Педагогический совет «Художественно — речевое развитие дошкольников. Консультация по развитию речи на тему: Художественно

1. Основы культурно-исторического подхода к пониманию закономерностей психического развития ребенка заложил Лев Семенович Выготский (1896-1934). Дальнейшее развитие этого научного подхода неразрывно связано с теорией деятельности А. Н. Леонтьева, теорией психического развития ребенка Д. Б. Эльконина и теорией планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина.

Л. С. Выготский противопоставлял две концепции развития - метафизическую и диалектическую. В рамках метафизического подхода психическое развитие ребенка рассматривалось как простой рост, реализация, модификация и комбинирование врожденных задатков, т. е. как чисто количественное изменение изначально пре-формированных человеку способностей. Психическое развитие ребенка в диалектическом подходе выступало как непрерывный процесс самодвижения, качественного преобразования психики, возникновения принципиально новых структур сознания. Ботаническому прообразу процесса развития как роста (отсюда метафора детского сада как места, где происходит развитие ребенка по аналогии с развитием растений в соответствии с наследственной программой) Выготский противопоставил понимание развития как качественного процесса развития поведения на основе перестройки структуры психических функций и изменения системного и смыслового строения сознания. Оценивая вклад исследователя в развитие психологии, А. Н. Леонтьев писал, что идею историзма Выготский ввел в конкретное психологическое исследование. Поэтому его концепция глубоко исторична по своей сути - генезис, становление и развитие психических функций и сознания человека находятся в фокусе внимания его теории.

Л. С. Выготский выдвинул и обосновал принцип социально-исторической обусловленности психики человека и принцип специ-

фики ее развития в онтогенезе . Сознание человека понималось им как продукт исторического развития общества. Такое понимание природы психики противостояло натуралистическому взгляду на сознание как имманентно присущее человеку свойство, общепринятому в классической психологии. Выготский, напротив, утверждал, что сознание не дано человеку, а имеет генезис и историю своего прижизненного развития. Принцип специфики развития в человеческом онтогенезе означает, что законы развития психики ребенка в онтогенезе принципиально иные, чем законы онтогенетического развития индивида всех других видов животного мира. Заслуга Л. С. Выготского состоит в том, что он не просто декларировал эти принципы, а конкретизировал, в чем именно состоит отличительная особенность человеческой психики и специфика ее развития. Закономерности формирования сознания были раскрыты исследователем в учец^га о высших психических функциях и законе развития высших психических функций.

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов развития психики в онтогенезе.

Закон метаморфозы определяет развитие как последовательное изменение качественных состояний сознания (структуры сознания). Из такого понимания сущности развития возникает учение о психологическом возрасте как «единице» анализа онтогенетического развития. Методологический принцип выделения «единиц», последовательно реализуемый Л.С.Выготским в возрастной психологии, как и в исследовании мышления (где он был впервые заявлен), требовал выделения особой «клеточки» онтогенетического развития, которая бы задавала общую структуру качественно своеобразных периодов целостного процесса развития, сохраняя его общие свойства и характеристики. Такой «единицей» в детской психологии, созданной Л. С. Выготским, стал «психологический возраст».

Закон гетерохронности развития утверждает, что психическое развитие ребенка не совпадает с хронологическим возрастом, т. е не является простой функцией от времени, а имеет сложную орга низацию. Это означает, что психическое развитие имеет свой осо бый ритм, отличающийся от ритма биологического созревания. В течение жизни человека происходит изменение ритма и темпа развития. В начале жизненного пути наблюдается очень высокий темп развития, но чем ближе к зрелости, тем темп ниже. Выготский пишет, что год в младенчестве не сопоставим по фундаментальности изменений с любым другим годом жизни. Гетерохронность (не-равномерность) также требует выделения иной, чем хронология (время), «единицы» анализа процесса развития.

Последующие законы конкретизируют принцип социально-исторической обусловленности психики человека в отношении законов психического развития ребенка.

Закон развития высших психических функций определяет генезис высших психических функций, составляющих сознание человека, как процесс интериоризации знаков и развития значений.

Закон среды определяет роль социальной среды как источника развития.

Закон ведущей роли обучения для развития: обучение ведет за собой развитие.

Закон системного и смыслового строения сознания раскрывает природу сенситивных периодов в психическом развитии ребенка.

2. Жан Пиаже родился в 1896 году в городе Невшатель, в Швейцарии, в семье профессора средневековой литературы. Свою мать он вспоминал как человека невротического характера; ее поведение и зародило в мальчике интерес к психологии.

Развитие детей

Пиаже получил степень доктора философии в области естественных наук Невшательского университета. Далее, проучившись один семестр в Цюрихском университете, он увлекся психоанализом и вскоре переехал во Францию. Там Пиаже начал работать в учебно-воспитательном учреждении для мальчиков под руководством Альфреда Бине*, где и занялся исследованиями в области развития интеллекта. До тех пор, пока Пиаже не заинтересовался темой когнитивного развития, в психологической науке считалось, что взрослые люди просто более опытные мыслители, чем дети. Во время работы в лаборатории Пиаже заинтересовали причины, которыми дети объясняли свои неправильные ответы на вопросы, требующие логического мышления. Ученый решил провести систематическое исследование в области когнитивного развития и сделал это - первым в истории психологии.

В 1923 году Жан Пиаже женился на Валентин Шатенау, и у них родилось трое детей. К тому времени тема интеллектуально-эмоционального развития захватила ученого целиком, поэтому он неформально изучал, как развиваются его собственные дети. Эти наблюдения со временем привели его к одному из важнейших и известнейших открытий - теории стадиального развития психики.

За свою жизнь Жан Пиаже опубликовал более шестидесяти книг и сотни статей. Он оставил яркий след не только в психологии, но и в области образования, социологии, экономики, юриспруденции и эпистемологии. Скончался ученый 16 сентября 1980 года.

* Альфред Бине - выдающийся французский психолог и педагог, основатель первой во Франции экспериментальной лаборатории психологии; вместе с Т. Симоном составил диагностический тест умственного развития детей, названный по имени его авторов. Прим. ред.

Теория интеллектуального развития Пиаже

Когда Пиаже только начинал работать над своей теорией, его подход резко отличался от всего, что ученые и исследователи делали в этом направлении до него.

Вместо того чтобы изучать всех научающихся, он сосредоточил внимание на детях.

Теория касалась научения не конкретному поведению или знаниям, в ней рассматривалось развитие в целом.

Вопреки общепринятому в то время мнению, что развитие психики представляет собой постепенный процесс, в ходе которого поведение человека становится все более сложным, Пиаже выделил несколько отдельных стадий, описав их четкими количественными характеристиками.

Пиаже считал, что дети - не просто менее компетентные мыслители, чем взрослые, но они рождаются с базовой психической организацией, которая представляет собой набор генетических и эволюционных признаков, и их научение и знания суть производные от этой структуры.

Исходя из этой предпосылки, ученый попытался объяснить процессы и механизмы работы психики у младенцев и детей постарше, которые со временем позволяют им научиться мыслить логически и оперировать гипотезами.

По мнению Пиаже, понимание окружающей среды развивается у детей постепенно, и они неизбежно сталкиваются с расхождениями между тем, что им уже известно, и тем, что они узнают.

В теории интеллектуального развития Пиаже можно выделить три отдельных компонента.

