«Воспитание должно быть организовано так, чтобы не ребёнка воспитывали, а ребёнок воспитывался сам».
Л.С. Выготский
«Самостоятельная деятельность детей»…, «Организация самостоятельной деятельности»…, «Самостоятельность»…, «Самостоятельность деятельности»… и т.д. Так что же такое самостоятельность? Казалось бы, ответ лежит на поверхности, но все мы немного по-разному его понимаем. Наиболее типичные ответы: «это действие, которое человек осуществляет сам, без подсказки и помощи окружающих»; «способность рассчитывать только на свои силы»; «независимость от мнений окружающих, свобода выражения своих чувств, творчество»; «умение распоряжаться собой, своим временем и своей жизнью вообще»; «умение ставить перед собой такие задачи, которые до тебя никто не ставил, и решать их самому». Трудно возразить против этих определений. Они точно указывают на самостоятельность человека и, по большому счету, зрелость его личности. Но как применить эти оценки к ребёнку дошкольного возраста?
Самостоятельность ребенка, конечно, относительна, но она зарождается именно в раннем детстве. Угадать ее проявления, помочь первым росткам окрепнуть и развиться - непростая задача. Как переоценка, так и недооценка зарождающейся детской самостоятельности весьма небезразличны для развивающейся личности ребенка и чреваты одним и тем же результатом - беспомощностью наших детей перед лицом жизненных проблем, а то и грубыми задержками в развитии. Самостоятельность может проявляться во всех видах деятельности, и именно она является тем идеалом, к которому стремится любое дошкольное учреждение.
Как направить каждого ребенка на полезную и интересную игру, не подавляя его активности и инициативы? Как чередовать игры и распределять детей в групповой комнате, на участке, чтобы им было удобно играть, не мешая друг другу? Как устранять возникающие между ними недоразумения и конфликты? Мастерство воспитателя ярче всего проявляется в организации именно самостоятельной деятельности детей. От умения быстро решать эти вопросы зависит всестороннее воспитание детей, творческое развитие каждого ребенка.
Говоря о самостоятельности детей, нельзя не затронуть такую важную тему: «Личностно-ориентированный модель воспитания», цель которой раскрытие и развитие индивидуальности каждого ребенка на основе формирования базиса его личностной культуры. В этом процессе огромное внимание уделяется личному (субъектному) опыту ребенка, который становится предметом пристального и бережного изучения и служит необходимой опорой при обучении. Она заключается в организации такой образовательной среды, которая предполагает возможность для реализации индивидуальных интересов и потребностей детей, их самостоятельной деятельности и эффективного накопления ими личного опыта. Принятие на себя этой новой роли постепенно приводит к формированию иных педагогических взглядов и установок. Уважая индивидуальные интересы и потребности каждого ребенка, мы признаем за ним право самостоятельно решать, чем и как ему заниматься. Для этого в группе создается комфортная, вариативная и изменчивая развивающая среда, насыщенная широким разнообразием сменяемых деятельностей и материалов, которая помогает детям сделать самостоятельный и осознанный выбор. При таком подходе понятие образца как чего-то статичного и единообразного (то есть предполагающего единственно правильный способ поведения или деятельности) уступает место понятию нормы как проявлению многообразия равновозможных способов поведения или деятельности. Овладение такими нормами позволяет ребенку не только войти в мир общечеловеческой культуры, предполагающей широкое разнообразие в рамках известного единства, но и, что самое важное, - самостоятельно и осознанно найти свое собственное место в этой культуре, исходя из своих индивидуальных особенностей. Наблюдая за деятельностью детей, необходимо оказывать им помощь и поддержку только в той мере, насколько это необходимо для их дальнейшего развития.
В личностно-ориентированном воспитании у детей формируется способность проявлять собственную инициативу, самому ставить перед собой цели и планомерно идти к их достижению. Для того чтобы каждый ребенок мог раскрыться как личность, проявлять свои индивидуальные интересы и свободно выдвигать собственные инициативы, он должен чувствовать себя в атмосфере социального и эмоционального комфорта. Это достигается за счет подлинного уважения к его индивидуальным интересам, путем позитивной поддержки возникающих у него замыслов и постоянного подкрепления в нем чувства уверенности в собственных силах. Поэтому педагогам так важно отмечать именно успехи детей и опираться на них в планировании своей дальнейшей работы.
Очевидно, что такая роль требует от педагога большой гибкости, способности к импровизации и постоянному осмыслению происходящих изменений. Он должен научиться расти вместе с детьми и с каждым из них в отдельности. Осознавая всю сложность этой роли, Л. С. Выготский отмечал, что «в процессе воспитания педагог при новом понимании дела имеет не только не меньшее значение, чем прежде, но неизмеримо большее. И хотя его роль теряет, видимо, во внешней активности, так как он меньше учит и воспитывает, однако она выигрывает во внутренней активности».
Литература:
- Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968
- Смирнова Е.О.Проблема общения ребёнка и взрослого в работах Л.С. Выготского и М.И. Лисиной. //Вопросы психологии, 1996, № 6. С. 76-87.
- Кононова И., Ежкова Н. Подготовка детей к самостоятельной деятельности. // Дошкольное воспитание, 1991 - № 6. - С. 11-14
- Дьяченко О.М. Образовательная работа в детском саду по программе «Развитие». - М., 2001. с. 44
© И.М.Горбовская
учитель-дефектолог МБДОУ «Детский сад № 5»
г.Усолье-Сибирское
Совместная партнерская деятельность взрослого с детьми
Продуктивная
деятельность
Модель образовательного процесса
(Короткова Н.А.)
Свободная самостоятельная деятельность детей
Продуктивная деятельность присутствует в двух составляющих образовательного процесса: как совместная партнерская деятельность взрослого с детьми и как их самостоятельная свободная деятельность.
На этапе завершения дошкольного образования целевыми ориентирами, определенными ФГОС, предусматриваются следующие возрастные характеристики возможностей детей:
- проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности;
- способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
- ребенок способен к волевым усилиям;
- пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей;
- способен к принятию решений.
Своевременное развитие самостоятельности расширяет возможности познания, общения, подготавливает успешное вхождение ребенка в ситуацию школьного обучения.
