.

25. Батищев Г.С. Нравственный смысл и содержание всесторонне-целостного развития человека. // Нравственный прогресс и личность. -Вильнюс, 1976.

26. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества М., 986 421с.

27. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. М., 1998.-144 с.

28. Белова Е. С. Выявление творческого потенциала дошкольников с помощью теста Е. П. Торренса. // Психологическая диагностика -2004. -№1.- С. 21-41.

29. Беляускайте Р.Ф. Рисуночные пробы как средство диагностики развития личности ребенка. // Детский практический психолог. 1994.1. Январь. С.ЗО 34.

30. Бергсон А. Собр. соч. т. 1-6. М., 1992.

31. Бердяев Н.А. Смысл творчества (Философия творчества, культуры и искусства). М., 1994.-356 с.

32. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1992. -607с.

33. Берн Э. Транзактный анализ и психотерапия СПб., 1994.

34. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 420 с.

35. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975. - 399 с.

36. Блонский П.П. Избранные психологические и педагогические сочинения: В 2-х т. / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979. т. 1 - 303с., т.2 - 398 с.

37. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М., 1981. - 96 с.

38. Богоявленская Д.Б Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества. // Исследование проблем психологии творчества. М., -1983.

39. Богоявленская Д.Б., Гинзбург М.Р. К вопросу о личностных аспектах творческого мышления // Советская педагогика.- М.,1977.-№1-С.69-77.

40. Богоявленская Д.Б. Психолого-философский анализ творчества. Междисциплинарный подход к исследованию научного творчества. -М., 1990.

41. Бодалев А.А. Психология о личности. М., 1988.

42. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1998.-464с. :

43. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. /Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995. - 352 с.

44. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе: Хрестоматия по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов. /Под ред. Д.И. Фельдштейна.- М., 1994.

45. Большая Советская энциклопедия. Т. 23-26. М.,1976.

46. Большаков В.П. Парадоксы безличного творчества. // Вопросы философии. -1982. №10.

47. Бреслав Г.Э. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 1990.

48. Бреслав Г.Э. Цветопсихология и цветолечение для всех. СПб., 2000. -212 с.

49. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1984.

50. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.,1983. 83с.

51. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978. - 216 с.

52. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

53. Васильев И.А. Исследование соотношения познавательных и эмоциональных процессов в американской психологии. // Вопросы психологии. М., 1976. -№2.

54. Венгер Л.А., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. - М., 1988.

55. Венгер Л. А. Воспитание и обучение. М., 1969.

56. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М., 1973.

57. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.

58. Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок. - М., 1972.

59. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

60. Вилюнас В.К. Психологический анализ эмоциональных явлений: Дис.канд. псих. наук. М., 1974.

61. Виноградов Ю.Е. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности человека: Дис.канд. псих, наук.- М., 1972.

62. Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса. / Под ред. В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Д.И. Фельдштейна. М., 1975.

63. Возрастные особенности психического развития детей./ Под ред. М.И. Лисиной. М., 1982.

64. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. / Под ред. А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожца. М., 1995.

65. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб., 1997.-96 с.

66. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М., 1991.-480 с.

67. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т.- М., Т.2.-1982, с.242; Т. 3, -1983; Т.4, -1984.

68. Выготский Л.С. Психология искусства. Мн., 1998.

69. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. -1966. №6. - С.76.

70. Выготский Л.С. Психология. М., 2000. -1008 с.

71. Выготский Л.С. О двух направлениях в понимании природы эмоций в зарубежной психологии в начале XX в. // Вопросы психологии. 1968. - № 2.

72. Гагай В.В. Психологические основы развития и формирования творческого мышления младших школьников: Автореф. дис.докт. псих, наук М., 2004.

73. Гатанов Ю.Б. Развитие личности, способной к творческой самореализации // Психологическая наука и образование. -1998. №1. -С.93 -102.

74. Гатанов Ю.Б. Курс развития творческого мышления (по методу Дж. Гилфорда и Дж. Рензулли). Для детей 7-10 лет: Метод. Рук. СПб., 1997.-60 с.

75. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. - С.236 -278.

76. Гальперин П.Я., Данилова B.JI. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач. // Вопросы психологии. 1980,- №1.

77. Гегель. Феноменология духа. СПб., 1992.

78. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М., 1965. - С.256-280.

79. Гинзбург М.Р. К проблеме мотивационных компонентов интеллектуальной инициативы. // Вопросы психологии. 1976. - №4.

80. Глухова С.Г. Развитие творческого потенциала младшего школьника в учебной деятельности: Дис.канд. псих. наук. Казань, 1997. - 254 с.

81. Глуховская С.А. Развитие творческого потенциала старшего школьника в учебной деятельности (на примере обществоведческих дисциплин): Дис.канд. псих. наук. Оренбург, 1997. - 221с.

82. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания. М., 1994. - 117с.

83. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.

84. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993. - 108 с.

85. Грязева В.Г. Индивидуализация и интеграция в совместной творческой деятельности: Автореф. дис.канд. псих. наук. М., 1988.

86. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., -1996. - 544 с.

87. Данилина Т.А., Зедгенидзе В.Я., Степина Н.М. В мире детских эмоций: Пособие для практических работников ДОУ. М., 2004.-160 с.

88. Дашков И.М., Устинович Е.А. Экспериментальное исследование шкалы субъективного предпочтения цвета // Диагностика психологического состояния в норме и патологии. Ленинград, 1980.

89. Джемс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештальтупражнениями. Пер. с англ. Л.А. Петровской. М., 1993.

90. Джордан Айян. Эврика! 10 способов освободить ваш творческийгений. СПб., 1997.

91. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника. / Под ред. Я. Л. Коломинского, Е.А. Панько Мн., 1997.

92. Диагностика в детском саду. Содержание и организация диагностической работы в дошкольном образовательном учреждении. Методическое пособие. Изд. 2-е. Ростов н/Д., 2004. - 288 с. («От детского сада к школе»).

93. Диалектическое противоречие. М., 1979.

94. Дилигенский Г.Г. В защиту человеческой индивидуальности // Вопросы философии. 1990. - №3 - С.31-45.

95. Довгань А.А. Общение как способ развития творческого потенциала личности. Автореф. дис. канд.псих. наук -Киев, 1985. 24 с.

96. До донов Б.И. Классификация эмоций при исследовании эмоциональной направленности личности. // Вопросы психологии. - 1975.-№6.

97. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978.

98. Додонов Б.И. В мире эмоций. М., 1987.

99. Долгов К.М. От Киркегора до Камю. М., 1990.

100. Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве. // Вопросы психологии. -1999. №2.

101. Дорфман Л.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль. // Вопросы психологии-1989. -№5.

102. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2000. - 368 е.: (Серия «Мастера психологии»).

103. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 1997. - 204 с.

104. Дьяченко Q.M. Развитие воображения дошкольника. М., Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1996. - 197 с.

105. Евинзон С.Р. Филисофско-сониологический анализ творческогопотенциала ученых: Дис. канд. псих. наук. Томск, -1988. - 145 с.

106. Елисеев В. А. Осознаваемые и неосознаваемые компоненты творческого мышления. // Исследование проблем психологии творчества. М., - 1983.

107. Жданов Ю.А. Об «интуитивизме» Лосского Н.О. // Мир психологии. -1996. №4.

108. Запорожец А.В. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка. //«Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов СССР».- Тбилиси, 1971.

109. Запорожец А.В. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка. Избранные психологические труды. Т.1. -М., 1989.

110. Зеньковский В. В. Психология детства. - Екатеринбург, 1995. - 265 с.

111. Зинченко В.П. Моргунов Б.Б. Человек развивающийся. М.

112. Злобин А.Г. К классификации эмоций. // Вопросы психологии. -1991. -№ 4. 96 с.

113. Изард К.Е. Эмоции человека. Пер. с англ. М. ,1980.- С.20.

114. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.,2001. - 752 с.

115. Ильясов И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение // Вопросы психологии. 1996.- №3. - С. 138 - 141.

116. Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика // Материалы республиканской конференции. Оренбург, 1993. - 400 с.

117. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность. -М., 1979.

118. Кант И. Критика чистого разума. М., 1999.

119. Капица П. А. Некоторые принципы творческого воспитания и образования современной молодежи // Вопросы философии. 1971. -№7 - С.60-68;

120. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Монография. Оренбург, 1996. - 190 с.

121. Клементьева М.В. Развитие вербальной креативности у дошкольников в контексте сочинения сказки. // Психолог в детском саду. 2003. -№4. - С.27- 45.

122. Козленко В.Н. Проблемы креативности личности. // Психология творчества. / Под ред. Пономарева Я. А. М., 1990.

123. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. -Пенза, 1994.-339 с.

124. Колесникова Е.А. Творчество как предмет исследования в русской психологической науке (конец 19 начало 20 века). Автореф. канд. псих. наук. - М.,1997.

125. Колесов Л.В., Соколов Е.Н. О психофизиологии творчества. // Психологический журнал. -1992. -№6.

126. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - Мн., 1999. - 316 с.

127. Комарова Т.С., Размыслова А.В. Цвет в детском изобразительном творчестве. М., 2002. - 144 с.

128. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самоопределение. М., 1988. - 335 с.

129. Конференция «Творчество, общение, личность». // Вопросы психологии. -2000.- №1.

130. Колосова М.В. Развитие творческого потенциала детей средствами театрального искусства: Дис канд. псих, наук М, 1994. - 272 с.

131. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.

132. Костюк Г.С. Психология личности и деятельность дошкольника. М., 1965.

133. Косьмова В.Е., Ю.Л. Воробьев, Л.М. Величко. Творчество какимманентная сущность человека. // Творчество и личность. Тезисы. -Курск, 1995.

134. Кочелаева Н.В. Особенности взаимосвязи эмоций и творческого мышления в младшем школьном возрасте: Дис.канд. псих. наук. -М., 1997.

135. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребёнке Волшебника. М.,1996.

136. Кравчук П.Ф. Формирование творческого потенциала личности в системе высшего образования. Дис. докт. псих. наук. Курск, 1992. -334с.

137. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма. Пособие для школьных психологов. -М., 1995.

138. Краткий психологический словарь / Ред. сост. JI.A. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2 изд., расш, испр. И дор. - Ростов н/Д, 1998. - 512 с.

139. Кругликов Р.И. Творчество. Интуиция. Логика. М., 1987.

140. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль,1997.

141. Кудрявцев Т.В. Система проблемного обучения. // Проблемное и программированное обучение / Под. ред. Т.В. Кудрявцева, A.M. Матюшкина. М., 1973. - С10-29.

142. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб., 1995. - 248 с.

143. Левин В.А. Воспитание творчества. М., 1977.

144. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. -М., 1998.- 288 с.

145. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы.-М., 1984.-80 с.

146. Линер Р.У. Мотивационная теория эмоций. // Психология эмоций. Тексты. М., 1984.

147. Леонтьев А.А. «Научите детей фантазии.». // Вопросы психологии.1998, №5.

148. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

149. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.-302с.

150. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребёнка в дошкольном возрасте. В сб.: Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. М.,1995.

151. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М. ,1993.

152. Леонтьев Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу. // Вопросы психологии. -1987, №3.

153. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. Т.1.,-М., 1983,-184с.

154. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М., 1997.

155. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.,1994.

156. Любимова Т.Г. Учить не только мыслить, но и чувствовать. Чебоксары,1994.

157. Маланов С.В. Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста. Теоретические и методические материалы. М., 2001. - 160 с. (Серия «Библиотека педагога-практика»).

158. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. -М.,1997.

159. Маслоу А. Психология бытия. М. 1997.

160. Маслоу А. Самоактуализация. Пер. с англ. // Психология личности. Тексты М., 1982. - 234с.

161. Материалы конференции «Творчество, общение, личность». / Вопросы психологии. 2000, №1.

162. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. М., 1993.

163. Матюшкин A.M. Основные направления исследований мышления и творчества // Психологический журнал. 1984, - №1, - С. 9-17.

164. Матюшкин Д.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972,- 168 с.

165. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989, - №6. - С. 29-33.

166. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. //Вопросы психологии.-1982,-№4,-С.5-17.

167. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. -208 с.

168. Матюшкин A.M. Психологические предпосылки творческого мышления // Мир психологии. 2001, - №1 (25), - С. 128 - 140.

169. Махмутов М.И. Принцип проблемности в обучении // Вопросы психологии. 1984, - №5, - С. 30-35.

170. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская. З.Н. Ступени к творчеству. М., 1987.

171. Мельникова Е.J1. Работать с одаренными детьми здесь и сейчас // Начальная школа: плюс-минус. - 2000, - №3. - С.23 - 28.

172. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. М., 1999. -640 с. (Серия «Психологи Отечества»).

173. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.

174. Неверович Я.З. Развитие эмоционального предвосхищения результатов действия в дошкольном возрасте. - «Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов СССР». Тбилиси, 1971.

175. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или Развивающие игры. М., 1990.

176. Никифоров А.С. Эмоции в нашей жизни. М., 1974.

177. Нищева Н.В. Разноцветные сказки: Цикл занятий по развитию речи, формированию цветовосприятия и цветоразличения у детей дошкольного возраста: Уч. - метод, пособие-конспект 48 с.

178. Новикова Л.И., Куракин А.Т. Путь к творчеству. М., 1996.

179. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М.,1996.

180. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.,1995.-360 с.

181. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования. // Под ред. А.А.Бодалева, В.В. Столина. М., 1987.

182. Овчинников Н.Ф. Историко-научный и методологический подходы к анализу творчества. // Междисциплинарный подход к исследованию научного творчества. М., 1990.

183. Огурцов А.П. Междисциплинарные исследования творчества: итоги, поиски, перспективы // Междисциплинарный подход к исследованию научного творчества. М., 1990.

184. Огурцов А.П. Экзистенциональность правды или объективность истины: конфликтность установок творческой личности. // Междисциплинарный подход к исследованию научного творчества. -М., 1990.

185. Одаренные дети. Под ред. Г.В. Бурменской и В.М.Слуцкого. М., 1991.-381 с.

186. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 53000 слов. // С.И. Ожегов; / Под общ. ред. Л.И. Скворцова. 24-е изд. испр. - М.,2003. - 896 с.

187. Олах А. Творческий потенциал и личностные перемены // Общественные науки за рубежом. Р.Ж. Сер. Науковедение, 1968. №4. - С.69-73.

188. Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка. СПб., 2002. - 112с.

189. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности М., 1991.

190. От теории творчества к педагогической практике. Тезисы докладов и материалов научно-практической конференции 28 мая 1998г. в Москве. / Под общ. ред. А.П. Аношкина. - 105 с.

191. Панкова Г.Г. Творчество как способ бытия личности. // Творчество и личность. Тезисы Курск, 1995.

192. Пархоменко В.П. Воспитание творческой личности как цель образовательных систем (историко-методологический аспект). Автореф. дис.докт. псих. наук. Минск, 1995. - 31с.

193. Петровский А.В. Личность, Деятельность, Коллектив. М., 1984.

194. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1997.

195. Платон. Сочинения в 3-х т., Т.З, ч.1.- М., 1971.

196. Погосова Н.М. Цветовой игротренинг. СПб., 2002. - 152 с.

197. Пономарев Я.А. Исследования творческого потенциала человека. // Психологический журнал. Т. 12. - 1991. - №1.

198. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М., I960.- 352 с.

199. Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса. // Исследование проблем психологии творчества. М., 1983.

200. Пономарев Я.А. Психология творчества: перспективы развития. // Психологический журнал. Т. 15. - 1994. - № 6.

201. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.

202. Поплужный В.Л. Роль и развитие интеллектуальных чувств в познавательной деятельности личности. Дис.канд. псих. наук. -Киев, 1969.

203. Потебня А.А. Мысль и язык. Харьков, 1913.

204. Прогрессивные матрицы Равена. Сост. Аверина И.С. М., 1989.

205. Психологические исследования творческой деятельности. / Под ред. O.K. Тихомирова. М., 1975. - 216 с.

206. Программы дошкольных образовательных учреждений. / Сост. О.А. Соломенникова. М., 2000. - 48 с.

207. Психология одаренности детей и подростков. / Под ред. Н.С. Лейтеса. М., 1996.

208. Психология одаренности: от теории к практике. / Под. Ред. Д.В. Ушакова. М., 2000. - 80 с.

209. Психология. Словарь. Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.1. М., 1990, 2-е изд.

210. Психология творчества. Общая, дифференциальная, прикладная. / Под ред. Я.А. Пономарева. М., 1990.

211. Психология эмоций. Тексты. М., 1984.

212. Психологические исследования творческой деятельности. / Под ред. O.K. Тихомирова. М.,1975.

213. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности. / Под ред. Т.В. Лаврентьевой. М., 1996. -144 с.

214. Пушкин В.Н. Психология целеполагания и проблемы интеллектуальной активности. //Вопросы психологии. 1977. - №5.

215. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. М., 1986. -76 с.

216. Разумнова О.М., Шемелина О.С. Личностные и когнитивные свойства при экспериментальном определении уровня креативности. / Вопросы психологии. 1999. - №5.

217. Ребеко Т.А. Методологический анализ исследований творчества (на материале советской психологии 70-80-х годов): Автореф. канд. псих. наук. М., 1986.

218. РейковскийЯ. Экспериментальная психология эмоций. М., 1979.

219. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

220. Роджерс К. Несколько важных открытий//Вестник МГУ, серия 14. Психология. 1990, №2. - С.58 - 65.

221. Роджерс К. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. -1990.- №1.-С.164- 168.

222. Рожина Л.Н. Развитие эмоционального мира личности: Учеб.-метод. пособие. Мн., 1999.- 257 с.

223. Ротенберг B.C. Психофизиологические аспекты изучения творчества.

224. Сб. Художественное творчество. JL, 1982.

225. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. СПб., 1999. - 720 с.

226. Рубинштейн C.J1. Принцип творческой самодеятельности: К философским основам современной педагогики // Вопросы философии. 1989. - №4.- С. 101 -109.

227. Рубинштейн C.J1. Бытие и сознание. М., 1957.

228. Рубинштейн СЛ. Эмоции // Психология эмоций. Тексты. М., 1984. -С.152 -161.

229. Рубинштейн СЛ. Человек и мир. М., 1997.

230. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М., 1996.

231. Руководство по использованию восьмицветового теста Люшера. Составитель О.Ф. Дубровская. Серия «Библиотека практического психолога». Вып. 1. -М., 1996. 64 с. Изд. 2-е, стереотипное.

232. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М., 1979.

233. Русалов В.М., Базылевич Т.Ф., Потемкина О.В. Индивидуальность человека и общественная практика // Индивидуальность и способности. Под ред. Дружинина В.Н. и др. М., 1994. - С. 3 - 42.

234. Рындак В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учител:. Дис.докт. псих, наук.-Челябинск, 1996. -330 с.

235. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. -М., 1999.-220 с.

236. Селевко Т.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. М., 1998.-256 с.

237. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия и организация творческого мышления //Вопросы психологии. 1983. - №2.

238. Семенов С.Ю., Степанов И.Н. Проблема организации творческого мышления и рефлексии: подходы и исследования. Рефлексивноинновационный процесс: модель и метод ее изучения. // Психология творчества. / Под ред. Пономарева Я. А. М., 1990.

239. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб., 2002.-350 с.

240. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. -Ярославль, 1997.

241. Симонов П.В. Информационная теория эмоций // Психология эмоций. Тексты. М., 1984. - С. 178 -183.

242. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.

243. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. - 1998. №6. С.3-17.

244. Словарь иностранных слов. М., 1984.

245. Смирнова Е.О. Детская психология: Учебн. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2003. - 368 с.

246. Снайдер М., Снайдер Р. Ребёнок как личность: становление культуры справедливости и воспитание совести. М., 1994.

247. Собчик JI.H. МЦВ метод цветовых выборов. Модифицированный восьмицветовой тест Люшера. Практическое руководство. - СПб., 2001. - 112 с.

248. Советский Энциклопедический словарь. М., 1990. - 1180 с.

249. Солдатова Е.Л. Креативность в структуре личности: Автореф. канд. псих. наук. СПб., 1996.

250. Соловейчик С.Л. Воспитание творчеством. - М., 1978.

251. Степанова В.А. Проявление эмоциональности детей дошкольного возраста в рисунке. // Психолог в детском саду. 2003. - №4. - С.46 -60.

252. Степанов С.Ю., Семенов И.Н., Зарецкий В.К. Исследование организации ■ продуктивного мышления. // Исследование проблем психологии творчества. М., 1983.

253. Субочева M.JI. Управление развитием творческого потенциала личности учащегося: Дис. канд. пед.наук. М., 2002.

254. Сухоруков А.С. Жизнетворчество личности в динамике ее смысловой системы: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1997.

255. Телегина Э.Д., Богданова Т.Г. О влиянии значимости мотива на процесс решения мыслительных задач. // Вопросы психологии. - 1980. №1.

256. Телегина Э.Д., Гагай В.В. Особенности взаимосвязи творческого мышления и зрительного восприятия у младших школьников. // Вопросы психологии. 2003. - №5. - 0,5 л.

257. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. М., 1985. - Т. 1.

258. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М., 1998. - 544 с.

259. Технология развития творческого потенциала дошкольников: Материалы науч. метод, конф., Муром, 10-11 окт. 2002. - М., 2002. -224 с.

260. Тихомиров O.K., Виноградов Ю.Е. Эмоции в функции эвристик. В кн.: «Психологические исследования», вып. 1. - М., 1969.

261. Тихомиров O.K. Актуальные проблемы развития психологической теории мышления. В кн.: Психологические исследования творческой деятельности. - М., 1977.

262. Тихомиров O.K. Психология мышления. - М., МГУ. 1984. -270 с.

263. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии. // Вопросы психологии. 1998, - №4.

264. Трубицына JI.B., Леонтьев Д.А. Индивидуальность личности и индивидуальность характера // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 2. - М., 1984. - С. 36 - 40.

265. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб., 2002.-48 с.

266. Узнадзе Д.П. Экспериментальные основы теории установки. -Тбилиси, 1961.

268. Ушинский К.Д. Собрание сочинений, т. 9. М., 1950.

269. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М., 1996.

270. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. М., 1997.

271. Фигурная форма А теста творческого мышления П. Торранса ТТСТ. Методические рекомендации по работе с тестом (для школьных психологов) / Под ред. Е.И. Щеблановой. - М., 1993.

272. Философия культуры. Становление и развитие. СПб., 1998.

273. Философский энциклопедический словарь М., 1993. - 820 с.

274. Философский словарь. М., 1988. - 840 с.

275. Флейк Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скид П. Мир входящему. Развитие ребёнка и его отношений с окружающими. - М., 1992.

276. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

277. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993.

278. Фромм Э. Человек для себя. М., 1992.

279. Фромм Э. Бегство от свободы. М., 1993.

280. Хуторский А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения. СПб, 2004. - 541 с.

281. Цукерман Г.А. Обучение, творчество и понимание как синонимы // Вопросы психологии. -1999. №2.

282. Цуккерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.

283. Чурбанова С.М. Условия формирования творческой активности у дошкольников (на материале решения креативных задач) //Проблемы возрастной психологии: Тезисы докладов к VII съезду Общества психологов СССР. М., 1989.

284. Шадриков В.Д. Психология способностей. М., 1997. - 288с.

285. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1999.

286. Щербо Н.П. Межличностные отношения и творческая активность школьников.// Развитие творческой активности школьников. М., 1991. -С. 35-58.

287. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей // Вопросы психологии. -1996. №3, - С. 34-43 .

288. Щебланова Е.И. Диагностика одаренности младших школьников // Школа здоровья. М., 1999. - Т. 6, №1. - С. 26-37.

289. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе М., 1986. -144 с.

290. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды М., 1995. - 222 с.

291. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. / Под ред.

292. Д.И. Фельдштейна. М.,1995.