1. Схемы действия

Схемы действия - это основные строительные блоки знаний, объединяющие объекты по сходству и различию. Каждая схема касается какой-то одной части знаний об окружающем мире - например действий, объектов или концепций - и представляет собой ряд взаимосвязанных представлений, которые используются для понимания конкретной ситуации и выбора реакции на нее. Скажем, если ребенку показывают картинку с изображенной на ней собакой, он создает для себя схему внешнего вида животного: четыре лапы, хвост, уши и так далее.

Если ребенок может объяснить то, что он ощущает и воспринимает, с помощью уже имеющейся у него схемы, он пребывает в состоянии психологического равновесия.

Схемы действия сохраняются в памяти ребенка и при необходимости используются им в дальнейшем. Например, оказавшись в первый раз в ресторане, ребенок создает новую схему действий, связанную с заказом блюд. Оказавшись в таком заведении в следующий раз, он уже сможет применить имеющиеся знания в новой, но похожей ситуации.

Пиаже также утверждал, что некоторые схемы действий запрограммированы в детях генетически, например стремление маленького ребенка сосать все, что попадается под руку.

2. Процессы, обеспечивающие переход одной стадии в другую

Пиаже верил, что интеллектуальное развитие есть результат адаптации знаний и стремления человека к равновесию. Адаптация знаний осуществляется двумя способами:

Ассимиляция - использование уже существующей схемы действий и применение ее в новой ситуации.

Аккомодация - изменение существующей схемы действий с целью приобретения новой информации.

Чтобы лучше понять, как работают ассимиляция и аккомодация, вернемся к вышеописанному примеру с изображением собаки. Теперь у ребенка имеется схема внешнего вида животного: четыре лапы, хвост, уши. Но когда к нему на улице подойдет настоящий пес, он увидит и другие характеристики, не входящие в его схему.

Оказывается, собака покрыта шерстью, она лижет руку, она лает. Поскольку в исходной схеме всех этих признаков нет, возникает дисбаланс, и ребенок начинает конструировать собственный смысл. Если родитель подтверждает, что новая информация тоже относится к собаке, происходит ассимиляция и равновесие восстанавливается, поскольку ребенок успешно включает новые данные в существующую схему.

Но что, если ребенок увидит на улице не собаку, а кота? Некоторые характеристики совпадают, хотя это и разные животные. Кот мяукает, он умеет лазать по деревьям, он двигается и ведет себя совсем не так, как собака. Увидев кота, ребенок выходит из состояния равновесия, и ему нужно согласовать (аккомодировать) новую информацию, поэтому он создает новую схему, возвращаясь в уравновешенное состояние.

3. ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ ПУТЕМ ФОРМИРОВАНИЯПЕРЦЕПТИВНЫХ ДЕЙСТВИЙ

разработана А . В . Запорожцем и его сотрудниками (Л. А. Венгером, В. П. Зинченко, А. Г. Рузской и др.). Рассматривает развитие восприятия как овладение все более сложными видами перцептивных действий , состоящих в сопоставлении свойств воспринимаемых объектов с усвоенными ребенком системамисенсорных эталонов . Овладение перцептивными действиями осуществляется путем усвоения внешнедвигательных форм обследования свойств объектов с применением материальных эталонов ипоследующей их интериоризацией , в процессе которой реальные манипуляции с объектами замещаютсявсе более свернутыми движениями рецепторных органов анализаторов, а материальные эталоны уступаютместо эталонным представлениям . Формирование перцептивных действий происходит в контекстеразвивающейся деятельности ребенка, выдвигающей перед восприятием новые задачи и создающейусловия для усвоения исходных внешнедвигательных форм обследования свойств объектов. Наиболеесущественное значение для их формирования имеют на 1-м г. жизни хватание и локомоция , на 2-3-м г. жизни - предметная деятельность, в дошкольном возрасте - продуктивные виды деятельности(рисование, конструирование, лепка и др.). Проведение с детьми раннего и дошкольного возрастацеленаправленного сенсорного воспитания, обеспечивающего оптимальные условия формированияперцептивных действий, приводит к существенным сдвигам в точности, полноте и расчлененностивосприятия ребенка.

Речь человека обогащается и совершенствуется на протяжении всей жизни. Однако на ее появление и становление отводится очень мало времени – ранний и дошкольный возраст. Именно в этот период создаются благоприятные условия для развития устной речи, закладывается фундамент для письменных форм речи и последующего речевого и языкового развития ребенка.

Скачать:

Предварительный просмотр:

«ХУДОЖЕСТВЕННО – РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ»

Речь человека – великий дар, данный нам природой, благодаря которому мы получили широкие возможности общения друг с другом. Речь человека обогащается и совершенствуется на протяжении всей жизни . Однако на ее появление и становление отводится очень мало времени – ранний и дошкольный возраст. Именно в этот период создаются благоприятные условия для развития устной речи, закладывается фундамент для письменных форм речи и последующего речевого и языкового развития ребенка. Дошкольный возраст оптимален для усвоения языка. Именно тогда дети владеют наибольшей чуткостью к языковым явлениям. Ребенок, который свободно пользуется словом, получает удовольствие от своей речи, при передаче чувств он непроизвольно использует богатство интонаций, мимики и жестов. Всякая задержка, любое нарушение в ходе развития речи ребенка отражается на его деятельности и поведении. Плохоговорящие дети, начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми. Поэтому педагоги ДОУ уделяют большое внимание развитию речи и речевой активности детей.

Развитие речи дошкольников тесно связано с решением задач формирования художественно-речевой деятельности как одной из неотъемлемых частей эстетического воспитания детей.

Под художественно - речевой мы понимаем деятельность, возникающую у ребенка под влиянием литературного или фольклорного произведения.

Она включает в себя следующие компоненты:
восприятие произведений художественной литературы и фольклора в процессе ознакомления с ними.

Воспроизведение авторского текста без изменения (репродукция), то есть воссоздание уже созданных кем-либо образов (выразительное чтение произведения (стихотворного), участие в драматизации произведений художественной литературы и фольклора и т.п.).

Создание собственного вторичного текста на основе прочитанного произведений или ряда произведений, то есть создание новых художественных образов (творческое рассказывание придуманных эпизодов к знакомым произведениям, сочинение собственных произведений – загадок, рассказов и сказок и т.п.).

Понятие художественно-речевой деятельности детей многогранно, оно включает в себя восприятие детьми произведений художественной литературы и фольклора, ознакомление с простейшими литературными терминами, рассказами, пересказ сказок, чтение наизусть стихотворений, потешек. При этом происходит быстрое освоение детьми образной и выразительной речи и на этой основе возникновение начальных форм словесного творчества - придумывание сказок, загадок, театрализация произведений.

Одним из эффективных средств формирования у дошкольников художественно-речевых умений, являются устное народное творчество и произведения художественной литературы для детей.

Народное творчество – это неисчерпаемый источник эстетического, нравственного, патриотического воспитания дошкольников. Народная мудрость, заключенная в сказках, потешках, прибутках, загадках, поговорках воспитывает в детях гордость за талант простого народа, интерес к меткому, выразительному слову, любовь к родному языку. Знакомство с народными потешками, приговорками расширяет кругозор детей, обогащает их чувства и речь, формирует отношение к окружающему миру. Это первые художественные произведения, которые слышит маленький ребенок. С раннего возраста ребёнок откликается на потешки, приговорки, попевки. Роль этих малых фольклорных форм трудно переоценить в ходе работы над развитием речи в младших группах ДОУ. Вслушиваясь в слова потешки, их ритм, малыш играет в ладушки, притопывает, приплясывает, двигается в такт произносимому тексту, легко запоминает и повторяет слова потешки. Это не только забавляет, радует ребёнка, но и организует его поведение. С помощью народных песенок, потешек можно воспитывать у детей положительное отношение к режимным моментам: умыванию, причесыванию, приему пищи, одеванию, укладыванию спать. А также, приговаривая потешки во время таких действий, воспитатель стимулирует и детей говорить («Водичка, водичка…», «Расти, коса, до пояса» и другие).