Поэтому одной из задач детского сада является задача развития самостоятельной детской активности путём стимуляции собственной внутренней активной позиции ребёнка.
Качества самостоятельности детей:
- инициативность, самостоятельность и ответственность в разных видах деятельности – игре, общении, конструировании и других, способности самостоятельно выбирать себе род занятий и участников по совместной деятельности; проявлять интерес к учению;
- установление причинно-следственных и пространственно-временных отношений и закономерностей, желания наблюдать, экспериментировать, формулировать собственные выводы, различать условную и реальную ситуации;
- проявления творческой инициативы в сюжетной игре, в специфически детских (продуктивных) видах деятельности;
- обладания развитой крупной и мелкой моторикой, ловкостью, выносливостью, силой, скоростью и т.д.; способностью и готовностью к самоконтролю, саморегуляции и двигательной активности;
- здорового и безопасного образа жизни, личной гигиены, в том числе умениями самостоятельно использовать предметы личной гигиены, соблюдать правила личной гигиены, ответственно относиться к своему здоровью, соблюдать правила безопасного поведения.
А).Остановимся на качествах, относящихся к развитию самостоятельности детей во всех образовательных областях:….
Б).Таким образом, самостоятельность – стержневое качество личности . Предметно пространственная среда группы должна способствовать развитию самостоятельности и коммуникативности ребенка , если она создается по определенным правилам, если в ней моделируются развивающие ситуации , имеется возможность обсуждать, взаимодействовать с другими детьми, взрослыми.
Принципы моделирования самостоятельной деятельности детей:
1 принцип - учет возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников;
2 принцип - взаимодействие ДОУ и семьи;
3 принцип - создание оптимальных условий для самостоятельной деятельности детей;
4 принцип - организация самостоятельной деятельности /может быть организована индивидуально, в малой группе детей, фронтально и иметь кратко-срочный, среднесрочный и долгосрочный временной промежуток/.
5 принцип - посильный /задание должно быть по силам ребенка, учитывать «Зону ближайшего развития». Самостоятельная деятельность должна соответствовать зоне актуального развития самого слабого и зоне ближайшего развития самого сильного в группе ребенка/.
6 принцип - поощрения (например, за успешное выполнение действия, за проявленное волевое усилие).
Предметно - пространственная среда группы будет способствовать развитию самостоятельности ребенка и общему развитию, если она создается по определенным правилам, если в ней моделируются развивающие ситуации.
Задача воспитателя – создать разнообразную предметно-пространственную среду, которая обеспечивает ребёнку выбор активности , соответствующей его интересам и имеющей развивающий характе р, позволяющая ребенку взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально.
Ведь деятельность ребенка зависит от того, как устроена предметно-пространственная организация его жизни, из каких игрушек и дидактических пособий она состоит, каков их развивающий потенциал.
Следовательно, чтобы ребенок саморазвивался, был активен и самостоятелен, педагог должен смоделировать /подготовить/ разнообразную предметно-пространственную среду.
схемы
модели
пиктограммы
Центры
таблицы
В центрах групп могут располагаться разнообразные схемы, пиктограммы, пооперационные карты, алгоритмы и таблицы, модели, способствующие формированию самостоятельности, навыков планирования, развитию мышления детей. Для каждой возрастной группы должен иметься свой набор схематического материала. Подбор материалов, особенности его размещения, должен носить научно-обоснованный характер, учитывать психологические особенности развития детей каждого возраста, а также возрастные закономерности изменения видов деятельности. При отборе материала большое значение имеет его познавательная ценность. При действии с предметами у ребенка должна возникать проблемность, побуждающая к активному действию ради ее решения.
пооперационные карты
алгоритмы
Алгоритм создания моделирующих ситуаций для самообразования дошкольников через предметно-пространственную среду группы
- Постановка целей и задач в соответствии с темой недели или проекта.
- Подбор развивающих заданий разного уровня сложности и содержания.
- Определение мотивации для выполнения заданий / желание вступить в клуб, пополнить олимпийский резерв, получить диплом «Готов к школе» и др.
- Подготовка инвентаря, оборудования, объявлений, распечатка и изготовление заданий, бланков, изготовление значков, дипломов и др.
- Планирование расположения всех заданий, с тем, чтобы дети не мешали друг другу, могли уединиться или наоборот объединиться с кем-то.
ПООПЕРАЦИОННАЯ КАРТА
Создается
Создается
Создается
педагогом совместно
педагогом
самим ребенком
с ребенком
Пооперационная карта отражает последовательность действий ребенка в различных видах деятельности. Это помогает воспитывать у детей самостоятельность, умение определять последовательность выполнения различных действий.
Пооперационная карта может создаваться педагогом, педагогом совместно с ребенком, самим ребенком. Ребенка необходимо научить «читать» карту. Для этого педагог вместе с детьми рассматривает карту, проговаривает каждую отдельную операцию. Договариваются об условных обозначениях (при необходимости). При этом нужно не забывать – чем меньше ребенок, тем меньше условных обозначений, тем проще должна быть составлена карта. При составлении карты необходимо соблюдать принцип – от простого к сложному, стараться не использовать слов, вместо них – знаки, символы и т.д. Для младших дошкольников….
Для младших дошкольников количество операций по карте можно свести к минимуму 2-4 действия, для старших дошкольников – до 7, но не более.
Обязательно обозначить конечный результат – ребенок должен видеть, к чему стремиться!
Во время самостоятельной деятельности ребенок может:
- рассматривать;
- исследовать;
- ошибаться;
- пробовать;
- думать;
- сомневаться;
- обращаться за помощью к товарищам;
- изучать схемы, чертежи, рисунки;
- экспериментировать с разными материалами;
- зарисовывать;
- демонстрировать свои успехи, достижения и т.д.
Взрослым же следует помнить и принимать тот факт, что в период собственной активности дошкольники крайне отрицательно относятся к любому вмешательству со стороны взрослого. Поэтому, чтобы стимулировать детскую познавательную активность педагог, может, побуждая детей к самостоятельному поиску ответов на возникающие вопросы; обращая внимание на новые, необычные черты объекта, строить догадки; побуждая обращаться к другим детям за помощью; нацеливать на экспериментирование, рассуждение, предположения и т.д.