293. Эльконин Д.Б. Детская психология. Развитие ребенка от рождения до семи лет. М., 1960, С.29-35.

294. Эригсон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

295. Эмоциональное развитие дошкольников. Под ред. А.Д. Кошелевой. -М., 1985, С.28 32.

296. Эткинд A.M. Цветовой Тест Отношений. Методические рекомендации. Ленинградский научно-исследовательскийпсихоневрологический институт им. В.М. Бехтерева, Л.,1983.

297. Эткинд Я.М. Описание субъективной реальности как задача исследования индивидуальности // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 2. - М., 1984. - С. 44-50 .

298. Юркевич B.C. Одаренный ребенок. Иллюзии и реальность. М., 1996.- 148 с.

299. Юркевич B.C. Система «воспитания желаний» В.А. Сухомлинского. // Вопросы психологии. 1979. - №2.

300. Юркевич B.C. «Круглый стол» по проблемам раннего развития детей // Вопросы психологии. 2002. - №6. - С. 146-149.

301. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.

302. Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации. Избран, психолог, труды. М., 1998.

303. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. -М., 1997. -224 с.

304. Яковлева Е. Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста. //Вопросы психологии. 1994.- №5. . с. 37-42 .

305. Яковлева Е. Л. Развитие творческого потенциала личности как цель образования //Мир психологии. 1966. - №2. - С. 145-151.

306. Яковлева Е. Л. Психологические основы развития творческого потенциала личности школьника // Развитие творческого потенциала личности школьника. М., 1996. - С. 6 -16 .

307. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития //Вопросы психологии. 1997. - №4. - С.20-27.

308. Яковлева Е. Л. Диагностика развития творческого потенциала в младшем школьном возрасте. М., 2004. - С.51- 64.

309. Яновский Б. Г. Программа технологии формирования и развития творческого мышления учащихся общеобразовательных школ, школ-лицеев, гимназий // Мир психологии. 2001. - № 1(25). - С. 252-259.

310. Яныпин П.В. Исследование эмоционального состояния группы методом взаимного цветового оценивания // Вопросы психологии.2000.-№3.-С. 128-138.

311. Яньшин П.В. Эмоциональный цвет. Самара: СамГПУ, 1996.

312. Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психологии // Вопросы психологии. -1985. №6 - С. 14-26.

313. Barron F. Creative Persons and creative Proctss. N.Y. 1969.

314. Barron F. Putting Creativity to Work // The Nature of Creativity Sternberg R.S. (Ed.) Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1988. - p.76-98.

315. Clark, B. Growing up gifted. 5th Ed.Upper Saddle River. New Jersey: Merrill, 1997.

316. Csikzentmihalyi, M. Society, culture, and person: A system view of creativity // The nature of creativity: Contemporary psycological perspectives. N. Y. Cambridge University Press. - P. 325-339.

317. Emotions. Theory, Research and Experience. V. 1. N.Y.: Academic Press, 1980.

318. Emotions. Theory, Research and Experience. V. 2. N.Y.: Academic Press,1984.

319. Feldhusen. J. F. Three Stage Model for Gifted Education / J. F. Feldhusen, M. A. Koloff. G/C/T Magazine. 1978. - 1(4). - P. 53-57.

320. Frasier Mary M., Passow Harry A. Towards a New Paradigm for Identifying Talent Potential. The National Research Center on the Gifted and Talented. Research Monograph 94112. December 1994. 77 p.

321. Gardner H. Art. Mind and Brain. N.-Y., 1986.

322. Giorgi A.P. Humanistic Psychology and Metapsyhology // Humanistic Psynology. Concepts and Criticism / Royce J.R., Mos L.P. (Eds.). N.Y., L.: Plenum Press, 1981.- P. 19-47.

323. Goleman D. Emotional Intelligence. -N. Y. Toronto: Bantam Books,1995.

324. Guilford J.P. The nature of human intelligence. -N.Y.: McGraw-Hill, 1967.

325. Guilford J.P. Creative talents: Their nature, uses and development. -Buffalo, N.Y. Bearly Limited, 1986.

326. Heller К. A. Evalution of programs for the gigted // M.W.Katzko, F. J. Monks (eds.). Nurturing talent, individual needs and social ability. The 4th conference of ECHA. Assen: Van Gorcum, 1995. P. 264-268.

327. Humanistic psychology. Concepts and Criticism / Royce J.R., Mos L.P. (Eds.). N.Y., L.: Plenum Press, 1981.

328. International Review of Studies on Emotion / Strongman K.T. (Ed.). V.I.Chichester: Wiley, 1991.

329. Izhard C.E. Bucchler S. Aspects of Consciousness and Personality in Terms of Differential Emotions Theorie // Emotions. Theory, Research and Experience. V. l. -N.Y.: Academic Press, 1980.- P. 165-187.

330. Izard C.E. The Psychology of Emotions. -N.Y.: Plenum Hress, 1991.

331. Kaplan S. N. et all. Change for Children. Ideas and Activities for Individualizing Learning. Goodyear Publishing company, INC. Santa Monica, California. 1980. - 255 p.

332. Lazarus R.S, Kanner A.D., Tolkman S. Emotions: A Cognitive-Rhenomenological Analysis // Emotions. Theoty, Research and Experience. V.l. Meme N.-Y.: Academic Press, 1980.- P. 189-217.

333. Morgan D.N. Creativity today // four of Aesthetics, 1953. N12, p. 1-24.

334. Plutchik R. A General Psychoevolutionary Theory of Emotions. Theory, Research and Experience. V. 1. - N.Y.: Academic Press, 1980. P. 3-34.

335. Plutchik R. Emotions and Evolution // International Review of Studies on Emotion / Strongman K.T. (Ed.). V. 1. Chichester Wiley, 1991.-P. 37-58.

336. Renzulli J. The Enrichment Traid Model: A Guide for Developing Programs for the Gifted and Talented. Westersfield CT: Creative Learning Press, 1977.

337. Renzulli J., Reis S., Smith L. The Revolving-Door Model: A New Way of Identifying the Gifted // Phi Delta Kappah.- 1981.- №62.-P. 648-649.

339. Riley Jim & Macdonald Ann. Getting a Grip on Emotions. Gifted Education Communicator, vol. 33, № 1, 2002. P. 42-43.

340. Rogers Karen B. Grouping the Gifted: Myth and Realities. Gifted Education Communicator. Spring 2001, Vol. 32, № 1. P. 20-36.

341. Sisk Dorothy A. Using Visual Imagery to Enhance creativity / Break-out cre-ativity Bringing Creativity to the Workplace. Select Press for the Association to Innovation in Management. 1998. - P.84-102.

342. Spearman C.E. Creative mind. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1930.

343. Torrance E.P., Daw D.C. attitude patterns of creativity gifted high school seniors // Adolescent behavior and society: A book of readings. N.-Y., 1971.Torrance E.P. Educational and creativity // Creativity: Progress and potential. N.-Y., 1964.

344. Torrance, E. P. Torrance Tests of Creative Thinking. Norms-Technical Manual: Ginn and Company (Xerox Corporation), 1974. 79 p.

345. Treffinger, D. J. Encouraging creative learning for the gifted and talented. Ventura, С A: Ventura County Superintendent of Schools Office, 1980112 c.

346. Urban К. K. Openness:A «magic formula» for an adequate development and promotion of giftedness and talents? Gifted and Talented International, 1995-No 10-P. 15-19.

347. Wallac M.A. tests tell us Little about Talent //Amer. Scientist.- 1976.-P. 57.

348. White B.L., Kaban B.T., m Attanucci G. The Origins of Human Competence: The Final Report of the Harvard Preschool Project. Massachusetts, 1979.

Для ребёнка очень важно, какое социальное окружение находится с ним в момент становления личности. Основы для развития творческого потенциала закладываются именно в дошкольном возрасте. Существует ряд условий, при которых у дошкольника формируются предпосылки для творчества. Одним из первостепенных, на мой взгляд, это создание условий для развития воображения и фантазии.

Сам по себе ребёнок в силу возраста не может увидеть мир в ярких красках, у него ещё не сформированы те чувства и эмоции, с помощью которых он может использовать всю палитру оттенков и чувственных образов. И ребёнку необходим взрослый, будь то родитель или воспитатель, который сам обладает творческим потенциалом, увлечённый любимым делом, умеющий передать свои знания и умения, заинтересовать и мотивировать на результат. И если в окружении дошкольника нет такого человека, то вероятно, его творческий потенциал не раскроется должным образом. Ребёнок воспринимает этот мир через призму восприятия людей, находящихся рядом с ним. Поэтому в детском саду (согласно ФГОС ДО) является необходимым требованием создание благоприятных условий для развития творческого потенциала у дошкольников. Воспитателю необходимо обладать такими личными качествами как позитивное отношение к миру, активность, постоянное самообразование, уверенность в своих силах, с богатым духовным внутренним миром, умеющим выражать его в творчестве.

Так как же способствовать развитию у дошкольника творчества, воображения и фантазии? Всё очень просто. Необходимо увлечь ребёнка интересным занимательным делом. Самое главное пробудить интерес, а затем направить на мотивацию и в конце, доставить ему радость, испытать восторг.

Интерес?-Мотив?!- Результат!

В условиях детского сада в работе можно использовать различные технологии (ИКТ, проектную и кружковую деятельность и т.д.). Но в данном случае, речь идёт о том, что развивать творческий потенциал необходимо постоянно под руководством не только воспитателя, но и родителей.

Гуляя на улице с ребёнком, взрослый обращает внимание на эстетическую сторону предмета или объекта, детализирует его (строение, форма, цвет т.д.) Затем обратив внимание и вызвав интерес к объекту (любопытство), мотивируем на творческую деятельность, например: «Хочешь, мы сделаем (построим, нарисуем, придумаем и т.п.) такой же, порадуем папу (оставим на память рисунок, фото и т.п.)?»

Ребёнок, получив мотивацию, будет увлечен творческим процессом, при котором он может быть доволен или не доволен полученным результатом. В случае если у него не получается так как он хотел, взрослому необходимо либо незаметно исправить недостатки, либо убедить его, что нужно ещё раз внимательно рассмотреть объект. В данном случае, важна эмоциональная составляющая, где в итоге — не разочарование, а стойкое убеждение, что всё можно исправить, изменить или заменить. Тогда ваш ребёнок будет в творческом поиске, а значит, будет искать пути решения проблемы, используя творческий потенциал и умственную активность.

В процессе деятельности ребёнок увидит, услышит,узнает,пощупает, испытает различные эмоции- всё это позволит ему приобрести знания об окружающем мире и будет служить толчком для развития чувств и образов.

При этом развивается очень нужное качество-любопытство. По моему убеждению, именно любопытство является мостиком для развития фантазии и воображения. На вопросы, возникающие у ребёнка «Откуда? Зачем? Почему?» он пытается самостоятельно ответить, и вот здесь «играет» фантазия и воображение. Фантазия как пазлы, а воображение это картинка из пазл фантазии, к которой добавили анимацию и звук.

Если воображение- это умение мысленно создать новые образы возможных и невозможных объектов на основе реальных знаний, то фантазия- это создание новых, но нереальных, сказочных ситуаций, но тоже на основе реальных знаний, тогда возникает вопрос: «Как у детей развиваются эти процессы, если у них недостаточно сформированы знания в силу возраста?» Так вот в этом и заключена идея статьи, где обращается внимание на роль взрослых в развитии творческого потенциала у детей. Именно взрослые из детского окружения могут дать ребёнку необходимые знания, чувственный опыт, развить творческое воображение, научить фантазировать, а научившись, он сможет выразить свой внутренний мир в речи, на листе бумаги, во всём, в чём только можно отобразить. Пусть это будут маленькие шаги «стихоплётства», сочинение сказок, рассказов на ходу, рисунки, постройки и т.п., главное побуждать ребёнка к этому процессу, поощрять и создавать комфортные условия, где он сможет пробовать,экспериментировать, творить.

Советую все эти маленькие успехи (удачные и неудачные) оставлять на память в виде фото, рисунков, поделок и т.п. Важно, что спустя некоторое время, давать ребёнку просматривать свои работы, это является стимулом повторить, изменить, улучшить.