В ходе работы педагогами ДОУ также используются загадки, образные пословицы и поговорки. Загадки – это полезное упражнение для детского ума. Все дети очень любят их отгадывать, поэтому и занятию можно начинать с чтения загадки. Это их легко организует на дальнейшую деятельность. Пословицы и поговорки оказывают воздействие не только на разум, но и на чувства человека: поучения заключенные в них, легко воспринимаются и запоминаются. Пословицы так же можно использовать в любой режимной ситуации («Семеро одного не ждут», «Поспешишь – людей насмешишь» и другие). Во время прогулок пословицы помогают ребятам лучшее понять различные явления, события.

При ознакомлении произведениями художественной литературы, воспитатель стремится дать детям представления об особенностях жанра, раскрыть идейно - художественный смысл произведения, показать красоту, поэтичность образов, языка.

Воспитатель при этом выразительно рассказывает сказку или читает рассказ, интонацией передает разнообразие описанных в ней ситуаций. Анализируя их, обращает внимание на смысловую сторону, художественные особенности и композицию (зачин, концовка, повторы), своеобразие языка. При анализе содержания и композиции сказки можно использовать наглядный план, где каждая часть сказки или рассказа представлена набором тех персонажей, которые являются главными героями. Эти персонажи могут быть обозначены и условно (цветные кружки, схематические изображения, полоски разной длины, мнемотаблицы).

Осмыслению идейно-художественной сущности сказки или рассказа, оценке персонажей способствует беседа. Но не следует спешить ставить перед детьми вопросы сразу после прочтения произведения (или устного его пересказа). Необходимо выдержать небольшую паузу, что бы дать детям возможность пережить, лучше осознать прослушанное. Затем можно спросить, понравилась ли произведение и чем именно, почему у него такое название. Отвечая, дети оценивают произведение, вычленяют из общего то, что им больше всего понравилось, учатся соотносить название с содержанием. Воспитателем задаются вопросы, развивающие понимание детьми художественной выразительности произведения: какие яркие, красочные выражения запомнили? Какие повторения в сказке заметили? Какими словами говорится в сказке о действиях героев, их переживаниях? Дети, отвечая на подобные вопросы, не только учатся говорить, но и знакомятся с новыми для них словами и стараются использовать в своей речи новые словесные обороты.

В развитии речи детей несомненную роль играют стихотворные произведения. В арсенале воспитателей большое количество таких произведений российских и зарубежных авторов.

Младших дошкольников особенно привлекают небольшие стихотворные произведения, отличающиеся четкой рифмой, ритмичностью, музыкальностью. При повторном чтении дети начинают запоминать текст, усваивают смысл стихотворения и утверждаются в чувстве рифмы и ритма. Речь ребенка обогащается запомнившимися ему словами и выражениями.

При чтении больших по объему стихотворений воспитатель, выделяет ритмичность, музыкальность, напевность стихотворений, подчеркивая образные выражения, развивает у детей способность замечать красоту и богатство русского языка.

Взаимосвязанными компонентами художественно–речевой деятельности дошкольников являются не только восприятие литературного текста, его воспроизведение (репродукция), но и элементарное словесное творчество.

Развивать у детей словесное творчество можно с помощью придумывания загадок, сочинением сказок и рассказов. Дети сами находят изобразительные средства, сравнения, эпитеты, придумывают композицию сказок, рассказов (начало, основная часть, концовка), выбирают изображения персонажей и показывают на фланелеграфе или используют плоскостной настольный театр.

Игра-драматизация – наиболее доступный ребенку и интересный для него способ переработки и выражения впечатлений, знаний и эмоций и в то же время эффективное средство осмысления подтекста литературного или фольклорного произведения. Такой способ передачи сказки или рассказа наиболее любим у старших дошкольников. Он позволяет детям научиться правильно строить диалоги и монологи, описывать явления и предметы.

Таким образом, художественно-речевое развитие способствует развитию творческих и интеллектуальных способностей детей и их речевой культуры, формированию у дошкольников эмоционально-положительного отношения к окружающему миру, способствует формированию художественно-речевой активности.

Речь – великий дар природы, благодаря которому люди получили широкие возможности общения друг с другом. Однако на появление и становление речи отводится очень мало времени – ранний и дошкольный возраст. Именно в этот период создаются благоприятные условия для развития устной речи, закладывается фундамент для письменных форм речи и последующего речевого и языкового развития ребенка. Всякая задержка, любое нарушение в ходе развития речи ребенка отражается на его деятельности и поведении. Плохоговорящие дети, начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми. Дошкольный возраст оптимален для усвоения языка. Именно тогда дети владеют наибольшей чуткостью к языковым явлениям. Ребенок, который свободно пользуется словом, получает удовольствие от своей речи, при передаче чувств он непроизвольно использует богатство интонаций, мимики и жестов. Иная картина складывается с детьми, имеющими различные нарушения речи.

Скачать:

Предварительный просмотр:

МБДОУ Комсомольский детский сад «Ромашка»

Выполнила:

С.В. Потапенко.,

старший воспитатель

2013г

Художественная речь открывают ребенку громадный мир вещей и звуков, красок и света, мир человеческих чувств и размышлений. К.И.Чуковский

Осознавая важность работы с детьми, имеющими нарушения речи, воспитательно-образовательный процесс мы построили на основе алгоритма коррекционно-развивающей деятельности, который включает в себя создание творческого союза педагогов, объединенных общими целями, разработку интегрированного коррекционно-развивающего календарно-тематического плана работы, построенного на основе комплексной диагностики, организацию коррекционно-образовательной среды, стимулирующей художественно-речевое развитие ребенка.

Задачи художественно-речевой деятельности подчинены общей цели всестороннего воспитания личности ребенка, они выдвигаются в соответствии с возрастными особенностями детей, а также своеобразием литературных произведений.
Программа основана на преемственности в художественно-речевом развитии ребенка среднего и младшего дошкольного возраста, в ней ставятся задачи: учить воспринимать художественные произведения в единстве содержания и формы, развивать художественно-речевые исполнительские и творческие способности, формировать первоначальные представления о художественной литературе.
При ознакомлении со сказкой воспитатель стремится дать детям представления об особенностях жанра, раскрыть идейно- художественный смысл произведения, показать красоту, поэтичность образов, языка. Воспитатель выразительно рассказывает сказку, интонацией передает разнообразие описанных в ней ситуаций. Анализируя сказку, обращает внимание на ее смысловую сторону, художественные особенности и композицию (зачин, концовка, повторы), своеобразие языка. При анализе содержания и композиции сказки можно использовать наглядный план, где каждая часть сказки или рассказа представлена набором тех персонажей, которые являются главными героями. Эти персонажи могут быть обозначены и условно (цветные кружки, схематические изображения, полоски разной длины). Осмыслению идейно-художественной сущности сказки, оценке персонажей способствует беседа. Но не следует спешить ставить перед детьми вопросы сразу после прочтения сказки (или устного ее пересказа). Выдержите небольшую паузу, дайте детям возможность пережить, лучше осознать прослушанное. Затем спросите, понравилась ли сказка и чем именно, почему у нее такое название. Отвечая, дети оценивают произведение, вычленяют из общего то, что им больше всего понравилось, учатся соотносить название сказки с ее содержанием. Воспитателем задаются вопросы, развивающие понимание детьми художественной выразительности произведения: какие яркие, красочные выражения запомнили? Какие повторения в сказке заметили? Какими словами говорится в сказке о действиях героев, их переживаниях? В старшей группе, по сравнению с предыдущей, количество подобных вопросов увеличивается. Дети запоминают образные выражения, понимают их уместность в данном контексте.