Введение пооперационных карт дает высокие результаты в развитии конструктивных, логических, двигательных, речевых и творческих навыков, воспитании у детей самостоятельности.
В. А. Сухомлинский
«Дети – это счастье, созданное нашим трудом. Занятия, встречи с детьми, конечно, требуют душевных сил, времени, труда. Но, ведь и мы счастливы тогда, когда счастливы наши дети, когда их глаза наполнены радостью».
Деятельности взрослого и детей
Блок совместной
В первом блоке в соответствии с сеткой занятий планируется учебная деятельность детей, то есть указываются: вид каждого из занятий, название темы (если есть), программные задачи (обучающего и воспитательного характера), краткий или более детализированный ход занятия (в зависимости от опыта и квалификации педагога).
Во втором блоке в той или иной форме расписывается совместная деятельность взрослого и детей, понимаемая достаточно узко как деятельность, не связанная с непосредственным решением образовательных задач (осуществляемая вне занятий). В объем подобной совместной деятельности входит утренний прием детей, организация питания, дневного сна, прогулок, специальных закаливающих и оздоровительных мероприятий и т.д., другими словами, образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов. Безусловно, главная задача педагога в блоке совместной деятельности взрослого и детей -также отразить процесс решения образовательных задач, например задач по развитию трудовой деятельности в ходе:
Утреннего приема (уход за животными и растениями),
Организации питания (дежурство по столовой),
Подготовки к прогулке (самообслуживание) и т.п.
Сущностные признаки совместной деятельности взрослого и детей в данном случае не играют никакой роли.
Добавим, что в блоке совместной деятельности взрослого и детей наряду с групповыми и подгрупповыми формами работы планируется также и индивидуальная работа с детьми, имеющими определенные трудности в освоении основной образовательной программы.
В блоке самостоятельной деятельности детей педагоги, как правило, указывают не сами виды самостоятельной деятельности детей, а актуальную на данный день (неделю) предметно-развивающую среду, позволяющую детям самостоятельно осуществлять выбор и организовывать собственную деятельность по интересам.
При этом, по разным причинам (анализ данных причин - предмет отдельного разговора), приоритетную позицию в практике занял первый - учебный - блок (сетка занятий). Именно на нем, в первую очередь, сосредоточилось профессиональное внимание педагогов. Удовлетворяя потребности и запросы практики, большинство авторов программ и методик также активно разрабатывали системы с доминированием занятий. Получили распространение методики, в которых реализацию поставленных задач предлагалось осуществлять в основном через систему занятий. Последние наиболее приблизились к школьной системе обучения и, при замене соответствующих слов, дублировали (по форме) учебный план.
На этом фоне значимость других блоков в развитии, воспитании и образовании детей снижалась, их содержание беднело и упрощалось.
В действующую структуру планирования, описанную выше, ФГТ вносят существенные изменения. Схематично их можно представить следующим образом (см. табл. 2).
Принципиальные отличия новой структуры от старой:
Замена учебного блока на блоки образовательной деятельности, осуществляемой в совместной деятельности взрослых и детей.
Увеличение объема совместной деятельности взрослого и детей, в которую, как видно из таблицы, входит уже не только образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов, но и непосредственно образовательная деятельность, не связанная с одновременным проведением режимных моментов.
Изменение содержания понятия «совместная деятельность взрослого и детей» с учетом ее сущностных (а не формальных) признаков.
Изменение объема и содержания понятия «непосредственно образовательная деятельность».
Все вышеуказанные отличия взаимосвязаны, более того, каждое предыдущее из них обусловливает последующие. Остановимся более подробно на их характеристике.
Учебный блок (учебную модель, предметный принцип построения образовательного процесса) мы рассматривали в предыдущих статьях, посвященных комплексно-тематическому принципу построения образовательного процесса и принципу интеграции образовательных областей. Поскольку сущностным признаком учебной модели является наличие учебной деятельности детей фактически как ведущей деятельности дошкольного возраста, а данное обстоятельство принципиально не соответствует теоретико-методологическим основам ФГТ, следовательно, и весь учебный блок в прежнем понимании не может и не должен присутствовать в практике дошкольного образования. Однако из данного положения вовсе не следует, что процесс обучения отменяется. Обучение является одной из главных составляющих дошкольного образования (наряду с воспитанием и развитием). Вопрос в том, что мы вкладываем в понятие «обучение». Понимание решения этого вопроса невозможно без обращения к главной методологической проблеме не только дошкольного образования - проблеме соотношения процессов обучения и развития.
Обратимся к статье В.В. Давыдова «О понятии развивающего образования» 3 , в которой он рассматривает несколько научных точек зрения на соотношение указанных процессов, сложившихся к началу 30-х годов XX века, описанных еще Л.С. Выготским и актуальных до настоящего времени. Первая из них наименее интересна для дошкольного образования начала XXI века, так как процессы обучения и развития
3 Давыдов В.В. О понятии развивающего образования. // Педагогика. 1995. № 1. С.29-39.
представлены в ней как независимые друг "I друга. Циклы развития всегда предше-i гвуют циклам обучения. По определению И li. Давыдова, «этой теории вполне соот-ипствует знаменитый дидактический принцип доступности, согласно которому i" I ( и можно и нужно учить лишь тому, что OHM могут понять, для чего у них созрели познавательные способности. Эта теория М признает так называемого развивающе-KI обучения» 4 .
Последователи второй теории придерживаются той точки зрения, что «обучение и есть развитие... любое обучение становится развивающим. Учителя и методисты, опирающиеся преимущественно на практический опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей проведения Сложной процедуры по дифференциации процессов «обучения» и развития, которые порой трудноразличимы» 5 .
Третья теория делает попытку преодолеть крайности первых двух. Обучение и развитие не тождественные, но взаимосвязанные процессы. Совершая шаг в обучении, ребенок продвигается на два шага вперед в развитии, так как сфера ‘
приложения любого усвоенного ребенком принципа всегда шире.