Открою маленький секрет- в творчестве развивается не только ваш ребёнок, но и вы сами можете многое увидеть, чего раньше не замечали и раскроете в себе потенциал, о котором даже не догадывались. Оглянись вокруг, мир прекрасен!

Желаю удачи!

В нашей практике все чаще встречаются дети, которые не хотят заниматься, им не интересно то, что происходит у нас на занятиях. Учителя начальных классов тоже говорят об отсутствии у детей любознательности, угасание интереса к познанию нового. С.Я. Маршак писал в одном из своих стихотворений:

• Он взрослых изводил вопросом "почему?".
• Его прозвали "маленький философ".
• Но только вырос он, как начали ему
• Преподносить ответы без вопросов.
• И с этих пор он больше никому
• Не задает вопросов "почему?".

Поэт сумел показать один из главных пороков традиционного обучения. Построенное на сообщении новых знаний, бесконечном повторении и тренировке, такое обучение способно вытравить из ребенка, то, что заложено природой.

Современная социальная и экономическая сфера ставит перед государством, школой, дошкольным учреждением и родителями задачу чрезвычайной важности: добиться того чтобы каждый ребенок вырос не только сознательным членом общества, не только здоровым и крепким человеком, но и - обязательно!- инициативным, думающим, способным на творческий подход к любому делу. Именно на это указывается в законе РФ "Об образовании". Активная жизненная позиция может иметь основание, если человек мыслит творчески, если видит возможность для совершенствования. Поэтому на данном этапе развития нашего общества педагоги ищут новые пути развития творческого воображения и мышления детей дошкольника.

Сегодня в дошкольной науке и практике интенсивно отстаивается взгляд на ребенка, как на "саморазвивающую систему", что определяет усилия взрослых не на обучение определенным знаниям, умениях и навыкам, а направляет их педагогические умения на создание условий для саморазвития детей. Уникальным средством обеспечения сотрудничества детей и взрослых, способом реализации личностно-ориентированного подхода к образованию и является технологией проектирования. Проектирование, как одна из технологий обучения это комплексная деятельность, участники которой осваивают новые понятия и представления о различных сферах жизни без специально провозглашенной диагностической задачи со стороны организаторов. (Е.С.Евдокимова )

Цель работы в режиме проектной технологии: формирование творческой личности дошкольника, развитие творческих способностей на основе участия в проектной деятельности. Для достижения цели были определены следующие задачи:

• Способствовать развитию творческого мышления и воображения любознательности и познавательного интереса к окружающей действительности;
• Создать условия для свободного экспериментирования с различными материалами путем преобразования пространственно предметной развивающей среды;
• Создавать благоприятные условия для формирования умения презентовать продукт своей творческой деятельности.

Принципы развития творческих способностей:

Принцип беглости мышления предполагает стимулирование способности генерировать множество решений творческой задачи, осуществляется по методу "мозгового штурма"

Принцип сотрудничества и кооперации позволяет выполнять каждое задание индивидуально, в паре или небольшой группе.

Принцип благоприятного климата обязывает взрослого поддерживать на занятиях благоприятную социально-психологическую среду, характеризующуюся психологической безопасностью и безусловным принятием ценностей каждого ребенка.

Принцип неоцениваемой деятельности предоставляет каждому участнику право делать ошибки.

Формирование интереса у детей к исследовательской деятельности является одним из главных факторов и важнейшим условием развития творческого потенциала личности. Для этого в группе создается предметно - развивающая среда - центр экспериментирования под названием "Пробуй, Чувствуй, Узнавай". Центр художественно оформляется, оснащается дидактическими играми, пособиями, которые постепенно пополняются в связи с расширением тематики экспериментов. Для того чтобы у детей формировалось осмысленное отношения к собственному здоровью и безопасному поведению при работе с различными материалами вместе с детьми разрабатываются правила работы в центре экспериментирования. Для поддержания и дальнейшего развития интереса детей к детскому экспериментированию разрабатывается план работы опытно- экспериментальной деятельности на учебный год, используются разнообразные формы организации детского экспериментирования в разных видах деятельности: во время игр, занятий, на прогулке, трудовой деятельности; используются сюрпризные моменты и проблемные ситуации.

При работе над проектом крайне важно было научить детей основам самостоятельной мыслительной, поисковой деятельности, так как умение видеть проблемы развивается в течение длительного времени.

На первом этапе , когда педагог ставит проблему, намечает пути ее решения, а само решение и его поиск самостоятельно осуществляется детьми, важно научить детей самостоятельно находить и подбирать нужный материал и оборудование, выполнять простейшие действия, видеть результат деятельности, и тем самым развивать собственную творческую активность детей.

Для достижения этих задач использовались наводящие вопросы: "Сможешь сделать как я?", "Что для этого тебе надо?" (оборудование, материалы), "Расскажи, что будешь делать?", "Где можно взять данные предметы?". Уважительное отношение к любым детским высказываниям, их действиям развивает в них чувство психологической защищенности; помощь в формулировании отражении в речи их действий и умозаключений, предоставление свободы выбора, свободы действий и перемещения в пространстве способствуют проявлению творческой активности и самостоятельности, настойчивости и уверенности в себе.

Дети очень любят играть с водой, эти занятия доставляют им большое удовольствие и радость. Во время проблемной ситуации "Как спасти лягушек от цапли?" воспитатель поставила перед детьми цель - сделать так, чтобы цапля не смогла найти лягушек? Как это сделать? - решение этой задачи предоставила детям. Вода прозрачная в ней легко увидеть резиновых лягушек. Предложения были разными: накидать в таз каштаны и лягушки смогут спрятаться под ними, сделать лягушкам домики, поселить цаплю подальше от лягушек, сделать пруд непрозрачным, чтобы цапля не видела лягушек и т.д. Дети самостоятельно нашли краски, деревянные палочки в центре экспериментирования и спрятали лягушек.

На втором этапе обучения, где педагог только ставит проблему, а метод её решения дети ищут самостоятельно, стоит задача научить детей разными способами находить решение проблемных задач. В работе использовались:

• проблемные вопросы: "Что надо сделать?", "Как можно это проверить?", "Что получиться, если:?";
• вопросы, побуждающие к демонстрации и развитию беглости и оригинальности мышления;
• создаются специальные условия для практики межличностного общения и сотрудничества;
• идет пополнение уголка новыми материалами и предметами;
• используется моделирование исследовательской деятельности взрослым - для развития навыков экспериментирования и активности у пассивных и застенчивых детей.

Например, воспитательница младшей группы обратилась к детям за помощью: сделать кораблики для игр с водой, но такие, чтобы малыши могли, как можно дольше ими играть. Идеи реализации этого проекта были разные:

• опытным путем найти такую бумагу, которая долгое время не намокала и из нее сделать бумажные кораблики;
• использовать природный и бросовый материал (скорлупки орехов, крышечки от йогуртов).

Дети из первой подгруппы самостоятельно отобрали бумажные листы из коллекции бумаг и провели опыт "Вся ли бумага намокает одинаково быстро?" В результате дети сделали малышам прочные и яркие кораблики из плотной журнальной бумаги. Вторая подгруппа, изготовив кораблики из скорлупок и крышечек, заметила, что их модели не очень подвижны, и они доработали их, взяв трубочки от сока, дуя в них, они направляли кораблик в нужном направлении. Первая подгруппа тотчас же взяла этот прием, на вооружение также дополнив свои кораблики. Таким образом, дети не только выполнили задание педагога, но и предложили свой способ действия с ними. Ребята добились такого мастерства в играх с корабликами, что представили для малышей настоящий морской парад

На третьем этапе обучения, где постановка проблемы, отыскивание метода и разработка самого решения осуществляется детьми самостоятельно, приходиться решать следующую задачу: как сделать, чтобы ребенок старшего дошкольного возраста смог самостоятельно пройти через все структурные компоненты проектной деятельности. Для этого использовались следующие методы и приемы:

• разработка карточек-символов подсказывающих способы деятельности детей;
• презентация ребенком своей деятельности;
• помощь старших братьев и сестер, родителей
• использование дневниковых записей с графическим описанием опытов.

Работа с бумагой: выявление ее свойств, изучение строения, некоторых достоверных сведений из истории бумаги и бумажного производства - вот тот объем умений и знаний, который включает наш проект "Волшебный мир бумаги". Почему "волшебный"? Потому что ребенок для выявления свойств бумаги проделывает поистине чудесные превращения, открывает завесу истории.

Цель: Узнать, правда ли что бумага "растет"? Как делают бумагу?

Задачи: Выявить связь между деревом и бумагой, схематично изобразить процесс изготовления бумаги.

Научиться самостоятельно, проводить опыты с бумагой, используя ее свойства: намокая расправляться, использовать различную плотность бумаги, уменьшение площади бумажного листа влияет на ее выносливость.

Педагог обращает внимание детей на то, что после самостоятельного рисования на столе остается много использованной бумаги. Предлагает детям не выбрасывать ее, а складывать в коробочку и "приоткрыть маленькую дверцу" в ее "волшебный мир". А почему он "волшебный" дети узнают, когда поближе с ней познакомятся.

Дети делают предположения, какие материалы могли использовать древние люди, чтобы делать записи, для чего понадобилось придумывать бумагу?

Максим узнал из детской энциклопедии и рассказал всем детям о китайце Цань-Лунь, который придумал процесс изготовления бумаги из внутренней части тутового дерева. О современном изготовлении бумаги детям рассказал папа Насти К.. Он принес интересные фотографии станков, на которых ее делают. Детей больше всего удивило то, что бумагу делают из дерева, и поразило огромное количество выпускаемой бумаги. Сколько же нужно вырубить деревьев, что бы бумаги хватило на всех? Но наука не стоит на месте и для охраны лесов ученые придумали использовать синтетические материалы, макулатуру, хлопчатобумажную ткань. Результатом этого исследования стало стихотворение-физкультминутка, сочиненное детьми, совместно с воспитателем:

Лесорубы дерево срубили,
На станке на части разделили,
Чурбачки на щепки порубили,
И в растворе долго их варили.

А потом всю жидкость отжимают,
Валиком утюжат, сушат, гладят.
Так выходит чистый лист бумаги
Для журнала, книги и тетради.

(Дети выполняют имитационные движения.)

Увлекшись этой темой, мы собрали небольшую коллекцию разного вида бумаг. Мы старались подбирать разные по фактуре экземпляры. Один кусочек мы наклеили на фриз, а другой такой же положили в коробку, сшили повязку на глаза. Получилась игра "Найди на ощупь". (Рисунок 3)

Затем были опыты: "Вся ли бумага намокает, одинакова быстро?", "Бумажные цветы", "Лист- силач", "Мостик". Детям понравилось экспериментировать с бумагой, многие показывали фокусы-опыты дома, друзьям.

Я листок бумажный, маленький отважный,
Ты рисуй на мне, пиши, другу фокус покажи.
Если я в воде намокну, то расправлюсь ловко,
Будто в озере кувшинки расцвели на зорьке. (Бумажные цветы) (Рисунок 2)

Хоть не сильный я сейчас, но сложи гармошкой,
И смогу я выдержать и собаку с кошкой. (Лист-силач)

И мостом я через пропасть лечь сейчас сумею,
Только ты сложи меня и "Камаз" проедет. (Мостик) (Рисунок 1)

Во время рефлексии дети отметили, что им нравиться: узнавать новое и интересное, экспериментировать, помогать другим, делиться своими знаниями и умениями. Работа в проекте сплотила ребят, ведь они были заняты общим делом, и результат ее виден на стендах и фризах, их стихотворные строчки декламирует весь детский сад, родители гордятся ими.

Работа в проекте помогает развить творческие способности детей. Ведь, прежде всего, воплощая проект, следует начать с формирования оригинального замысла, в конце проекта может быть создан новый творческий продукт, который ценен тем, что представляет собой уникальное видение мира, свойственное данному ребенку. В творческом проекте повышается креативность за счет расширения пространства возможностей в момент обсуждения различных вариантов проекта, предлагаемых сверстниками. Кроме того, дошкольник получает позитивный опыт конкурентного взаимодействия и понимает, что идея должна представлять ценность не только для него, но и для других.