Развитие речи, обучение языку, формирование культуры речевого общения - важные направления работы с детьми дошкольного возраста. Решение задач речевого развития детей осуществляется в рамках программного раздела «Художественно–речевая деятельность». Взаимосвязанными компонентами художественно–речевой деятельности дошкольников являются восприятие литературного текста, его воспроизведение (репродукция) и элементарное словесное творчество.

На современном этапе художественно–речевая деятельность рассматривается не только как средство формирования выразительности и образности речи, но и как средство развития творческих способностей детей.

Под художественно-речевой мы понимаем деятельность, возникающую у ребенка под влиянием литературного или фольклорного произведения. Она включает в себя следующие компоненты:

восприятие произведений художественной литературы и фольклора в процессе ознакомления с ними;

воспроизведение авторского текста без изменения (репродукция), то есть воссоздание уже созданных кем-либо образов (выразительное чтение произведения (стихотворного), участие в драматизации произведений художественной литературы и фольклора и т.п.);

создание собственного вторичного текста на основе прочитанного произведений или ряда произведений, то есть создание новых художественных образов (творческое рассказывание придуманных эпизодов к знакомым произведениям, сочинение собственных произведений – загадок, рассказов и сказок и т.п.).

Исследования психологов, литературоведов и педагогов показали, что художественно-речевая деятельность детей в дошкольном возрасте является активным и действенным средством эстетического освоения детьми окружающей действительности.

По мнению большинства исследователей, художественное восприятие тесно связано с воображением, поскольку именно в восприятии проявляется способность человека «воображать», придавая образ предмету, явлению (О. М. Дьяченко, В. Т. Кудрявцева и другие). При этом важнейшим механизмом творческого восприятия является акцентирование, то есть выделение из бесчисленного многообразия впечатлений нескольких наиболее характерных черт (Р. Арнхейм, М. Арнаудов, З. Н. Новлян-ская). В процессе восприятия художественного произведения читатель (или слушатель – в дошкольном возрасте) по-своему воспринимает художественные образы, обогащает их собственным воображением, соотносит со своим личным опытом.

По мнению исследователя, отличительной чертой художественной эмоции является «задержка во внешнем проявлении аффектов» у человека на произведение искусства, которые могут отличаться необычайной силой. Таким образом, в основе процесса восприятия лежит не интеллектуальный процесс постижения содержания художественного образа, а эмоциональное переживание, когда после прослушанного текста ребенок всецело находится под его влиянием художественного произведения. Именно поэтому, закладывая в дошкольном возрасте у ребенка основы читательской деятельности как фундамента его литературного образования, необходимо развивать его умения, связанные, в первую очередь, с переживаниями, воображением, образным мышлением, то есть с эмоционально-образной деятельностью: воссоздавать в воображении образы (героев, событий, обстановки), созданные авторским словом; сопереживать герою произведения, содействовать ему, проникать в мир чувств и настроений. Учитывая закономерности процесса восприятии и понимания художественного или фольклорного произведения детьми, а также то, что объектом деятельности ребенка как при восприятии литературного или фольклорного текста, так и при его воспроизведении и создании на его основе собственного речевого продукта становится текст, выступающий в единстве трех его сторон, – содержания, структуры и языкового оформления, – считаем, что для полноценного литературного развития ребенка необходимо также формировать и другие виды умений:

Умения, направленные на осмысление и воспроизведение содержания произведения (понимать тему произведения и основную его мысль; входить в сюжет, следить за развитием действия, устанавливать последовательность событий и причинно-следственные связи между ними (в рассказе или сказке); следить за развитием чувства в стихотворении; понимать, что любое произведение художественной литературы создается автором, воспринимающим жизненные явления под определенным углом зрения, стараться осознать авторскую позицию);

умения, способствующие осознанию формы произведения (понимать, что главное в произведении – отражение событий (эпическое произведение) или отраже-ние переживаний лирического героя (лирическое произведение); выделять жанровые особенности произведения – сказки, рассказа, стихотворения, загадки и др.);
умения, необходимые для осознания языковых особенностей произведения (улавливать образный строй художественной речи; понимать оттенки многозначных слов, прямой и переносный смысл; выделять в произведении некоторые изобразительно-выразительные средства языка – сравнение, метафору, эпитет и др.).

Все перечисленные умения при ознакомлении с произведением должны формироваться во взаимосвязи путем аналитической работы ребенка над текстом под руководством воспитателя. Безусловно, часть данных умений предполагает знакомство ребенка (практическое) с некоторыми литературоведческими понятиями (тема произведения, жанры, композиционные особенности произведений отдельных жанров, средства выразительности и т.д.) в соответствии с возрастными возможностями детей.
Развитие умений по восприятию литературных или фольклорных произведений должно происходить в системе, на основе постепенного расширения опыта эмоционально-образной и познавательной деятельности. Способствовать овладению данными умениями, помимо аналитической беседы, направленной на выявление эмоционального состояния ребенка, осознание им особенностей содержания и формы произведений, могут следующие приемы:

для первой группы выделенных нами умений: словесное рисование, создание собственных рисунков к произведениям, анализ иллюстраций художников, представление себя на месте персонажа;

для второй группы умений: выделение опорных слов в произведении, анализ заглавия произведения; деление текста на части, составление плана текста, создание серии собственных рисунков, отражающих последовательность действия, а также выявление мотивов поступков героев, описание их внешнего вида;

Для третьей группы умений: выявление типичных особенностей произведений разных жанров (например, наличие фантастики, волшебства, столкновение с волшебной силой, многоэпизодность – в волшебной сказке или антропоморфизм, глагольность, малоэпизодность – в сказке о животных);

Для четвертой группы умений: нахождение изобразительно-выразительных средств в тексте (для осознания авторского выбора), придумывание сравнений, эпитетов, синонимов, антонимов (для овладения способом выражения в слове определенного художественного содержания).

В целом, творческий характер процесса восприятия произведений художественной литературы и фольклора старшими дошкольниками обусловлен активностью их взаимодействия с авторским или фольклорным текстом.
Следующий компонент художественно-речевой деятельности дошкольника – воспроизведение авторского текста – может осуществляться разными способами: без изменения – в процессе выразительного чтения произведения (чаще всего стихотворного), или с изменением – при инсценировании, участии в игре-драматизации по произведениям художественной литературы и фольклора и т.п., при пересказе прочитанных произведений, воспроизведении авторского текста по иллюстрациям и т.п. По мнению С.М. Чемортан, творчество в данных видах художественно-речевой деятельности будет проявляться в выборе выразительных средств исполнения .
Игра-драматизация – наиболее доступный ребенку и интересный для него способ переработки и выражения впечатлений, знаний и эмоций и в то же время эффективное средство осмысления подтекста литературного или фольклорного произведения. Поскольку игру-драматизацию характеризует перенос акцента с процесса игры на ее результат, интересный не только участникам, но и зрителям, ее рассматривают как разновидность художественной деятельности (О. В. Акулова).

анализ особенностей воспитательно-образовательного процесса в ДОУ показывает, что одним из эффективных средств формирования у дошкольников художественно-речевых умений, являются устное народное творчество и произведения художественной литературы для детей.