Далее В.В. Давыдов указывает на одно весьма интересное обстоятельство. Несмотря на наличие трех точек зрения, их приверженцы делятся на два, а не на три лагеря. В первом из них отрицается сама возможность развивающего обучения (первая точка зрения). «Второй лагерь составляют те, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано... (выделено нами. - О.С, Н.Ф.)» 6 . В него входят приверженцы как второй, так и третьей точек зрения: достаточно систематически обучать и воспитывать ребенка, а развиваться он будет по определению. Данная логика в определенной степени и «провоцирует» появление учебной модели организации процесса обучения детей дошкольного возраста, ибо кто осмелится оспорить тезис классика о том, что обучение ведет за собой развитие?
Между тем, по мнению В.В. Давыдова, сам Л.С. Выготский, хотя и симпатизировал третьей точке зрения, по всей видимости, полностью не соглашался ни с одной из них. А его ставшее крылатым выражение о том, что обучение ведет за собой развитие, в контексте целостной концепции «читается» несколько иначе: обучение создает зоны ближайшего развития, то есть те внутренние процессы развития, которые сейчас возможны только в сфере взаимоотношений ребенка, в первую очередь, со взрослым, но «продлевая внутренний ход развития», через некоторое время они становятся внутренним достоянием самого ребенка. И если уж цитировать фразу о соотношении процессов обучения и развития («обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой... развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными» 7), то хотелось бы обратить внимание на то, что Л.С. Выготский говорит не об обучении вообще, а о «правильно организованном» обучении. Это соотносится и с ремаркой В.В.Давыдова о том, что многие считают себя сторонниками развивающего обучения «независимо от того, как оно может быть истолковано».
Мы не будем еще раз останавливаться на доказательной базе несоответствия учебной модели построения образовательного процесса в сфере дошкольного образования теоретико-методологическим подходам к проблеме развития ребенка отечественной психолого-педагогической школы. Гораздо важнее понять, каким должно быть «правильно организованное обучение»?
В обобщенной форме принципиальный ответ на этот вопрос содержится у тех же авторов. В.В. Давыдов, рассуждая о сущности развивающего образования, пишет: «...Всеобщими и необходимыми формами психического развития человека являются его обучение и воспитание. Они могут быть стихийными и целенаправленными, но всегда благодаря им человек присваивает ценности материальной и духовной
" Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. С. 388.
И ФГТ содержится указание на то, какие миды деятельности можно в соответствии с теоретико-методологическими основами считать приемлемыми формами практики для ребенка дошкольного возраста. В первую очередь, назовем игру, игровую деятельность как ведущую деятельность дошкольного возраста, а также коммуникативную, двигательную, продуктивную, познавательно-исследовательскую, трудовую, музыкально-художественную, чтение (восприятие) художественной литературы. Таким образом, специфика дошкольного образования, помимо многих других особенностей, заключается в том, что процесс обучения является, по сути, процессом «усвоения... в других (Д.Б. Эльконин имеет в виду не учебной. - О.С, Н.Ф.) видах деятельности» 9 .
Схема развития любого вида деятельности в соответствии с культурно-исторической концепцией Л.С. Выготского примерно такова: сначала она осуществляется и совместной деятельности со взрослыми, затем - в совместной дея-п или к in со сверстниками и, наконец, шипи ни самостоятельной деятельнос-.....i | к"бейка дошкольного возраста (сани гельностью).
I la важность организации в дошкольном ФОЗрасте совместной деятельности взрослых и детей указывает также и Д.Б. Эльконин 10 , который классифицирует основные виды деятельности детей разных возрастов на две группы. Первая группа рассматривается в системе «ребенок - общественный предмет». Это предметно-ма-нипулятивная деятельность детей раннего возраста, учебная деятельность младших школьников и учебно-профессиональная деятельность старших подростков. В ходе развития данных видов деятельностей преимущественно осуществляется все более глубокая ориентировка человека в предметном мире, и происходит развитие его интеллектуальной сферы. Вторая группа деятельностей рассматривается в системе «ребенок - общественный взрослый». Это непосредственно эмоциональное общение младенца, игровая деятельность дошкольника и интимно-личностное общение подростков. В ходе их развития осуществляется все более глубокое проникновение ребенка в сферу мотивов и задач взрослых людей, и, соответственно, происходит развитие его личностной сферы.
Необходимо отметить также, что один из главных сущностных признаков деятельности, в том числе и на этапе ее развития в ходе организации совместной деятельности со взрослым, - активность субъекта деятельности. По определению Л.Ф. Обуховой, «в термине «обучение» приставка «об» несет смысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка. Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность и осуществлена, зависит процесс само- развития» 11 .
Но совместная деятельность взрослого и
11 это не только этап в развитии любого вида детской деятельности, это еще и некая система их взаимоотношений и взаимодействия. Сущностные признаки сов-i ной деятельности взрослых и детей наличие партнерской (равноправной) помощи и взрослого и партнерской формы организации (сотрудничество взрослого и детей, возможность свободного размещения, перемещения и общения детей) - отмечаются в работах ряда современных исследователей (Н.А. Коротковой, И.А. Модиной, II. Юдиной и др.). Нельзя не согласиться С Е.Г. Юдиной, что речь идет, безусловно, об абсолютном равенстве педагога и ребенка, а об их равноценности в процессе совместной деятельности.
С учетом вышеназванных сущностных признаков организация совместной деятельности взрослых и детей должна распространяться как на проведение режимных моментов (это понималось и делалось ранее), так и на всю непосредственно образовательную деятельность. Последняя осуществляется в процессе организации детских видов деятельности.
На встрече авторов с практическими работниками системы дошкольного образования в одном из субъектов Российской Федерации педагог-дошкольник с 20-летним стажем работы в ответ на разъяснения данных положений ФГТ испуганно спросила: «Что же теперь, если какой-нибудь ребенок не захочет заниматься тем, что я ему предлагаю, я должна оставить его в покое? Пусть играет себе в уголке? Так, сегодня он не пойдет заниматься, а завтра к нему присоединятся и другие...».