Библиографический список.

1. Бедерханова В.П. Совместная проектировочная деятельность, как средство развития детей и взрослых // Развитие личности.2000.№ 1. С. 24-36.
2. Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Проектная деятельность дошкольников. М., 2008
3. Менщикова Л. Н. Экспериментальная деятельность детей 4-6 лет. Волгоград, 2008.
4. Прохорова Л.Н. Организация экспериментальной деятельности дошкольников: Методические рекомендации. М., 2003.
5. Попова Н.С., Тукаева И.А. Опыт Садко, или Как развить творческие способности ребенка. Ростов н/Д., 2009.

В этой статье:

Что же это такое – творчество? Данное слово включает в себя огромный процесс от зарождения идеи до ее воплощения. Основным критерием, отличающим творчество от любой другой деятельности, является ее уникальный результат. То есть когда на свет появляется материальное или духовное творение, которого ранее не существовало.

Воображением называется способность человека воспринимать подаваемые жизнью или собственным внутренним миром идеи и образы. Однако бывают ситуации, когда человек обладает прекрасным воображением, но не способен реализовать задуманное на практике. Поэтому в процессе творчества не менее важно и такое качество, как креативность. Так называют умение своеобразно и необычно преподнести идею творческого замысла, причем неважно, своего или рожденного воображением другого человека.

Все ли дети обладают творческим потенциалом? И нужно ли его развивать?

Из всех детей, живущих на земле, нет ни одного ребенка, у которого не было бы творческого начала. У всех детей есть способность фантазировать, придумывать, мечтать. Это и составляет основу творческого потенциала любого человека.

Отличие детей друг от друга
состоит лишь в том, что у одних данные свыше удивительные способности получают дальнейшее развитие и воплощение, а у других, к сожалению, угасают. Развитие творческого потенциала ребенка не происходит само по себе, оно очень нуждается в помощи взрослых. И самыми первыми помощниками детей являются, конечно же, родители, бабушки и дедушки.

То есть на вопрос «Все ли дети обладают творческим потенциалом?» мы ответили – все. А вот нужно ли его развивать? Решать вам, дорогие мамы и папы. Однако специалисты настоятельно рекомендуют, а в некоторых ситуациях даже требуют развития творческих способностей малыша, особенно если их видно со стороны и они уникальны!

Когда начинать развивать творческий потенциал ребенка?

Творческие задатки чада можно и нужно начинать развивать уже тогда, когда женщина узнала о своей беременности. Дело в том, что на 24-25 неделе беременности малыш уже реагирует на внешние звуки, особенно на музыку. Поэтому специалисты рекомендуют родителям начинать развитие творческого потенциала своего малыша еще с утробы. Как? Напевая песенки, читая стихи, рассказывая сказки, говоря ласковые слова.

Более полное развитие творческого мира детей начинается с раннего дошкольного возраста. В это время деток называют «почемучками», ведь их бесконечные «почему» не заканчиваются ни днем, ни ночью, как и темы, которых они касаются.

Как только ребенок начинает говорить, обнаруживается, что к этому времени у него накопилось такое количество вопросов, что он ежедневно задает их бесконечным потоком. Поэтому родителям, бабушкам, дедушкам, старшим братьям и сестрам следует заблаговременно подготовиться к этому периоду, который потребует смекалки, интуиции, знаний, юмора и терпения, а не просто ответа «потому».

Это период накопления информации, которую ребенок сразу же или спустя какое-то время начинает выдавать в самых разных вариантах и ситуациях. Дети в этот период очень интересные и любознательные. Они демонстрируют взрослым наличие у них образного мышления. Наблюдая за окружающей их действительностью, они начинают фантазировать. Часто детвора дает новые названия привычным для нас объектам или явлениям природы. Малыши даже заставляют взрослых по-новому посмотреть на обычные вещи. Такое состояние внутреннего мира ребенка необходимо использовать, если родители хотят, чтобы внутренний потенциал, заложенный природой, впоследствии реализовался самым полным и лучшим образом.

Кто такие компрачикосы

Те, кто читал роман Виктора Гюго «Собор Парижской Богоматери», смогут сразу же ответить на этот вопрос. Именно эти люди в средние века поставляли шутов во дворцы вельмож. Но делали они это очень варварским методом, выкрадывая маленьких детей у бедных слоев населения и помещая их в специальные формы, в которых они вырастали. Но форма не позволяла расти телу естественно, и оно искривлялось, принимая уродские очертания. По истечении определенного времени, когда заканчивалось формирование скелета, форму снимали, а уродливого человечка учили служить при дворе шутом.

К чему этот пример, спросите вы? Только для сравнения. Дело в том, что зачастую родители впадают в крайности, которые впоследствии могут очень печально отразиться не только на жизни их чада, но и на собственной. Подобно компрачикосам, они не стремятся дать развитие тем способностям, которые заложены в ребенке природой, а стремятся реализовать творческий потенциал, заложенный в них самих, но который они не реализовали на протяжении жизни из-за страхов, неуверенности или нехватки времени. Например, мама или папа бросили в детстве художественную (музыкальную) школу, а потом жалели об этом. Причем жалели, когда выросли. При помощи собственного ребенка они желают исправить эту ошибку. А сопротивление дочери или сына родительскому произволу воспринимают как лень или непонимание, что будет лучше для чада. При этом у последнего в данном направлении вообще может не быть задатков. Но кто же на это обращает внимание, когда так хочется исправить или завершить то, что не сделали сами?

В этот момент родители походят на духовных компрачикосов. Если их усилия, направленные на развитие творческого потенциала любимого чада, встречают яростное сопротивление, они помещают его в клетку строгих правил, запретов и требований. А ведь если сами они бросили ту злосчастную школу, то им позволили это сделать. То есть для родителей душевное состояние и желания ребенка были важнее. Так почему же выросшие мальчики и девочки лишают этого уже своих детей?

Не навязать, а увидеть и развить!

Видели ли вы в своей жизни людей, которые работают на своем месте годами, но не получают удовлетворения от работы? А может быть, вы сами являетесь таким человеком? Если да, то вспомните, почему в вашей жизни сложилась подобная ситуация, откуда она взяла начало. Не из детства ли? Ведь большинство взрослых проблем родом именно оттуда.

Так и ваш ребенок может не показывать, что ему что-то не нравится или, наоборот, что у него есть задатки к тому или иному направлению. Но это не значит, что их нет. То есть вы можете не видеть у крохи ни малейшего намека на музыкальный дар, зато вам следует обратить внимание на тот факт, что он не выпускает из рук мяч, что ему всего три года, но он уже свободно попадает в баскетбольное кольцо. И что в итоге делает большинство родителей? Все равно отдают ребенка в музыкальную школу, и вместо мяча в руках у ребенка появляется скрипка или гитара, которую впоследствии он
начинает ненавидеть, а в будущем это чувство может быть спроецировано и на самих родителей.

Совсем недавно ученые провели интересные исследования и обнаружили среди парикмахеров, математиков, инженеров и медиков людей с великолепными творческими данными певцов, музыкантов, художников. И наоборот – среди людей творческих профессий они нашли прекрасных бухгалтеров, спортсменов, сантехников и строителей.

Вот и получается, что не навязать свои мерки, а увидеть и развить у детей присущие только им индивидуальные особенности – главная задача родителей. И только потом речь идет о педагогах. Ведь то, насколько правильно была сформирована маленькая личность, в каком направлении велось ее развитие, как использовался ее творческий потенциал и его дальнейшая реализация – все зависит от мам и пап!

Каким образом развивать творческий потенциал детей?

Как только ребенок начинает ходить и говорить (даже не очень связно), его любимыми словами становятся слова «я сам». Задумайтесь – почему? Все просто. Ребенок видит себя и видит взрослых людей, детей, животных, природу, окружающий мир. В этом большом мире он ищет свое место, исследуя свои возможности и их предел. Поэтому все творческие задания, которые предлагаются малышу, он будет выполнять с большим интересом. А если у него не будет получаться, он будет сердиться, плакать или просить о помощи. На этом этапе важно не дать закрепиться в малыше разочарованию в самом себе и своих силах в результате не получившегося задания. Даже неудачи необходимо преподносить ребенку так, чтобы вселить в него надежду на непременное осуществление его лучших стремлений. Он должен понимать, что для того, чтобы делать все хорошо, необходимо трудиться.
Постепенно приучая ребенка к труду над своими дарованиями, сглаживая и утешая его разочарования, родители достигнут большего результата, чем те, которые позволяют детям при первой неудаче отказываться от новых попыток покорить желаемую вершину.

Одной маленькой двухлетней девочке очень хотелось резать бумагу ножницами. Знакомые тети и дяди, приходившие в гости к родителям, видя ее усердную работу, часто восклицали: «Будет закройщиком!» или «Будет парикмахером!», а оказалось все гораздо проще. Девочка пошла в пять лет в школу и к тому времени она легко научилась писать, ведь правая рука, которой она постоянно резала бумагу, окрепла. В результате малышка выросла и стала специалистом по страхованию. При этом ей никогда не приходило в голову стать швеей или закройщицей. А к парикмахерскому искусству она хоть и склонялась в детстве, в пять лет пытаясь стричь своего брата, но
продолжения в ее жизни эта специальность так и не нашла.

Эта история является важной иллюстрацией еще одной родительской ошибки. Существует такая традиция, когда годовалого ребенка сажают перед определенным набором предметов, и какой из них он вытянет, значит, такой работой будет заниматься в будущем. Не жестоко ли это, дорогие родители, позволять годовалому малышу наугад выбирать свою судьбу? Вы скажете, что это шутка и она не имеет никакого значения. Для ребенка это так и есть на самом деле, но не для родителей. В их подсознании, если они верят в этот обряд, откладывается направленность действий. Таким образом желание ребенка взять в руки ножницы может расцениваться именно как веление свыше в будущем стать ему парикмахером или закройщиком. На самом деле мудрые родители будут с осторожностью исследовать способности сына или дочери, наблюдать за развитием творческого потенциала, искать наиболее подходящие направления и помогать в нелегком труде совершенствования имеющихся способностей.

Какие виды деятельности подходят для раннего развития творческого потенциала дошкольника?

Первыми в списке видов деятельности, которыми чаще всего занимаются дошкольники, стоят конструктивная и изобразительная деятельность. Наверное, вы замечали, как дети любят рисовать? Они рисуют на бумаге, на стене, на асфальте, на окне; ручкой, карандашами, пальцами, мелом, красками и самыми немыслимыми вещами на немыслимых поверхностях. А строить домики, складывать пазлы, нанизывать пирамидки и т.д. – это разве не любимое занятие дошкольников? В идеале родители должны заниматься всеми этими шалостями вместе с детьми, ведь
они любят так проводить время, а родители любят своих детей. Значит, это для них ничего не должно стоить?

Если же при этом мама или папа будут рассказывать что-то интересное и познавательное, то воображение ребенка будет развиваться еще более активно, а вместе с ним будет происходить укрепление и рост творческого потенциала, основными компонентами которого являются быстрота, гибкость, оригинальность, законченность. Все эти качества созидаются и умножаются, когда родители правильно направляют любую деятельность своего ребенка и придают ей положительный смысл. Только в таком случае малыш начнет ощущать значимость того, что он делает, чувствовать свою необходимость самым близким людям.

«Разве ты не хочешь быть как…». Это одна из самых главных ошибок родителей. Нельзя применять к ребенку чужие шаблоны и примеры. «Кушай кашу, разве ты не хочешь быть сильным, как богатырь Илья?». «Если будешь плохо себя вести, то станешь таким же пьяницей, как…», далее следует пример какого-либо соседа или знакомого. «Посмотри на этот цветок и сделай такой же». Где же в этих словах и примерах уместить творческое развитие
? Если я буду как кто-то другой, или сделаю что-то в точности такое, как уже существует, то я буду не я, а соседский мальчик или девочка.