Художественно-речевая деятельность дает нам большие возможности для развития творческих способностей дошкольников.

Так, для обучения детей составлению рассказов – фантазий с преобразованием объектов во времени педагоги эффективно используют прием перемещения во времени (Машину времени). Дети выбирают конкретный объект и описывают его временное настоящее. Далее воспитатели предлагают ребятам подумать, кем или чем он был в прошлом и что с ним будет в будущем.

Для обучения детей дошкольного возраста характеристике объектов через органы чувств педагоги эффективно используют прием «вхождения в картину». Воспитатели побуждают детей к описанию возможных ощущений и предлагают прислушаться внимательнее, вдохнуть запахи, попробовать на вкус, притронуться рукой и т.д. В работе с детьми педагоги используют творческие задания: «Пришел волшебник «Я нюхаю» (и другие)», «Назови объекты, которые могут издавать звук…», «Я ощущаю лицом и руками…»

Для побуждения детей к выделению и называнию объектов на картине воспитатели используют прием «подзорная труба». Для определения деталей одного объекта - приемы «Аукцион», «Охота за подробностями», «Кто самый внимательный» и другие.

Моделирование детьми выявленных объектов производится схемами, буквами, картинками, цветом и другими средствами обозначения.

Обучение детей составлению загадок педагоги начинают с полуактивного этапа (составление с детьми общей загадки), затем переходят к активному, где побуждают ребенка самого выбирать объект и модель загадки.

Для обучения составлению творческих рассказов от первого лица в образе одного из объектов картины с заранее заданной характеристикой воспитателями целесообразно используется прием эмпатии. Ребенок называет себя объектом и «входит» в его эмоциональное состояние или принимает черту характера, подробно описывает его состояния, отношения с окружающим миром и возникшие проблемы.

По результатам фантазирования педагоги совместно с детьми инсценируют придуманные рассказы, оформляют книжки-малышки, составляют каталоги детских рассказов-фантазий, которые включают метафоры, составленные воспитателем вместе с детьми группы; загадки, самостоятельно составленные детьми; а также творческие рассказы детей,

Таким образом, грамотный подход педагогов при организации художественно-речевой деятельности способствовует развитию не только речевых навыков, но и творческих способностей детей.

Конспект занятия по развитию речи

«ПУТЕШЕСТВИЕ ПО СКАЗКАМ»

(составление сказки конфликтного типа с использованием «метода каталога») для детей старшего дошкольного возраста

Цель:

· Учить самостоятельно определять героев сказки и цель их деятельности;

· Учить осваивать последовательность вопросов, на основе которых можно создать сказку конфликтного типа;

· Побуждать детей отвечать полным содержательным ответом;

· Формировать навыки составления логически связанного текста, в котором добро побеждает зло;

· Закреплять умение выводить жизненные правила и придумывать название сказки;

· Развивать творческое воображение, мышление, связную речь;

· Создавать условия для воспитания доброты, отзывчивости.

Материал:

· Книга «В мире сказок»;

· Пособие «Кольца Луллия» с набором карточек по сказкам;

· Мольберты (2 шт.)

· Листы бумаги формата А-3;

· Аудиозапись сказки «Золушка» («волшебная музыка»);

· Магнитофон;

Ход занятия:

Под сказочную музыку дети входят в группу. Везде развешаны картинки с изображением персонажей из разных сказок.

Игра «Теремок»

Дети идут с воспитателем по кругу.

Стоит в поле теремок, теремок,

Он не низок, не высок, не высок.

А живут в теремке сказочные герои.

Я – Снежная королева… А ты кто?

Дети по очереди называют сказочных героев. Кто назвал, садится на стул.

Ребята, посмотрите вокруг. Как красиво, как волшебно! Куда мы с вами попали? (в сказочную страну, в страну сказок).

Как вы догадались? (Много сказочных персонажей).

Что такое сказка? (1. Это выдуманный рассказ. 2. Это волшебство. 3. Где звери разговаривают. 4. Где есть превращения. 5 Сказка начинается «Жили-были…, «В некотором царстве, в некотором государстве…». 6. В сказке повторяются действия)

Каких сказочных персонажей вы знаете?

Каждый сказочный герой,

Может с виду и простой,

Чудным даром наделен, -

Потому, волшебник он.

Невидимкой может стать,

И по небу полетать!

Превратиться в лебедь-птицу,

А потом – в красу-девицу!

Нужен нам такой герой!

Ребята, а вы любите сказки?

Какие ваши любимые сказки?

«Кольца Луллия»

(на одном кольце – сказочные персонажи: Колобок, Царевна-лягушка, курочка Ряба, Дюймовочка, Лисичка, Баба Яга и т.д. На втором кольце располагаются карточки с изображением места: избушка на курьих ножках, болото, дворец и т.д. На третьем кольце – волшебный предмет: стрела, яйцо, ступа, шапка-невидимка и т.д.)

Детям предлагается раскрутить 1 кольцо и выбрать сказочного героя. Соединить место, которое выпало на 2 кольце, и придумать, что могло бы произойти с персонажем, если бы он оказался в этом месте. Затем детям предлагается самостоятельно выбрать предмет на 3 кольце, который помог бы герою, если бы он оказался в этом месте.

Игра «Да-нет» (классификация)

Дети при помощи сужения поля поиска отгадывают задуманный воспитателем объект (книга).

Вы знаете много сказок. Давайте придумаем свою добрую, умную сказку. А поможет нам эта волшебная «Книга сказок».

Как начинается сказка? (Жили-были…)

А кто жил-был, мы сейчас выберем по волшебной книге. Надо закрыть глаза, сказать волшебные слова «Тили-мили-трям» и показать на какого-нибудь сказочного героя. (выбор героя по «методу каталога)

Это будет положительный герой.

Воспитатель зарисовывает схематично на «Волшебном треугольнике».

Какие поступки может совершать положительный герой?

Мы знаем, что в сказках всегда что-то происходит, герои куда-то отправляются, а им кто-то или что-то мешает.

Давайте в нашу сказку пригласим отрицательного героя, что бы потом с помощью волшебства он стал добрым. Закрываем глаза, говорим волшебные слова и выбираем отрицательного героя (зарисовывает на «Волшебном треугольнике»)

Ребята, а какой у нас будет отрицательный герой? Где он живет? Что плохого делает?

Физкультурная пауза

Дети под музыку изображают различных сказочных героев.

Мы придумываем волшебную сказку. А чтобы случилось волшебство, что нам нужно? (волшебный предмет).

А что может быть волшебным предметом? (цветок, платок, листок, фрукт…)

Выбираем при помощи Книги предмет и зарисовываем его на «Волшебном треугольнике».

Все герои выбраны, теперь можно начинать рассказывать сказку.

Последовательность сказки зарисовывается в таблице.

Интересная сказка получилась? Какие жизненные правила можно вывести из нашей сказки? Чему она учит? (быть добрым, смелым, помогать другим. Нужно знать, куда и когда ходить).

Давайте придумаем название нашей сказке. И вы обязательно расскажете сказку дома своим бабушкам и дедушкам, родителям. А что бы ничего не забыть, давайте вспомним правила, которые помогли сочинить сказку. С чего начиналось сочинительство?

1 шаг: Выбирали героев сказки – положительного и отрицательного.

2 шаг: Мы определили, какой наш герой по характеру, какие могут быть у него поступки.

3 шаг: Выбирали волшебный предмет, с помощью которого отрицательный герой стал добрым.

4 шаг: Мы описывали действие, которое происходило в сказке.