Может быть, сама того не ведая, воспитатель детского сада в образной форме сформулировала главные недостатки учебной модели организации образовательного процесса детей дошкольного возраста, а также возможные риски осуществления образования дошкольников в виде совместной деятельности взрослых и детей в процессе организации детских видов деятельности. Действительно, даже, не-
смотря на использование так называемых игровых мотивов для осуществления учебной деятельности дошкольников, главным мотивом начинать заниматься для ребенка в детском саду является авторитет воспитателя. Этим авторитетом удерживается и дисциплина воспитанников на протяжении всего занятия, даже если его содержание неинтересно для группы или отдельных детей. В данном случае речь идет не о взаимодействии двух равноценных партнеров, а о воздействии взрослого на ребенка, осуществляемом в режиме монолога.
По мнению И.А. Модиной, «если взрослый всё время управляет ребёнком, то у того просто нет ни возможности, ни потребности совершать волевое усилие и овладевать средствами регуляции собственного поведения (ведь за него это уже кто-то делает). При этом развивается не столько воля ребенка, сколько воля взрослого, который стремится заставить малыша действовать в рамках своих ожиданий. Но так же, как невозможно за ребенка поесть или поспать, также невозможно совершить за него его собственное волевое усилие. Детская произвольность развивается только в процессе активной деятельности, вызывающей эмоции, которые ребенок и учится регулировать» 12 . Речь идет, по сути, о рисках несформированности или недостаточной сформированности новообразований дошкольного возраста.
Организация не учебной, а детских видов деятельности уже является мотивом. З.М. Богуславская, опираясь на соответствующие указания Д.Б. Эльконина, считает, что «вследствие отсутствия собственно учебных мотивов учение у большинства детей-дошкольников непременно должно опираться на "неучебный контекст" деятельности. Таким контекстом являются мотивы и цели тех видов деятельности, которые развиваются раньше, чем собственно учебная деятельность» .
Но одного данного обстоятельства тоже будет недостаточно, потому что воспитателю необходимо не просто организовать детские виды деятельности, которые сами по себе уже интересны ребенку как адекватные возрасту формы активной практики, но и постараться в их процессе решить поставленные образовательные задачи, для чего необходима дополнительная мотивация. И если воспитатель решается действовать в рамках совместной деятельности взрослых и детей, то есть в рамках взаимодействия (а не воздействия), ему придется достигать необходимой «дисциплины» в ходе образовательной деятельности не формальным авторитетом взрослого человека, а через создание целой системы интересов, в том числе и через выбор интересных и значимых для ребенка тем для реализации комплексно-тематического принципа построения образовательного процесса, о котором мы писали в одной из предыдущих статей.
В связи с вышеизложенным необходимо рассмотреть еще один вопрос - об использовании адекватных форм работы в процессе организации детских видов деятельности. В тексте ФГТ, как видно, не употребляется слово «занятие». Но не потому, что Министерство образования и науки Российской Федерации перешло на позиции «свободного воспитания» дошкольников. Безусловно, прошедшие специальную профессиональную подготовку взрослые не перестанут «заниматься» с детьми дошкольного возраста в российских детских садах. Отсутствие вышеуказанного термина в ФГТ обусловлено главной причиной: не спровоцировать понимание термина «образовательная деятельность в процессе организации детских видов деятельности» в качестве той самой учебной деятельности, основной формой которой и являлось в прежней дидактике специально организованное занятие.
На несоответствие занятия как основной формы обучения возрастным особенностям детей дошкольного возраста указывают многие исследователи (З.М. Богуславская, Е.Н. Денисова, Н.А. Короткова, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев, И.А. Моди-на, Н.Б. Мчедлидзе, А.В. Петровский, Г.Б. Степанова, Е.Е Юдина и др.). В качестве главных недостатков занятия называются следующие:
«отсутствует ситуация, актуально побуждающая и вынуждающая к расширению и перестройке опыта» 14 ;
«обставление» современных занятий большим количеством привлекательного материала и игровыми приемами создает лишь внешнюю занимательность, которая быстро исчезает, не позволяя поддерживать устойчивый интерес детей к содержанию занятия;
«требования к усвоению диктуются и дозируются извне - и то, в какой степени ребенок их принимает, определяет его взаимоотношения со взрослым» 13 ;
«обучение сводится к передаче детям знаний, умений и навыков, которое превращается в самоцель», «овладение знаниями выступает как обязательное программное требование и сопровождается жесткими формами контроля», «интуитивные знания, полученные детьми в обыденной жизни, которые могли бы стать источником познавательных интересов, игнорируются и заменяются эрзацем знаний, преподносимым в готовой форме» 17 .
Ознакомившись с вышеизложенным, педагоги-практики могут задать авторам вопрос: «Что же, теперь занятия в детском саду отменяются?». Вовсе нет. Просто в само понятие «занятие» вкладывается иной смысл: слово «занятие» целесообразно употреблять в современной теории и
14 Психология личности и деятельности дошкольника/ Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Элько-нина. М: Просвещение, 1965. С. 199.
16 Концепция дошкольного воспитания (Одобрена решением коллегии Государственного комитета СССР по народному образованию 16 июня 1989 года № 7/1) // Дошкольное образование России в документах и материалах 2004 юла: Сб. действующих нормативно-правовых документов и программно-методических материалов. М.: I НОМ и Д, 2004. С. 212.
Двигательная
Практике дошкольного образования в его i нмом широком смысле - как занимательное дело, без отождествления его с за-и и нем как дидактической формой учебной деятельности.
Н одной из последующих статей мы попробуем раскрыть сущность занятия как занимательного дела, показать различные подходы к организации занятий.
Необходимо отметить, что каждому виду детской деятельности (игровой, двигательной, коммуникативной, продуктивной, трудовой, музыкально-художественной, чтению (восприятию) художественной литературы) соответству-I)1 определенные формы работы с детьми (см. табл. 3).
Мы не ставили перед собой Цель сформировать исчерпы-■ающий перечень форм работы, соответствующих какому-либо виду детской деятельности. Нам важно было показать, что современной дидактикой дошкольного образования накоплен богатый и разнообразный материал по данной проблеме (хотя, с нашей точки зрения, до сих пор недостаточно систематизированный и структурированный). Также хотелось бы обратить внимание практических работников на следующие моменты.