Конструкторы, наборы для творчества, раскраски и другие игрушки, в которых есть образцы, не развивают в детях творческие задатки, но могут способствовать выработке усидчивости, внимательности, старательности, аккуратности. А чтобы к этим приятным качествам добавилось еще и развитие воображения, которое есть основой всякого творчества, нужно во время занятий ребенка с этими игрушками побуждать его думать, представлять, фантазировать.

Порядок в доме важнее; давай я тебе помогу; я так устал, поиграй сам!

Это три самых успешных оружия, направленных против развития творческой личности. Первое — педантичность, которая своим желанием делать правильно и поддерживать порядок в доме губит на корню проявление любого творческого начала. Это когда ничего нельзя, потому что сдвинется с места ковер, запачкаются обои, разольется вода на пол и т.д.

Следующее оружие – отсутствие терпения. Ах, как хочется помочь, когда эти еще неумелые ручки чертят кривую линию, где должна быть прямая; когда эти пытливые глазки внимательно ищут нужный пазл, смотрят на него и все равно не замечают и т.п. Помочь можно, но не делать вместо ребенка. Помните, что ребенок должен сделать работу самостоятельно хотя бы для того, чтобы испытать радость от результата и собственной значимости. Ведь он сам умеет! Без посторонней помощи! Как взрослый! И пусть по вашей подсказке, но сам…

Третье оружие, или преступление против творческой личности, живущей внутри каждого ребенка, – это обыкновенная лень, включающая усталость и сопровождающая ее нежеланием даже вникать в то, что делает кроха. Не стоит думать, что ребенок не заметит отсутствие интереса к его занятиям. Он все видит и чувствует. И даже если не просит помочь или поиграть с ним, то только потому, что боится отказа. Он его ранит. Ведь на самом деле он больше всего на свете хочет, чтобы с ним поиграли или ему помогли. Это так мало, но и так много из того, что мама и папа могут сделать для своего малыша!

Лекарство против данных состояний для родителей есть – это мысль о том, что все и всегда возвращается. Не уделяя ребенку внимания сегодня, позже родители будут пожинать плоды, которые сегодня могут не нравиться в чужих детях – порожденные отсутствием родительского внимания ко всему, с чем обращался к ним ребенок. В итоге малыш станет равнодушным, безучастным, ничем не интересующимся и ни в ком не нуждающимся человеком. В том числе и в вас, дорогие родители. Занять такого мальчика или девочку чем-то полезным будет просто нереально. Но самым страшным испытанием может стать школа и учебный процесс. Не доводите свою кровинку до таких плачевных последствий!

Итог

Размышлять над развитием творческой личности, способах и методах ее формирования можно много и долго. Но все-таки самым важным остается одно – дать ребенку почувствовать, что он является творцом, обладающим уникальными способностями и возможностями. Также родителям следует помочь ребенку увидеть и осознать свой потенциал, поддерживая его в любом возрасте, при любых начинаниях. Откройте малышу непознанные страницы его жизни и идите по ним вместе, помогая и поддерживая, направляя и исправляя, но не делая ничего вместо него. Это самое важное для развития творческого потенциала.

Введение

Обществу необходимы люди, которые способны активно, творчески подходить к решению различных задач и без труда находить выход из сложившейся ситуации в нашем постоянно меняющемся мире. Поэтому изучение возможностей развития творческих способностей на разных этапах онтогенеза является чрезвычайно актуальным, как для психологической науки, так и для педагогической практики.

Исследования отечественных и зарубежных ученых показали, освоение полного цикла творчества в одном виде деятельности. Перенос обычно возникает по причине сложности соответствующих видов деятельности. Это позволяет считать, что овладение и повышение уровня способностей в одном виде деятельности позволяет неординарно подходить к решению вопросов в других видах деятельности.

В условиях современного общества значение приобретает формирование человека не только интеллектуального, но и, прежде всего, творческого, что и требует развития у детей уже в дошкольном детстве творческих способностей. Сегодня ни у кого уже не вызывает сомнения, что приобщение к культуре следует начинать с самого раннего возраста, когда ребенок начинает открывать для себя окружающий мир. Большую роль в этом призваны сыграть художественно-эстетические образовательные программы, главная задача которых - развитие эмоционально-познавательной сферы ребенка, его творческой деятельности. В настоящее время идет активное их внедрение не только в школьную практику, но и в сферу дошкольного воспитания детей.

Развитие творческих способностей современного дошкольника - это актуальная задача государственного масштаба, ибо от того, насколько сегодняшний дошкольник сможет овладеть способами творческой самореализации, зависит завтрашний уровень технической и духовной стороны нашего общества.

Много таланта, ума и энергии вложили в разработку педагогических проблем, связанных с творческим развитием личности, в первую очередь личности ребенка, подростка, выдающиеся педагоги 20-х и 30-х годов: Асафьев Б.В., Блонский П.П., Брюсова Н.Я., Луначарский А.В., Шацкий С.Т., Яворский Б.Л. Опираясь на их опыт, обогащенный полувековым развитием науки об обучении и воспитании детей, лучшие педагоги во главе со «старейшинами» - Гродзенской Н.Л., Румер М.А., Рошалем Г.Л., Сац Н.И. продолжали и продолжают теоретически и практически развивать принцип творческого развития детей и юношества.

Работы, посвященные «исследовательскому обучению», как развитию творческого потенциала, мы находим в трудах доктора педагогических наук Савенкова А.И., который считает, что необходимо активизировать обучение дошкольников, придав ему исследовательский, творческий характер, и таким образом передать ребенку инициативу в организации своей познавательной деятельности, так как дети по природе своей исследователи.

Однако многие вопросы исследования творческих способностей дошкольников остаются актуальными и в настоящее время.

Объект исследования: творческие способности дошкольников.

Предмет исследования: формы и методы психолого-педагогической деятельности по формированию творческих способностей дошкольников.

Целью данной работы является изучение форм и методов психолого-педагогической деятельности по формированию творческих способностей дошкольников.

Метод исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования.

Структура курсовой работы: введение, два параграфа, заключение, список используемых источников.

1. Теоретический анализ проблемы формирования творчества и творческих способностей

Термином «творчество» охватываются все формы создания и появления нового на фоне существующего, стандартного, и критерием, его определяющим является уникальность результата творчества.

Большинство исследователей трактует «творчество» как ступень развития возможностей человека или его потенциал (Г.С. Альтшуллер, А.В. Хуторской, Е.Л. Яковлева, А.И. Савенков и др.).

По мнению исследователя творческих способностей Л.Б. Ермолаевой- Томиной, творчество можно классифицировать по нескольким признакам, в соответствии с которыми автором определяются несколько кругов творчества .

Первый круг творчества, который касается создания новых, не существовавших ранее форм материи (творчество природы, сотворение мира);

Второй круг творчества - изменение, обновление, преобразования и совершенствование уже существующего (сюда можно отнести и творчество человека);

Третий круг творчества - разрушение «старого» и построение на его месте нового (появление новых направлений в искусстве, стремящихся разрушить сложившиеся стереотипы).

При внимательном изучении человеческой деятельности, все его действия можно классифицировать на два типа: репродуктивные (воспроизводящие) и творческие.

Репродуктивный вид деятельности заключается в том, что «человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия» .

Сущность творческой деятельности заключается в создании новых образов или действий. Таким образом, под понятием «творческая деятельность» мы понимаем деятельность человека, в результате которой им создается нечто новое, которое приводит к новым знаниям о мире, отражает новое отношение к действительности.

В основе творческой деятельности лежат творческие способности личности.

Чтобы понять, что такое творческие способности, необходимо дать определение термина «способности» в целом.

В научной литературе существует множество трактовок, определений термина «способности». Например, Б.М. Теплов трактует способности, как «индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей» .

К.С. Платонов под способностями понимал «часть структуры личности, которая, актуализируясь в конкретном виде деятельности, определяет качество последней» .

По определению известного психолога Н.С. Лейтеса, способности - «это свойства личности, от которых зависит возможность осуществления и степень успешности деятельности» .

Другой ученный, Л.А.Венгер, считает, что способности - это психологические качества, которые необходимы для выполнения деятельности и которые в ней проявляются .

Таким образом, большинство ученых под способностями понимают индивидуальные не врожденные качества личности, которые обеспечивают высокую степень овладения определенной деятельностью.

Говоря о творческих способностях, многие люди под этим понятием понимают способность к различным видам художественной творческой деятельности. Например, умение красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п. Стоит отметить, что элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, а значит, понятие «творческие способности» необходимо применять не только в вопросах художественных творческих способностей, но и в математических творческих способностях, в технических творческих способностях и т.д.

Таким образом, под «творческими способностями» мы можем понимать индивидуальные особенности качества человека, необходимые для успешного выполнения им творческой деятельности.

Развитие творческих способностей предполагает их совершенствование, то есть достижение новых ступеней качества в своем развитии. Стоит отметить, что творческие способности человека могут развиваться как спонтанно, то есть сознательно не контролируемый и неуправляемый процесс развития способностей, без заранее продуманного плана целенаправленных действий, так и организованно: сознательные действия, направленные именно на развитие соответствующих способностей.

В своем учебном пособии по практической психологии Р.С. Немов отмечает, что «любые способности не только проявляются, но и развиваются в том виде деятельности, которым под влиянием возникшего интереса занялся человек», и указал два пути развития способностей: один - теоретический, второй - практический, которые взаимосвязаны между собой, так как для развития способностей необходимы как знания, так умения и навыки.

Там же автором были определены эффективные условия развития способностей. В первую очередь, наличие у человека определенных задатков; во-вторых, своевременное выявление задатков; в третьих, активное включение человека в тот вид деятельности, в которой соответствующие способности развиваются (например, у детей дошкольного возраста необходимо повышать интерес к тому виду творческой деятельности, с которым связано развитие способностей); в четвертых, наличие грамотных, подготовленных педагогических кадров, хорошо владеющих методикой развития соответствующих способностей; и в пятых, применение для развития способностей современных, эффективных средств обучения.

Таким образом, можно сделать вывод, что творческие способности - это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. Наличие оптимальных условий для их развития ведет к наиболее полному усвоению необходимых знаний, умений, навыков, благоприятствуют успешному выполнению определенной деятельности и, в соответствии с этим, эффективному развитию способностей.

Говоря о формировании способностей, нужно остановиться на вопросе о том, когда, с какого возраста следует совершенствовать творческие способности детей. Психологи называют разные сроки от полутора до 5 лет. Также есть гипотеза, что развивать творческие способности нужно с самого раннего возраста. Эта гипотеза обретает доказательство в физиологии.

Однако возможности развития способностей, достигнув максимума в «момент» созревания, не остаются постоянными. Если эти способности не употребляются, то они начинают утрачиваться, деградировать и тем скорее, чем меньше функционирование.

Борис Павлович Никитин, в течение многих лет занимающийся проблемой развития творческих способностей детей именовал это явление НУВЭРС (Необратимое Угасание Возможностей Эффективного Развития Способностей). Никитин считает, что НУВЭРС особенно плохо воздействует на формирование творческих способностей. Разрыв во времени меж моментом созревания структур, нужных формирования творческих возможностей и истоком целенаправленного развития данных возможностей ведет к суровому затруднению их развития, замедляет его темпы и ведет к понижению конечного уровня развития творческих способностей. По мнению Б.П. Никитина, именно необратимость процесса деградации возможностей развития породило мнение о врожденности творческих способностей, так как традиционно никто не подозревает, что в дошкольном возрасте были упущены возможности действенного развития творческих способностей. И маленькое количество в обществе людей с высочайшим творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве только очень немногие оказались в условиях, благоприятствующих развитию их творческих способностей .

С психологической точки зрения дошкольное детство является подходящим временем для развития творческих способностей потому, что в этом возрасте дети очень пытливы, у них имеется огромное желание узнавать окружающий мир. И родители, поощряя любознательность, сообщая детям знания, привлекая их в разные виды деятельности, содействуют расширению детского эксперимента. А накопление опыта и познаний - это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности. Кроме того, мышление дошкольников наиболее свободно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно наиболее независимо. А это свойство нужно всячески совершенствовать. Дошкольное детство также является сензитивным периодом для развития творческого воображения.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что дошкольный возраст, даёт прекрасные возможности для развития способностей к творчеству. И от того, как были применены эти способности, во многом станет зависеть творческий потенциал взрослого человека.