5 шаг: Делали вывод жизненных правил.

6 шаг: Давали название нашей сказке.

Ничего не забыли, молодцы! А что бы сказку было интереснее слушать, давайте нарисуем иллюстрации к ней.

Кому какой сюжет из сказки понравился больше всего, тот такой и нарисует. И получится у нас своя «Волшебная книга сказок». И первая сказка в ней будет….

Елена Турищева
Педагогический совет «Художественно - речевое развитие дошкольников»

Сценарий заседания педагогического совета «Художественно – речевое развитие дошкольников »

Учите ребенка каким-нибудь неизвестным ему пяти словам и он будет долго напрасно мучиться, но свяжите двадцать таких слов с картинками, и он усвоит на лету.

К. Д. Ушинский

Художественно – речевое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно – смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного, мира природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы , фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений ; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно – модельной, музыкальной и др.)

Первое, что мы себе представляем, когда слышим «художественно – эстетическое восприятие – это приобщение ребенка к художественному слову . Художественная литература служит средством умственного, нравственного и эстетического развития детей , оказывает огромное влияние на формирование грамотной речи, обогащает лексику.

К сожалению, в наш век информатизации отношение детей к книге изменилось, интерес к чтению стал падать. Планшет заменил ребенку книгу. Не читая, человек не развивается , не совершенствует свою память , внимание, воображение, не учится думать и делать выводы.

В художественной литературе , в поэтических образах открывается ребенку жизнь общества и природы, мир человеческих чувств и взаимоотношений.

Умение понимать литературное произведение не приходит само собой, его нужно развивать с раннего детства . Поэтому мы, педагоги , должны учить детей слушать и воспринимать художественное произведение .

Блиц-опрос.

1. Какие литературные жанры вы знаете? (рассказ, стихотворение, сказка, легенда, предание, ода, повесть, роман, былина, загадка, потешка, считалка, пословица, басня и пр.)

2. Следует ли сочетать несколько произведений на одном занятии? (Можно, если они небольшого содержания; объединить их по принципу тематического единства)

3. Надо ли объяснять незнакомые слова и если надо, то когда? (Если воспитатель предполагает, что отдельные выражения и слова дети не поймут и это будет служить препятствием к восприятию заранее, и если из-за непонятных слов дети не поймут содержание, то и эти слова и выражения лучше объяснить. Если отдельные незнакомые детям слова и понятия не помешают им воспринимать основную мысль автора, то и не следует объяснить им эти слова. Что получилось бы, если воспитатель задался бы целью объяснить все незнакомые слова в «Сказке о рыбаке и рыбке» ? Таких слов немало : откуп, чупрун, пряха и т. д. Однако и без объяснения этих слов сюжет сказки, характеры старика и злой, жадной старухи воспринимаются очень живо. Права Е. И. Тихеева, которая говорила, что «Лучше недообъяснить, чем переобъяснить» .

4. Когда уместен на занятии по ознакомлению с художественной литературой показ иллюстраций? (Для активизации детского внимания можно иногда перед чтением показать красочную обложку. Если книга состоит из отдельных произведений и каждое проиллюстрировано, чтение можно сопровождать показом рисунков. При чтении книг, в которых художник иллюстрировал отдельные сцены, лучше всего прочитать целиком произведение, а затем показать иллюстрации, но и то, если они крупные. Если же рисунки мелкие, то во время занятия книга оставляется в книжном уголке детям для рассматривания.

5. Назовите особенности сказок? (Трёхкратное повторение : 3 сына, 3 сестры, 3 медведя, 3 раза невод закинул старик. Повторы : бежит – бежит не выбежит, течёт-течёт не вытечет, скоро-скоро. Забавные прозвища : Мышка-норушка, лягушка-квакушка и т. д. Противостояния : добро и зло, трудолюбие и лень, ум и глупость. Почти во всех сказках счастливый конец. Устойчивые выражения и эпитеты : слезами умывалась, как сыр в масле, добры молодцы, красны девицы. Встречается число 7 : «Волк и семеро козлят» , «Цветик-семицветик» , «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях» , «Репка» (7 персонажей) .

О том, что ум ребенка находится на кончиках пальцев, сказал когда-то известный педагог В . А. Сухомлинский. И это не просто красивые слова. Всё дело в том, что в головном мозге человека центры, отвечающие за речь и движение пальцев рук, расположены очень близко. Развивая мелкую моторику , мы активизируем соседние зоны мозга, отвечающие за речь. А формирование речи способствует развитию мышления .

Оказывается, у большинства современных детей отмечается общее моторное отставание, особенно у детей городских. Вспомните, сейчас даже в детские сады стали приносить обувь на липучках, чтобы воспитателям не брать на себя труд учить ребенка завязывать шнурки. Еще 20 лет назад родителям, а вместе с ними и детям приходилось больше делать руками : перебирать крупу, стирать белье, вязать, вышивать. Сейчас же на каждое занятие есть по машине.

Рожкова А. Н. «Развитие речи посредством тестопластики»

В дошкольном возрасте мышление является наглядно – действенным и наглядно – образынм, а е словесно – логическим, поэтому для детей гораздо полезнее увидеть реальность, чем услышать словесный рассказ.

Наглядное – моделирование – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним. Оно происходит с помощью :

Опорных схем

Мнемотаблиц

Пиктограмм

Предметных картинок

Использование наглядного моделирования в раннем детстве способствует развитию мышления ребенка : схематические (контурные, теневые) изображения знакомых предметов, животных, людей, введение элементарных символов, заменяющих реальных персонажей произведений по какому-либо характерному признаку, приучают детей мыслить, запоминать и соотносить форму, величину, цвет. В конечном счете развивается речь ребенка : обогащается словарь, создаются предпосылки для развития связной речи .

Ребенок достаточно рано встречается с символами, моделями, схемами : вывески в магазине, транспорте, дорожные знаки, цветовое оформление служб (скорая помощь, пожарная служба, сигналы светофора, значки машин и т. п. Всё это привлекает ребенка, он быстро и легко запоминает эти символы, понимает их значение. Поэтому использование опорных схем поможет детям выделять главное, находить взаимосвязи.

Действия с моделями осуществляются в следующей последовательности :

1. Замещение (сначала модели предлагаются в готовом виде, а зетем дети придумывают условные заместители самостоятельно)

2. Использование готовых моделей (начиная с 3-4 лет)

3. Построение моделей : по условиям, по собственному замыслу, по реальной ситуации (с 5-6 лет) . Опорные схемы – это попытка задействовать для решения познавательных задач зрительную, двигательную, ассоциативную память. Схемы, символы, модели – это выводы, итог, суть того материала, который ребенок должен усвоить. Они должны «рождаться» на глазах детей в виде рисунков, схематических изображений, таблиц. Моделирование рекомендуется использовать при чтении художественной литературы . Для обучения связной речи используется схематические изображения персонажей и выполняемых ими действий. Сначала создается картинно – схематический план смысловой последовательности частей прослушанного текста художественного произведения . Постепенно у ребенка формируются обобщенные представления о логической последовательности текста, на которые он ориентируется в самостоятельной речевой деятельности . читаемый ребенку стишок, схема или рассказ может быть нарисован. Это эффективный способ. Позволяющий выявить содержание и последовательность действий, определенных отношений между персонажами.