В соответствии с принципом интеграции образовательных областей формы работы, органичные для организации какого-либо вида детской деятельности, могут быть использованы и для организации других видов детской деятельности. Так, например, игра как форма работы с детьми может быть использована не только для организации игровой деятельности. В форме игры частично осуществляется и организация двигательной, познавательно-исследовательской, коммуникативной, музыкально-художественной деятельности.
Соответственно, помимо форм работы для организации конкретного вида детской деятельности, перечисленных в табл. 3, в качестве дополнительных могут и должны быть использованы и формы работы других видов детской деятельности. Так, например, для развития продуктивной деятельности детей, несомненно, первостепенное значение имеет организация работы мастерской, в которой будут изготавливаться в соответствии с конкретными задачами психолого-педагогической работы украшения для группового помещения к праздникам,
Детская деятельность
Продуктивная
Коммуникативная
Трудовая
Познавательно-исследовательская
Таблица 3
Формы работы
Подвижные дидактические
Подвижные игры с правилами
Игровые упражнения
Соревнования
Сюжетные игры Игры с правилами
Мастерская по изготовлению продуктов детского творчества Реализация проектов
Ситуативный разговор
Речевая ситуация
Составление и отгадывание
Сюжетные игры
Игры с правилами
Совместные действия Дежурство Поручение Задание Реализация проекта
Наблюдение
Экскурсия
Решение проблемных ситуаций
Экспериментирование
Коллекционирование
Моделирование
Реализация проекта
Игры с правилами
Музыкально-художественная
Чтение художественной литературы
Слушание
Исполнение
Импровизация
Экспериментирование
Подвижные игры
(с музыкальным
сопровождением)
Музыкально-дидактические
Обсуждение
Разучивание
атрибуты для сюжетных игр, сувениры родным или детям младшего возраста, предметы личного пользования и др. Но при этом актуальными остаются также и беседа, и рассматривание, и наблюдение, и экскурсия, и другие формы. Эффективность «мастерской» будет значительно выше, если педагог сосредоточит свои усилия не только на формировании навыков и умений, необходимых для осуществления продуктивной деятельности детей, но и на исследовании свойств предметов (объектов, явлений), связанных с изготавливаемым продуктом, формировании положительного эмоционального отношения к ним, расширении кругозора детей и др.
В заключение хотелось бы вернуться к внутренней структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Мониторинг деятельности дошкольных образовательных учреждений по введению в действие ФГТ свидетельствует о том, что те дошкольные образовательные учреждения, которые уже осуществляют планирование образовательного процесса в соответствии с ФГТ, в целом руководствуются той же логикой, что и авторы данной статьи (см. табл. 2), но с большей детализацией. Так, в ГДОУ - детском саду № 69 «Марина» компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников Красногвардейского административного района Санкт-Петербурга (директор Е.А. Винокурова, научный руководитель М.Е. Вер-ховкина) разработаны формы перспективно-календарного планирования для всех специалистов, осуществляющих образовательный процесс в группе детей дошкольного возраста (воспитателя, педагога-психолога, инструктора по физической культуре, старшего воспитателя, музыкального руководителя). Приведем в качестве примера форму календарного планирования для воспитателя (см. табл. 4) и отметим отдельно, что комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса реализуется в указанном ГДОУ через проектную деятельность взрослых и детей (реализацию тематических проектов).
На главный практический вопрос, который должен быть решен для полноты понимания изменений в планировании, - каким содержанием наполнять приведенную выше форму (см. табл. 4), а точнее графы 3-5, мы фактически уже ответили.
В них (графах 3-5) указываются соответствующие формы работы с детьми, к каждой форме - образовательные задачи двух и более образовательных областей. Формы работы должны быть адекватными с точки зрения возраста детей, целей развития детских деятельностей, эффективности их использования для реализации принципа интеграции, а также возможности применения для группы, подгруппы детей или отдельного ребенка.
Планирование воспитательно-образовательного процесса в соответствии с ФГТ может быть представлено в других формах и видах.
Малоизученным и весьма актуальным в свете ФГТ вопросом современной теории и практики дошкольного образования является вопрос о временно м дозировании детских видов деятельности и конкретных форм работы внутри каждого из них. В настоящее время мы не располагаем завершенными исследованиями по данной проблеме. Есть лишь указания отдельных авторов, например, О.М. Дьяченко и ТВ. Лаврентьевой, на то, что «дети могут заниматься одним видом деятельности от 10 минут в возрасте 1 года до
Планирование воспитательно-образовательной работы
I руппа___________________________________
Тема проекта ___________________________________________________
Цель проекта ___________________________________________________
Название итогового мероприятия (события, праздника и др.) _______________
Форма итогового мероприятия (праздник, конкурс, выставка, коллаж, акция и др.)
Дата проведения итогового мероприятия _______________________________
Ф.И.О. воспитателя, ответственного за итоговое мероприятие
Образовательные области
Совместная деятельность взрослого
и детей с учетом интеграции
образовательных областей
Непосредственно
образовательная
деятельность
Групповая,
Индивидуальная
Образовательная деятельность в режимных
моментах
Организация
развивающей
среды для
самостоятельной
деятельности
детей (центры
активности, все
помещения
Взаимодействие с родителями/ социальными партнерами (театрами, спортивными и художественными школами, общеобразовательными учреждениями)
1-1,5 часа в старшем дошкольном возрасте» 18 , конечно, при условии посильности и интересности этой деятельности. Педагогам и гигиенистам, занимающимся исследованиями в области дошкольного образования, необходимо объединить свои усилия для научного обоснования и экспериментального подтверждения решения указанного вопроса в целях правильной организации образовательного процесса практическими работниками системы дошкольного образования. Действующие гигиенические требования по понятным причинам устанавливают нормы максимального объема лишь учебной нагрузки, в том числе учебных занятий в дошкольных образовательных учреждениях, но не нормы организации детских видов деятельности и соответствующих им форм работы.