Проанализировав различные точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей, можно сделать вывод, что, несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей.

Исходя из этого, можно определить основные направления в развитии творческих способностей детей:

) развитие воображения;

) развитие качеств мышления, которые формируют креативность.

Одним из важных причин творческого развития детей является создание условий, способствующих формированию их творческих способностей. На базе анализа работ нескольких авторов, в частности Дж. Смита, О. М. Дьяченко, Н. Е. Веракса выделили 6 главных критерий успешного развития творческих способностей детей .

Первым шагом к успешному развитию творческих способностей является раннее физическое формирование малыша: раннее плавание, гимнастика, раннее ползание и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с разными приборами и материалами.

Вторым принципиальным условием развития творческих способностей малыша является создание обстановки, опережающей формирование детей. Необходимо, насколько это возможно заранее окружить малыша такой средой и таковой системой отношений, какие стимулировали бы его самую различную творческую активность и исподволь развивали бы в нем конкретно то, что в соответствующий момент способно более эффективно развиваться. Например, еще задолго до обучения чтению годовалому ребенку можно приобрести кубики с буквами, повесить азбуку на стене и во время игр называть ребенку буквы. Это содействует раннему овладению чтением.

Третье, очень принципиальное, условие действенного развития творческих способностей выливается из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил. Дело в том, что способности развиваться тем удачнее, чем чаще в собственной деятельности человек добирается «до потолка» собственных возможностей и равномерно поднимает этот потолок все выше и выше. Такое условие максимального напряжения сил легче всего достигается, когда малыш уже ползает, но еще не может говорить. Процесс познания мира в это время идет чрезвычайно интенсивно, но пользоваться опытом взрослых малыш не может, так как объяснить такому маленькому еще ничего невозможно. Поэтому в этот период малы обязан более, чем когда либо, заниматься творчеством, решать очень много совсем новых для него задач без помощи других и без подготовительного обучения (если, разумеется взрослые разрешают ему это делать, они решают их за него). У ребенка закатился далеко под диван мяч. Родители не обязаны торопиться вынуть ему эту игрушку из под дивана, если малыш может решить эту задачу сам.

Четвертое условие успешного развития творческих способностей содержится в предоставлении ребенку большой свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в длительности занятий одним каким либо занятием, в выборе методик и т. д. Тогда желание малыша, его энтузиазм, эмоциональный взлет послужат надежной, гарантией того, что уже большее усилие ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу.

Но предоставление ребенку такой свободы не исключает, а, напротив, подразумевает ненавязчивую, разумную, доброжелательную помощь взрослых это и есть пятое условие удачного развития творческих способностей. Самое основное тут не превращать свободу во вседозволенность, а содействие в подсказку. К сожалению, подсказка распространенный среди родителей метод " помощи " детям, но она лишь вредит занятию. Нельзя делать что либо за малыша, если он может сделать сам. Нельзя мыслить за него, когда он сам может додуматься .

Давно понятно, что для творчества необходимы удобная психологическая амуниция и присутствие свободного времени, благодаря чему на шестом месте условие удачного развития творческих способностей тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе. Взрослые обязаны сотворить безопасную психологическую базу для возвращения ребенка из творческого поиска и личных открытий. Важно непрерывно провоцировать малыша к творчеству обнаруживать сочувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям несвойственным в настоящей жизни. Нужно исключить из обихода замечания и осуждения.

Но создание подходящих условий мало для обучения малыша с высочайшим творческим потенциалом, хотя некоторые западные психологи и в данный момент считают, что творчество изначально свойственно ребенку и, что нужно лишь не препятствовать ему свободно само выражаться. Но практика указывает, что такового невмешательства недостаточно: не все дети могут открыть путь к созиданию, и навечно сохранить творческую активность. Оказывается, (и педагогическая практика обосновывает это), если выбрать соответствующие способы обучения, то даже дошкольники, не теряя своеобразия творчества, создают произведения более высочайшего уровня, чем их необученные само выражающиеся сверстники. Не случайно сейчас так популярны детские кружки и студии, музыкальные школы и школы искусств. Конечно, ведется еще немало споров о том, чему же и как учить деток, но тот факт, что учить нужно не вызывает сомнений.

Воспитание творческих способностей детей будет действенным только в том случае, если оно станет представлять собой целеустремленный процесс, в ходе которого решается ряд личных педагогических задач, направленных на достижение конечной цели. И в предоставленной курсовой работе мы, на базе исследования литературы по данной теме, попробовали найти главные направления и педагогические задачи по развитию таких важнейших компонентов творческих возможностей как творческое мышление и фантазия в дошкольном возрасте .

2. Формы и методы психолого-педагогической деятельности по формированию творческих способностей дошкольников

В настоящее время идет поиск новых эффективных технологий развития дошкольников с целью максимального раскрытия творческого потенциала. С каждым годом возрастают требования к умственной деятельности, удлиняются сроки обучения, растет объем усваиваемых знаний, но беспредельно увеличивать время обучения невозможно.

Возникает противоречие: требования к умственной деятельности непрерывно растут, а способность усваивать и использовать полученные знания, создавать на их основе что-то новое остается на довольно низком уровне.

По-прежнему традиционное обучение строится преимущественно на использовании репродуктивной деятельности по усвоению готовых истин, а исследовательский поиск остается вспомогательной дидактической структурой педагогического процесса. Вследствие такого информационно-рецептурного обучения ребенок утрачивает главную черту исследовательского поведения - поисковую активность. И это неудивительно: такое обучение основано на «подражании», «повторении» и «послушании». Итогом становится потеря любознательности, способности мыслить, а значит и творить.

Умение ребенка самостоятельно ис?ать новую информацию традиционно рассматривается в педагогике как важнейшая черта детского поведения. Исследовательское поведение - один из основных источников получения ребенком представлений о мире, а исследовательское обучение строится на естественно стремлении ребенка к самостоятельному изучению окружающего.

Главная цель исследовательского обучения - формирование способностей самостоятельно и творчески осваивать (и перестраивать) новые способы деятельности в любой сфере культуры. Умение легко преодолевать трудности и противоречия - одна из черт творческого мышления, которое отличается принципиальной новизной и оригинальностью подхода. Попытки выстроить образовательную деятельность на основе исследовательских методов обучения предпринимались с давних времен, однако это не привело к их широкому использованию в практике.

Проблема заключается в тoм, что теоретически тема развития творчества детей раскрыта многими авторами, но недостаточно исследован такой аспект проблемы, как развитие творческих способностей в условиях дошкольного образовательного учреждения.

В дошкольной педагогике имеется достаточное количество теоретических разработок, касающихся развития воображения и детского творчества. Однако пути решения этих проблем в практике работы специалистов дошкольного образования недостаточно представлены среди научно-методических и практических разработок.

Зачастую педагоги сталкиваются с проблемами в связи с недостаточными знаниями технологии осуществления творческого развития и неумением дифференцировать творческие задачи среди задач иного уровня. Это приводит к тому, что, несмотря на все желания и усилия, результативность этого процесса невысока.

Следовательно, возникает необходимость обучения педагогического коллектива технологиям осуществления творческого развития дошкольников.

В теории и практике по проблеме формирования творческой личности ребенка определились общие подходы, позволяющие разработать технологии обучения детей дошкольного возраста, формирующие творчески мыслящие личности.

Данная технология, как правило, включает следующие кoмпоненты:

факторы и условия, влияющие на развитие творческих способностей;

принципы, стимулирующие творческую активность участников процесса;

общие задачи развития креативности личности;

частные (локальные) задачи развития творческих способностей дошкольника по возрастам (3-7 лет);

этапы технологии;

методы и приемы, развивающие творческий потенциал дошкольника;

развивающий кoмплекс упражнений и методические рекoмендации к их проведению.

Большинство используемых в технологиях методов и приемов не претендуют на новизну в теоретическом плане и представляют собой сплав теоретических и методических идей, представленных в исследованиях как российской школы, так и представителей зарубежных теорий креативного развития личности.

Особое внимание заслуживают исследования проблемы развития креативности личности Е.П. Торренса . Ученый выделяет факторы, влияющие на развития творческого потенциала и творческих способностей ребенка. Анализируя теоретическое положения Е.П. Торренса, важно учитывать, в каких условиях развивается ребенок. Поэтому, внимание педагогов необходимо направить на изучение условий, эффективно развивающих творческий потенциал дошкольника. Следует выделить педагогические условия, которые необходимо учитывать при организации коллективной творческой деятельности:

сформированность представлений об оптимальной организации совместной деятельности о тoм, что существуют различные способы кооперации, эффективно влияющие как на процесс, так и на результат творчества;

овладение индивидуальными способами выполнения творческих действий, а также умениями и навыками работы в группе, способствующими эффективной организации как персональной творческой деятельности, так и совместной деятельности детей; при выборе такой стратегии необходимо соблюдать последовательность в обучении: ребенок должен вначале овладеть индивидуальными способами выполнения тех или иных действий, прежде чем включиться в групповую деятельность. Уровень индивидуальных умений и навыков будет различным у каждого ребенка, но при формировании коллективных способов творческих действий трудности снимаются за счет способности к активному вариативному сотрудничеству с ровесниками;

организация коллективной творческой деятельности расширяется за счет усложнения форм делового взаимодействия: создания групповых творческих продуктов; организация работы в малых творческих объединениях, ? когда педагог решает параллельно еще одну существе?ную задачу - в доступном практическом варианте учит ребенка сотрудничать с другими. Однако групповая деятельность далеко не всегда осуществляется детьми, симпатизирующими друг другу, и не всегда это связано с ее регламентацией педагогом; в этом случае результативной оказывается деятельность лишь при наличии лидера с доброжелательным отношением к другим детям;

создание эмоционального комфорта: взаимодействие с партнером, позволяющее добиваться большей содержательности и результативности творческого процесса; предоставление возможности периодически, по желанию, остаться ребенку одному, заниматься своими делами, так как избыток шефства может затруднить творчество;

разнообразие видов совместной детской деятельности: ребенок при этом может удовлетворить не только потребность сотрудничества со сверстниками, но и актуальную для дошкольников необходимость в общении. В каждом виде деятельности ребенок проявляет и приобретает определенные знания, умения, качества личности, совместная же деятельность позволяет реализовать внутренний потенциал, сформировать адекватную самооценку, которая складывается под влиянием партнера по творчеству;

использование видов деятельности, развивающих творческие способности: организуя занятия, необходимо создавать ситуацию (игровую, соревновательную), привлекательную для творчества, инициирующую фантазию, воображение, неординарность технических решений.

Исходя из анализа факторов и условий, влияющих на развитие творческих способностей детей, можно обозначить общий круг проблем, связанных с готовностью педагога решать их задачи:

выделять необходимые и достаточные дидактические, психолого-педагогические условия реализации поставленных задач;

развивать в себе готовность отказаться от прошлого опыта, полученного при решении задач подобного рода;

видеть многофункциональность вещи;

соединять противоположные идеи из разных областей опыта и использовать полученный результат для решения проблемы;

осознавать стереотипную (привлекательную, навязанную авторитетом) идею и освобождаться от ее влияния.

В конкретных ситуациях развития творческих способностей детей дошкольного возраста педагогу необходимо учитывать возрастные особенности и возможности творческого развития личности.

Опыт работы показал, что к проявлению творчества как интегративного вида деятельности уже способны дети младшего дошкольного возраста, следовательно, при конструировании педагогического процесса и выделении конкретных задач, способствующих творческому развитию, необходимо учитывать динамику в развитии психических процессов у детей 3-7 лет.