Моделирование начинается с замещения одних объектов другими (реальных – условными) . При чтении произведений замещенными объектами становятся их герои (люди, звери, гномы, волшебники, а также предметы, с которыми они взаимодействуют. В качестве заместителей удобно использовать бумажные кружки, квадратики, различающиеся по цвету и величине; при этом первостепенная задача – научить ребенка правильно использовать заместители. Замещение основывается на одном различении между персонажами (крокодил – зеленый кружок, солнце – желтый) или двух (волк – большой серый кружок, заяц - маленький белый кружок) . Набор заместителей (разных кружков) изготавливает и предлагает ребенку выбрать кружки, чтобы сразу было понятно, какой кружок, например, крокодил, а какой – солнышко.

Первоначально число кружков должно совпадать с числом замещаемых объектов. В дальнейшем можно вводить лишние кружки, чтобы ребенок выбирал нужные. Когда выбор освоен, можно переходить к разыгрыванию простых сюжетов. Например, в сказке, «Колобок» колобок - желтый кружок, волк - серый, медведь – коричневый, лиса - оранжевый.

При пересказе сказки «Заюшкина избушка» можно предложить детям использовать для моделирования заместители – круги разного цвета и размера, затем договориться, какой заместитель будет соответствовать герою сказки. В ходе обсуждения ставить перед ребенком проблемные вопросы.

Для зайца выбрали круг белый. Круг по размеру должен быть какой – большой, средний или маленький? (Средний, потому что заяц среднего размера по сравнению с волком и лисой.

Лиса – какой круг, почему? – Оранжевый.

Волк - какой круг, почему?

Медведь - коричневый, почему?

Последний из героев Петушок может вызвать затруднение, каким цветов его обозначить? На помощь прочитать стихотворение, где о Петушке говорится, что у него красный гребешок. Красная бородушка, красные сапожки. Совместно с ребенком принять решение, что Петушок будет красного цвета.

«Но на столе остались еще два круга – голубого и коричневого цвета. Почему? Потому что есть еще две избушки : лубяная или деревянная – значит коричневого цвета, и ледяная – значит, голубого. А лес… Как ты думаешь, каким цветом мы его обозначим? Зеленым. Почему?

Таким образом, ребенок сам составит сказку, заменив её персонажей на геометрические фигуры.

Проект решения педагогического совета

С целью совершенствования совместной , специально-организованной и самостоятельной деятельности детей :

1. Использовать создание проблемных ситуаций на занятиях и в свободное время, побуждающих к активности речевой деятельности детей срок –постоянно, ответственные педагоги

2. Для развития речевой активности детей использовать игры, формы элементарной поисковой деятельности срок- постоянно, ответственные педагоги

С целью совершенствования взаимодействия с семьей :

1. В работе с родителями продолжать использовать индивидуальный подход, учитывая личностные особенности каждой семьи. Срок - постоянно, ответственные педагоги

2. Оформить стенды для родителей «Развитие связной речи дошкольника » срок – апрель 2018, ответственные педагоги

В методическую папку воспитателя подготовить материалы :

1. Правила для смелых и упорных педагогов

Самостоятельная речевая деятельность дошкольников.

Методическая консультация для старших воспитателей и воспитателей ДОУ.

к. п.н., доцент

Для успешного решения задач самостоятельной художественно-речевой деятельности воспитателю необходимо помнить, что она всегда связана с художественной литературой и проявляется при ознакомлении детей с художественными произведениями (сказками, рассказами, стихотворениями), их анализом в рассказывании, выразительном чтении, инсценировании, придумывания детьми сказок, загадок, коротких стихотворений, рифмовок.

Самостоятельная речевая деятельность детей возникает по инициативе самого ребёнка, протекает в виде театрализованных игр, игровых упражнений, проявляется в словесном творчестве.

Решающее значение в её формировании имеет отношение воспитателя, которое выражается в сочетании прямых и косвенных методов воздействия на деятельность детей в свободное от непосредственно образовательной деятельности время. Задача педагога - помочь детям перевести в самостоятельную деятельность речевые умения и навыки, полученные в непосредственно образовательной деятельности по художественному слову, рассказыванию.

В дошкольном образовательном учреждении во всех возрастных группах выделяются места для организации самостоятельной речевой деятельности - книжный уголок. Это полочка-витрина и стол, где дети могут рассматривать книги и иллюстрации, обмениваются впечатлениями о просмотренном. Место для подбора материалов и оборудования, его содержание зависит от возраста детей и тех задач, которые решаются в данный период времени в непосредственно образовательной деятельности в образовательных областях « Коммуникация», « Познание» и других областях, связанных с познанием окружающего мира. Это может быть:

1. Наглядные материалы:

· детская художественная литература (сказки, произведения писателей и т. д.) в соответствии с программой воспитания детей, по которой работает ДОУ;

· иллюстрации, репродукции картин, открытки. Дети их рассматривают вместе с воспитателем, уточняя, закрепляя знания, полученные ими по ознакомлению с явлениями общественной жизни, художественному слову;

· картины по сюжетам произведений художественной литературы и сказок для составления творческих рассказов по ним;

· книги-игрушки, книги-малышки, книги-самоделки, изготовленные детьми вместе с воспитателем.

2. Настольно-печатные дидактические игры литературного содержания.

· Набор диафильмов, кассет сказок.

· Детские работы на сюжеты сказок и литературных произведений.

· Грамзаписи литературных произведений, сказок для самостоятельного прослушивания.

· Ширмы и различные театры (плоскостной, пальчиковый и т. д.).

От того, как воспитатель сумеет правильно подобрать необходимые материалы и пособия с учётом возраста детей, правильно и удобно расположить их в групповой комнате, создать определённую атмосферу в группе, во многом зависит проявление у детей и самостоятельной речевой деятельности. Формирование самостоятельной речевой деятельности определяют умения и навыки рассказывания, пересказывания, которые формируются у детей в непосредственно образовательной деятельности.

Детей младшего дошкольного возраста педагог знакомит с произведениями устного народного творчества - потешками, прибаутками, с русскими народными сказками. Идёт процесс интенсивного развития всех сторон речи детей. Ребёнок способен воспринимать связный рассказ, понять содержание инсценировки с развёрнутым сюжетом, с несколькими персонажами, рассматривать картинки и книги. К концу 4-го года жизни дети могут составить простейший рассказ, пересказать знакомый текст сказки, повторить прослушанное несколько раз короткое стихотворение. Велика здесь роль воспитателя, который постепенно формирует у детей интерес к речевой деятельности.

Приемы формирования самостоятельной речевой деятельности младших дошкольников:

1. Обращение к хорошо усвоенному литературному материалу, с которым знакомили детей на занятиях по художественному слову. В книжном уголке на полочке-витрине воспитатель выставляет знакомые детям книги-сказки: « Курочка-ряба», «Репка», «Теремок» и пр., привлекает к ним внимание детей, побуждая их рассмотреть иллюстрации, вспомнить интересные эпизоды, напеть знакомые песенки.

2. Внесение образных игрушек-персонажей знакомых сказок (лиса, медведь, зайчик и т. п.).

3. Использование фигурок плоскостного театра для инсценирования знакомых потешек, сказок.

4. Создание специальной ситуации, использование подсказа, показа способа действия с материалом.

Воспитатель обыгрывает на фланелеграфе отдельные эпизоды из знакомых сказок, использует разные литературные персонажи, с помощью которых активизирует речевую активность детей. Предлагает вспомнить, из какой сказки персонажи, какие действия, взаимоотношения героев характерны для данной сказки. Дети выкладыают на фланелеграфе силуэты предметов, передавая содержание знакомых сказок, песенок, потешек («Три медведя», «Маша и медведь», «Курочка ряба» и т. д.).