8. Вводится «Планируемые результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования». В нем описаны такие интегративные качества (подчеркиваю, качества, а не знания, умения и навыки), которые ребенок может приобрести в результате освоения программы: физически развитый, любознательный и активный, эмоционально отзывчивый, овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками, способный решать интеллектуальные и личностные задачи, адекватные возрасту, и др.(заместитель директора Департамента государственной политики в образовании Министерства образования и науки Российской Федерации Елена Леонидовна Низиенко).
Организация самостоятельной деятельности детей
в условиях ДОУ с учётом ФГОС ДО
Савченко Любовь Александровна,
старший воспитатель МБДОУ д/с «Радость»,
г. Цимлянск
В ФГОС ДО самостоятельная деятельность детей выделена менее ярко, чем совместная деятельность взрослых и детей. Тем не менее, в целевых ориентирах самостоятельность, способность выбирать себе род занятий является первостепенным. Необходимость формирования и развития самостоятельности диктуется потребностями общества в людях нестандартных, умеющих мыслить творчески, совершать открытия на благо человечества. А решение этого вопроса находит свое отражение в процессе развития самостоятельности, который позволяет человеку ставить новые проблемы, находить новые решения.
В научной педагогической литературе существуют разные точки зрения на определение понятия «самостоятельность» :
- Это умение не поддаваться влиянию различных факторов, действовать на основе своих взглядов и убеждений.
- Это общая характеристика регуляции (управление) личностью своей деятельности, отношений и поведения.
- Это постепенно развивающееся качество, высокая степень которого характеризуется стремлением к решению задач деятельности без помощи со стороны других людей, умением поставить цель деятельности, осуществить элементарное планирование, реализовать задуманное и получить результат, адекватный поставленный цели, а так же способствовать к проявлению инициативы и творчества в решении возникающих задач.
Научные исследования свидетельствуют о том, что в условиях оптимального воспитания и обучения дети могут достичь определенного уровня развития самостоятельности в разных видах деятельности: игровой, коммуникативной, двигательной, познавательно – исследовательской, продуктивной (рисование, лепка, художественный труд), трудовой, музыкально-художественной, чтении.
Развитию самостоятельности способствует освоение детьми умений поставить цель (или принять её от воспитателя), обдумать путь к её достижению, осуществить свой замысел , оценить полученный результат с позиции цели.
Развитие самостоятельности – важный показатель готовности ребенка к школе, особенно, эмоционально-волевой. У ребенка формируется умение действовать произвольно, регулируя и подчиняя свое поведение достижению определенной цели, которую ставят перед ним взрослый, коллектив детей, а затем и он сам. К концу дошкольного возраста ребенок 6 -7 лет сам ставит перед собой цель, совершает определенные последовательные действия для ее достижения, доводит начатое дело до конца.
Таким образом, самостоятельная деятельность дошкольника – это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия воспитателя, по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом ребенок сознательно стремится достигнуть поставленной цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических действий.
Итак: самостоятельная деятельность детей – одна из основных моделей организации образовательного процесса детей дошкольного возраста:
1) свободная деятельность воспитанников в условиях созданной педагогами предметно-развивающей образовательной среды, обеспечивающая выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющая ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально;
2) организованная воспитателем деятельность воспитанников, направленная на решение задач, связанных с интересами других людей (эмоциональное благополучие других людей, помощь другим в быту и др.).
Самостоятельность не означает полной свободы действия и поступков, она всегда заключена в рамки принятых в обществе норм, то есть на каждую потребность должно быть правило. Мы, взрослые, живем по правилам, для детей также существуют определенные правила (в детском саду одни, в школе – другие). Какие правила существуют в ваших группах? (то, что взял – клади на место; не кричать и не бегать в группе; не мешать другим; складывать аккуратно одежду в шкафчике, здороваться со всеми, кто приходит в группу и т.д.).
ФГОС ДО подразумевает создание условий для свободного выбора детьми деятельности, то в этом смысле трудно переоценить значение предметно-развивающей среды. Припомним, что же такое развивающая предметно-пространственная среда? Развивающая предметно-пространственная среда -это совокупность условий, оказывающих прямое и косвенное влияние на всестороннее развитие ребенка в детском саду, на состояние его физического и психического здоровья, на успешность его дальнейшего образования, а также на деятельность всех участников образовательного процесса в дошкольном учреждении. Согласно требованиям ФГОС ДО развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.
Схема развития любого вида деятельности в соответствии с концепцией Л.С.Выгодского такова: сначала она осуществляется совместной деятельностью с взрослыми, затем – в совместной деятельности со сверстниками и, наконец, становится самостоятельной деятельностью ребенка. При этом особая роль отводится воспитателю. Воспитатель должен создать разнообразную игровую среду (речь идёт о развивающей предметно-пространственной среде в ДОУ), которая должна обеспечивать ребенку познавательную активность, должна соответствовать его интересам и иметь развивающий характер. Среда должна предоставлять детям возможность действовать индивидуально или вместе со сверстниками, не навязывая обязательной совместной деятельности. Педагог может подключиться к деятельности детей в случаях конфликтных ситуаций, требующих вмешательства взрослого, или при необходимости помочь тому или иному ребенку войти в группу сверстников.
Предметно-развивающая среда должна организовываться таким образом, чтобы каждый ребенок имел возможность заниматься любимым делом. Такая среда должна отвечать индивидуальным и возрастным особенностям детей, их ведущему виду деятельности – игре. При этом она должна способствовать развитию творческих способностей, будить фантазию, активность действий, учить общению, яркому выражению своих чувств.
Игра в детском саду должна организовываться , во-первых, как совместная игра воспитателя с детьми, где взрослый выступает как играющий партнёр и одновременно как носитель специфического «языка» игры. Естественное эмоциональное поведение воспитателя, принимающего любые детские замыслы, гарантирует свободу и непринуждённость, удовольствие ребёнка от игры, способствует возникновению у детей стремления самим овладеть игровыми способами. Во-вторых, на всех возрастных этапах игра должна сохраняться как свободная самостоятельная деятельность детей, где они используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются и взаимодействуют друг с другом, где обеспечивается в известной мере независимый от взрослых мир детства.
Наряду с игрой немалое место в жизни ребёнка занимает свободная продуктивная деятельность детей (конструктивная, изобразительная и т.д.) Так же как и в игре, здесь обогащаются возможности развития ребёнка.