Формирование творческих способностей дошкольников требует реализации определенных принципов:

свободы выбора: в любом обучающем или управляющем действии предоставлять ребенку выбор;

открытости: не только обучать, но и воспитывать жажду знания и саморазвития; использовать открытые задачи, имеющие разные пути решения, допус?ающее варианты условие, набор вероятных ответов;

деятельности (деятельностный подход), который предполагает освоение дошкольниками знаний, умений, навыков, т.е. педагог готовит для каждого ребенка свой набор для опыта, обследования предмета и т.д.; формирование умений самостоятельно применять знания в разных областях, ? моделях и контекстах, ? дополнять знание, находить новые простейшие связи;

обратной связи, предполагающий рефлексию педагогический деятельности и деятельности детей, анализ настроения и самочувствия ребенка, мониторинг уровня развития дошкольников, диагностику индивидуальных особенностей;

амплификации развития (по А.В. Запорожцу) : максимальное использование возможностей дошкольного периода детства с целью оптимизации процесса обучения детей. Данный принцип соотносится с принципом идеальности, как один из ключевых аспектов ТРИЗ (теории решения изобретательских задач), согласно которой, «красивое» решение ситуации характеризуется тем, сколько сил, времени и средств было затрачено на это решение. Идеальность действия тем выше, чем больше польза и меньше затраты.

Реализация принципов формирования творческих способностей дошкольников отражается в типе обучения детей, которые имманентно приобретают исследовательский характер.

Стратегия исследовательского обучения ориентирована:

на раскрытие резервов творческого мышления;

формирование способности к самостоятельной познавательной деятельности;

обогащение творческого воображения;

развитие способности к достижению оригинального результата решения задач и т.п.

Суть проблемного обучения заключается в создании (организации) проблемных ситуаций и их решении в процессе совместной деятельности взрослого и ребенка при максимальной самостоятельности второго и общем руководстве первого. Схема технологии исследовательского обучения состоит из нескольких блоков:

осознание общей проблемной ситуации, ее анализ;

формулировка конкретной проблемы;

решение проблемы (выдвижение гипотез, их обоснование и исследовательская проверка);

проверка правильности решения проблемы. Проблемная ситуация, составляющая основу исследовательского обучения, содержит неизвестное ребенку явление (объект), раскрывающееся в процессе выполнения творческого задания. У него возникает потребность применять новые оригинальные способы действий и добиваться ранее неизвестного ему результата.

При реализации технологии исследовательского обучения педагогу необходимо:

содействовать переходу из обычных состояний сознания в (У) необычные (на определенные короткие промежутки времени);

вызывать взаимодействие интеллектуальных, волевых и эмоциональных функций;

обеспечивать реалистичное столкновение с проблемой, погружение в нее, эмоциональную вовлеченность;

сталкивать противоположные понятия, образы, идеи;

соблюдать педагогические постулаты: «от простого к сложному», «закрепление - мать учения», «ни пресыщения, ни принуждения», «радоваться успехам, но не захваливать», «действовать самостоятельно - без подсказки, но иметь право на помощь».

Результативность технологии исследовательского обучения проявляется в следующих интеллектуальных умениях:

видеть проблему;

выдвигать гипотезу;

классифицировать;

проводить эксперимент (в том числе в продуктивных видах деятельности: рисунки, поделки и т.д.);

формулировать выводы и умозаключения.

В комплексе данные умения складываются в такие личностные качества ребенка, как критичность и пытливость ума, любознательность и сообразительность, логичность и убедительность в действиях, высказываниях и поступках.

Методы и приемы формирования творческих способностей дошкольников в соответствии с целями и задачам развития возможно классифицировать и разделить на группы.

2 Основные формы, методы и средства развития творческих способностей детей дошкольного возраста

Психологи и педагоги, занимающиеся анализом программ дошкольного воспитания, давно говорят о том, что в них фактически не содержатся специальные меры, направленные на последовательное и систематическое развитие детского воображения. В этих условиях оно развивается в основном лишь стихийно и в результате часто не достигает даже среднего уровня своего развития.

Одним из основных принципов обучения является принцип от простого к сложному.

Этот принцип заключается в постепенном развитии творческих способностей.

В процессе организации обучения развитию творческих способностей большое значение придается обще дидактическим принципам:

научности

систематичности

последовательности

доступности

наглядности

активности

прочности

индивидуального подхода

Все занятия по развитию творческих способностей проводятся в игре. Для этого нужны игры нового типа: творческие, развивающие игры, которые при всем своем разнообразии объединены под общим названием не случайно, они все исходят из общей идеи и обладают характерными творческими способностями.

Каждая игра представляет собой набор задач.

Задачи дают ребенку в разной форме, и таким образом знакомит его с разными способами передачи информации.

Задачи расположены примерно в порядке возрастания сложности.

Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет.

Постепенное возрастание трудности задач - способствует развитию творческих способностей.

Для эффективности развития творческих способностей у детей необходимо соблюдать условия:

развитие способностей нужно начинать с самого раннего возраста;

задания-ступеньки создают условия, опережающие развитие способностей;

творческие игры должны быть разнообразны по своему содержанию, т.к. создают атмосферу свободного и радостного творчества.

Наряду с принципами используют и методы:

практические

наглядные

словесные

К практическим методам относятся упражнения, игры, моделирование.

Упражнения - многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий.

Упражнения подразделяются на конструктивные, подражательно-

исполнительские, творческие.

Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами.

Моделирование - это процесс создания моделей и их использования.

К наглядным методам относится наблюдение - рассматривание рисунков, картин, просмотр диафильмов, прослушивание пластинок.

Словесными методами являются: расс?аз, беседа, чтение, перес?аз.

В работе с детьми все эти методы должны сочетаться друг с другoм.

Конечно, наилучший вариант - это введение специальной программы занятий по развитию детского творчества. В последнее время появилось большое количество методических разработок таких занятий.

В частности, в нашей стране Общественной лабораторией методики изобретательства был разработан специальный курс "Развитие Творческого Воображения" (РТВ). В его основе лежит ТРИЗ, АРИЗ и теория развития технических систем Г.С. Альтшуллера.

Этот курс уже апробирован в различных творческих студиях, ? школах и дошкольных учреждениях, ? где он доказал свою эффективность. РТВ развивает не только творческие воображение, но и творческое мышление детей.

Развивать творческое воображение можно не только на специальных занятиях. Огромное значение для развития фантазии детей имеет игра, которая является основным видoм деятельности дошкольников. Именно в игре ребенок делает первые шаги творческой деятельности. Взрослые должны не просто наблюдать за детской игрой, а управлять её развитием, обогащать ее включать в игру творческие элементы. На раннем этапе игры детей носят предметный характер, то есть это действие с различными предметами. На этом этапе очень важно научить ребенка различными способами обыгрывать один и тот же предмет. Например, кубик может быть столом, стулом, кусочком мяса и т.д. Взрослые должны показать детям возможность различных способов использования одних и тех же предметов. В 4-5 лет начинает складываться сюжетно-ролевая игра, которая предоставляет широчайшие возможности для развития фантазии и творчества. Взрослым необходимо знать как, и во что играют их дети, насколько разнообразны сюжеты игр, в которые они играют. И если дети изо дня в день играет в одни и те же «дочки - матери» или войну, воспитатель должен помочь им научиться разнообразить сюжеты игр. Можно поиграть вместе с ними, предлагая разыгрывать разные сюжеты принимать на себя разные роли. Ребенок должен сначала в игре проявлять свою творческую инициативу, планировать и направлять игру.

Кроме того, для развития воображения и творческих способностей существуют специальные игры, в которые можно играть с детьми в свободное от занятий время.

Богатейшим источником развития фантазии ребёнка является с?азка. Существует множество приемов работы со с?азкой, которые могут использовать воспитатели для развития воображения детей. Среди них: "перевирание" с?азки, придумывание с?азки наоборот, придумывание продолжения с?азки, изменение конца с?азки. Можно сочинять с?азки вместе с детьми. Неоценимую помощь в этом окажут карты Проппа . Говоря о развитии детского воображения с помощью с?азки, нельзя не вспомнить замечательную книгу Дж. Родари «Грамматика фантазии» .

Одной из особенностей детского мировосприятия является его целостность, ребенок всегда видит целое раньше частей. Однако очень скоро дети теряют эту способность, потому что традиционная методика дошкольного воспитания входит в противоречие с этим объективным законом познания. Так как при изучении какого-либо предмета или явления воспитателю предписывается сначала обращать внимание детей на его отдельные внешние признаки и лишь затем раскрывать его целостный образ. Однако форсирование аналитический тенденции в познавательном развитии дошкольников может приводить к существенному снижению их творческих способностей. Имеются данные, что страхи и другие негативные переживания у аффективных детей напрямую связаны с их неумением видеть целое раньше частей, т.е. улавливать в отдельных событиях смысл, задаваемый контекстом целостной ситуации. Отсюда вытекает необходимость развития у дошкольников системности мышления. Это качество развивается корректным анализом систем и специальными играми.

Заключение

Проблемы формирования творческих способностей детей дошкольного возраста на современном этапе развития общества является наиболее актуальной, так как творческие способности в жизни ребенка играют исключительно важную роль в его развитии как личности.

Развитие ребенка требует огромного внимания со стороны окружающих его взрослых. Важно создать благоприятную психологическую обстановку для занятий ребенка, находить слова поддержки для новых творческих начинаний, относиться ним с симпатией и теплотой. Аккуратно, ласково и ненавязчиво поддерживать стремление ребенка к творчеству. В случае неудач, ему необходимо сочувствие и ни в коем случае нельзя высказываться неодобрительно о творческих попытках ребенка.

В процессе подготовки данной работы, можно сделать вывод, что под «творческими способностями» мы можем понимать индивидуальные особенности качества человека, необходимые для успешного выполнения им творческой деятельности.

Из всего выше, сказанного следует, что в существующих условиях в детских садах необходимо проводить специальную работу, направленную на развитие творческого воображения детей, тем более, что дошкольный возраст - сенситивный период для развития этого процесса.

Говоря о проблеме творческих способностей детей, нам бы хотелось подчеркнуть, что их результативное развитие возможно лишь при совместных усилиях как со стороны воспитателей дошкольных учреждений, так и со стороны семьи. К сожалению, педагоги жалуются на отсутствие должной поддержки со стороны родителей, тем более, если это касается педагогики творчества. Поэтому целесообразно проводить специальные беседы и лекции для родителей, на которых бы рассказывалось о том, почему так важно развивать творческие способности с детства, какие условия необходимо создавать в семье для их успешного развития, какие приёмы и игры можно использовать для развития творческих способностей в семье, а также родителям рекомендовалось бы специальная литература по этой проблеме.

эмоциональный познавательный дошкольник способность

Список используемых источников

1. Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука. М., 1979.С. 10-60.

Антонова, Ю.А. Весёлые игры и развлечения для детей и родителей / Ю.А. Антонова. М: 2007. 280 -288 с.

Белова Е. С. Выявление творческого потенциала дошкольников с помощью теста П.Торренса // Психологическая диагностика. 2004. № 1. С. 21-40.

Богат В., В. Нюкалов. Развивать творческое мышление (ТРИЗ в детском саду) , 2008. с.17-19

Венгер Н.Ю. Путь к развитию творчества. - Дошкольное воспитание. -1982№11. стр. 32-38.

Выготский Л.Н. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. - СПб: Союз, 1997. 92стр

Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает. - М.: Знание, 1994.

Ермолаева-Томина Л. Б. Психология художественного творчества: Учебное пособие для вузов. - М.: Академический Проект, 2003. C. 2-304

Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. - Пенза: Уникон-ТРИЗ, 2000.

Запорожец А.В.. Психология и педагогика игры дошкольника, c.81

Комарова, Т. С. Школа творческого воспитания [Текст] / Т. С. Комарова. М.: Зимородок: Карапуз, 2006. - 415 с. Библиогр.: 410 - 413 с.

Котова Е. В., Кузнецова СВ., Романова Т. А. Развитие творческих способностей дошкольников: Методическое пособие. М.: ТЦ Сфера, 2010. - 128 с.

Кудрявцев В., Синельников В. Ребёнок - дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей. -1995 № 9 стр. 52-59, № 10 стр. 62-69.

Левин В.А. Воспитание творчества. - Томск: Пеленг, 1993. 56 стр.

Лейтес Н.С.. Психология одаренности детей и подростков, 1996

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.