Дети пятого года жизни уже знакомы с произведениями малых форм фольклора: запоминают некоторые потешки, прибаутки, выразительно их читают. Они узнают новые сказки, учит их пересказывать. Совершенствуется речь детей: она становится более полной по содержанию, грамматической правильности, активно накапливается словарь. Воспитатель учит ребят пересказывать литературные тексты, передавая характерные особенности, интонации действующих лиц, драматизировать литературные произведения. При знакомстве с художественной литературой дети выражают собственное отношение к содержанию. Они высказывают суждения о персонажах, их поступках, нравственных качествах. При обучении выразительному чтению они отдают предпочтение любимым стихам, самостоятельно читают их, передавая своё отношение к прочитанному интонацией Дети самостоятельно выбирают тему для рассказывания, оценивают рассказ своих товарищей

В выборе приёмов активизации речевой деятельности детей необходимо учитывать их склонность к подражательности, которая может стать толчком к последующим самостоятельным действиям. При руководстве самостоятельной речевой деятельностью детей важно учитывать, что речевые навыки пятилетнего ребёнка ещё не полностью сформированы, не очень совершенствованы.

Приёмы формирования самостоятельной ревой деятельности детей средней группы:

1. Эпизодическая смена материала в книжном уголке. Новые книги, прочитанные детям, вызывают желание рассмотреть, обсудить содержание, по-своему истолковать смысл иллюстраций. Узнавая знакомое содержание, дополнить высказывания друг друга.

2. Обращение к знакомому репертуару. Например, после чтения сказки « Волк и семеро козлят» - внести её в книжный уголок. Дети могут ещё раз детально рассмотреть иллюстрации, рассказать, спеть песенку, а затем инсценировать, используя разные театры (плоскостной, пальчиковый и др.). Знакомое содержание литературного произведения, не требующее усвоения, создаёт возможность свободного применения навыков исполнения рассказа, драматизации, выразительного чтения.

3. Игровые приёмы, соучастие воспитателя в деятельности. Например, после разучивания потешки « Кисонька-Мурысенька» можно внести в книжный уголок тапочку Кисоньки, корзиночку с «пряничками».Воспитатель предлагает кому-либо из детей примерить тапочку, а затем обращается к ребёнку словами: «Кисонька-мурысенька, ты где была?»- « На мельнице» - включается ребёнок в игру. Это побуждает и других детей принять участие в диалоге с Кисонькой. Чтение по ролям переходит в театрализованную игру. Такие игры можно проводить с использованием потешек «Курочка - рябушечка, куда пошла?», А. Барто « Кто как кричит» и пр.

4. Использование фланелеграфа. Познакомив детей с произведением (например, рассказом К. Чуковского» Цыплёнок» и иллюстрациями Е. Чарушина), воспитатель показывает им, как можно раскладывать фигурки персонажей на фланелеграфе, затем дети самостоятельно размещают фигурки персонажей знакомых произведений, рассматривают их, вспоминают содержание, рассказывают.

5. Внесение воспитателем в игровой уголок атрибутов для игры по литературному сюжету способствует возникновению и развитию сюжетно-ролевой игры детей. Так, после чтения сказки К. Чуковского «Айболит» и рассматривания иллюстраций можно внести соответствующие атрибуты.

6. Внесение образной, объёмной игрушки, плоскостных фигур сказочных персонажей подсказывает детям тему для игры, побуждает их к театрализованным играм.

7. Внесение красочных книг: книги-игрушки, малышки, ширмы. Рассматривая их, ребята обмениваются впечатлениями и налагают текст по иллюстрациям.

Дети старшего возраста проявляют интерес к произведениям художественной литературы. Они знакомятся с новыми сказками, произведениями писателей, разучивают стихотворения. Продолжается работа по знакомству детей с устным народным творчеством. В непосредственно образовательной деятельности и вне её ребята разучивают потешки, скороговорки, загадывают загадки. Читая наизусть, загадывая загадку, дети совершенствуют навыки чтения, образность речи. Рассматривая иллюстрации в книжном уголке, они делятся с товарищами своими впечатлениями, рассказывают об изображенном на иллюстрации эпизоде, вспоминают содержание знакомых произведений, сказок.

Навыки, полученные в непосредственно образовательной деятельности, помогают в речевой деятельности. Так, если на занятии дошкольники, овладевая техникой выразительного чтения, читали скороговорки, пословицы, потешки, короткие перевёртыши, то вне занятий они непременно используют их в игре. Одни просто из удовольствия, другие из желания продемонстрировать товарищам, как у них ловко получается, третьи - в попытке произносить также хорошо, как это делают их товарищи.

У детей старшего дошкольного возраста возникает потребность в художественно-словесном творчестве, театрализованных играх. Решающее значение в формировании самостоятельной речевой деятельности имеет позиция педагога, выражающаяся в сочетании прямых методов обучения в непосредственно образовательной деятельности и время. Задача воспитателя – помочь детям перенести в самостоятельную деятельность те речевые умения и навыки, которые они получили в непосредственно образовательной деятельности.

Приёмы формирования самостоятельной речевой деятельности старших дошкольников :

1. Обращение к хорошо усвоенному материалу. С этой целью в книжный уголок вносятся прочитанные детям произведения.

2. Внесение в книжный уголок новых книг, например, с яркими иллюстрациями Ю. Васнецова, В. Конашевича, В. Лебедева и др. Они привлекают внимание детей. Ребята обмениваются впечатлениями об увиденном, вспоминают эпизоды из известных, знакомых им произведений, пытаются придумать содержание к той или иной иллюстрации.

3. Слушание в грамзаписи музыкально-литературной инсценировки по знакомой сказке. Здесь закрепляются с детьми сказочные обороты, выражения, сравнения, запоминаются песни, интонации персонажей, которые ребята стараются затем воспроизвести при пересказе, драматизации.

4. Создание воспитателем ситуаций, способствующих развитию самостоятельной речевой деятельности детей. На прогулке, при наблюдении за явлениями природы, воспитатель обращает внимание на берёзу, искрящуюся под лучами солнца, читает строчки из стихотворения С. Есенина « Берёза». Дети подключаются, получается коллективная декламация.

5. Воспитатель целенаправленно направляет самостоятельную речевую деятельность. С этой целью предлагает им играть в загадки, в настольный театр, обращая внимание на фигурки сказочных персонажей.

6. Самостоятельное изготовление детьми персонажей знакомой сказки для фланелеграфа, теневого театра и т. п.

7. Проведение с детьми развлечений типа литературных викторин. Воспитатель читает отрывки из произведений. Ребята должны сказать его название и автора. Узнать по иллюстрации сказку и передать. О чём в ней говорится, отгадать загадку и прочитать стихотворение на эту же тему.

8. Проведение разнообразных игровых упражнений:

· придумай загадку о животном;

· придумай слово, чтобы оно звучало одинаково с заданным словом, а по значению было другим;

9. Творческие речевые задания:

· придумай конец знакомой сказки;

· придумай сказку по названному герою;

· придумай сказку по предложенным персонажам;

· сочини сказку по рисункам, по опорным словам.

10. Внесение в игровой уголок настольно-печатных игр литературного содержания: « Домики - сказки», « Узнай сказку по одной картинке», «Волшебный кубик».

11. Внесение в группу элементов костюмов, декораций, сказочных атрибутов: «сказочный сундучок», в котором можно найти шапочку петушка, короб Машеньки., клубочек, шарик и др. Всё это развивает детскую фантазию, стимулирует воображение и интерес к сочинительству, развивает речь детей.