Чтобы организовать самостоятельную художественную деятельность у ребенка должен быть сформирован художественный опыт, который ребенок приобретает на занятиях. Планомерное обучение позволяет постепенно накапливать и увеличивать объем навыков, умений и уже по своей инициативе дети могут проявлять себя в различных видах художественной деятельности: музыкальной, художественно-речевой, изобразительной, театрально-игровой.
Математика для дошкольника должна быть веселой и занимательной. Чтобы самостоятельная познавательная математическая деятельность была эффективной необходимо:
— создать специальную предметно-развивающую среду;
— предложить детям в самостоятельной познавательно-игровой деятельности комплекс занимательного игрового математического материала;
— использовать специальные приемы руководства самостоятельной познавательно-игровой математической деятельностью.
Эффективность самостоятельной познавательной математической деятельности можно отследить по уровню детской самостоятельности; познавательной активность детей; уровню мотивации.
Таким образом, организации самостоятельной деятельности детей в ДОУ педагог должен отводить большое количество времени в течение дня, в специально представленное для этого время, где ребенок сознательно стремится достигнуть поставленной цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических действий. И если в совместной деятельности с детьми педагог является равным партнером, то в самостоятельной деятельности педагог только наблюдатель.
Список использованной литературы:
- Воспитываем дошкольников самостоятельными: Сборник статей – Российский гос. Пед. Университет им Герцина, СПб: Детство-ПРЕСС 2000, 192 с.
- Кононова И., Ежкова Н. Подготовка детей к самостоятельной деятельности. // Дошкольное воспитание, 1991 — № 6. – С. 11-14
- Кузнецова Н.П., Создаем развивающую среду шаг за шагом//Справочник старшего воспитателя № 8 2016г.
- Образовательная среда и организация самостоятельной деятельности старшего дошкольного возраста [Текст]: методические рекомендации /под ред. О.В.Дыбиной/-М.: центр педагогического образования, 2008г.
- ФГОС ДО.
Гузель Галиева
Галиева Гузель Фанилевна
старший воспитатель
Современное образовательное пространство должно быть оснащено в соответствии с требованиями, продиктованными федеральным государственным образовательным стандартом . В ФГОС указано на необходимость организации образовательного процесса на основе создании условий для самостоятельной деятельности детей в дошкольном учреждении . И здесь ярче всего проявляется мастерство, профессионализм воспитателя. Как направить каждого ребёнка на полезную и интересную игру, не подавляя его активности и инициативы? Как чередовать игры и распределять детей в групповой комнате , на участке, чтобы им было удобно играть, не мешая друг другу? От умения быстро решать эти вопросы зависит творческое развитие каждого ребёнка.
Самостоятельная деятельность обладает большими возможностями в развитии личности ребенка :
Развитие инициативы, активности;
Закрепление имеющихся навыков, способов деятельности ;
Находят выход яркие впечатления, снижается напряжение, делая внутренний мир ребенка комфортным;
Поднимается самооценка , уверенность в себе, в своих возможностях.
Важное условие для организации самостоятельной деятельности детей - возможность трансформировать пространство, что позволит менять предметно-пространственную среду в зависимости от того, какую образовательную задачу ставит педагог. Педагогический коллектив нашего детского сада создает развивающую среду , которая могла быть достаточно содержательной, легко трансформируемой, многофункциональной, доступной для детей и безопасной .
При оснащении групп обращаем внимание на многофункциональность предметов. Приобрели во все возрастные группы яркие мягкие модули, состоящие из большого количества форм. Это дает возможность использовать различные составляющие предметной среды в новой ситуации. Один и тот же мягкий модуль служит "диваном в гостиной", "матом в спортивной секции" и "стенкой гаража" и др. Большой кусок ткани зеленого цвета может стать "лужайкой" и "ковром", а ширма пригодится как для кукольного спектакля, так и для оснащения "кабинета врача". Обращаем внимание на то , чтобы такие многофункциональные предметы не имели строго закрепленного за собой места, тогда дети могут организовать свою деятельность в удобной для них части помещения, и со временем научатся более широко использовать тот или иной предмет. Привлечение предметов-заместителей способствует развертыванию игры, развивая при этом творческое воображение и фантазию детей . Педагоги учитывают, что материалы и оборудование, игры, игрушки должны периодически меняться, т. к. появление новых предметов стимулирует игровую, познавательную и двигательную активность. Безопасность и доступность предметно-пространственной среды - важные условия организации самостоятельной деятельности детей .
Таким образом , свободный доступ ко всем материалам и пособиям во всех пространствах, где осуществляется образовательная деятельность , обеспечивает все виды детской активности - двигательную, исследовательскую, игровую, а главное, позволяет ребенку сделать самостоятельный выбор того , чем он хотел бы заниматься в данный момент. Это несомненно укрепляет уверенность в себе, учит ответственности, дает возможность привлекать сверстников, укрепляя взаимоотношения внутри детского коллектива.
Публикации по теме:
«Создание условий для организации трудовой деятельности детей среднего возраста» 1 слайд. Тема: «Создание условий для организации трудовой деятельности детей среднего возраста». 2 слайд. Человек славен трудом. Трудовое.
Для успешного решения задач, предусмотренных программой по трудовому воспитанию дошкольников, первостепенное значение имеет создание необходимых.
ФГОС дошкольного образования - инструмент управления качеством образования в дошкольной образовательной организации ФГОС ДО- ИНСТРУМЕНТ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ В ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ О. Н. Петрова Муниципальное бюджетное дошкольное.
Организация самостоятельной деятельности детей старшего дошкольного возраста в соответствии ФГОС до. Самостоятельная деятельность - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия воспитателя, но по его заданию, в специально.
Создание образовательной среды в соответствии с требованиями ФГОС дошкольного образования Вопрос создания развивающей предметно-пространственной среды в дошкольной образовательной организации всегда был актуальным. Однако в последнее.
Здоровье - это самое ценное, что есть у человека. (Н. А. Семашко) Важнейшей задачей дошкольных учреждений является сохранение и укрепление.