Введение
Актуальность темы исследования заключается в том, что изучение психологических закономерностей и механизмов развития детей поможет эффективно и целенаправленно осуществлять педагогическое воздействие и воспитание нравственности у подрастающего поколения.
Для практической педагогики и психологии имеет большое значение понимание того, каким образом происходит нравственное развитие детей старшего дошкольного возраста, какие именно факторы влияют на нравственное развитие детей, и как можно целенаправленно формировать нравственное поведение человека на разных этапах онтогенеза.
Условия, факторы, закономерности нравственного и морального развития личности были исследованы в работах Ж.Пиаже, Л.Кольберга, К.Гиллиган, Э.Хиггинс, С.Г. Якобсон (38,39,40), С.Н. Карповой (10,11), А.И. Подольского, Е.В.Субботского (27-33) и др.
Целью курсовой работы является изучение особенностей нравственного развития детей старшего дошкольного возраста.
Задачи исследования:
1. Изучить проблему нравственного развития в современной психологии, использую научную литературу зарубежных и отечественных исследователей.
2. Исследовать особенности нравственного развития детей дошкольного возраста.
3. Выделить факторы, влияющие на развитие и формирование нравственной сферы детей старшего дошкольного возраста.
Объект изучения : нравственное развитие детей дошкольного возраста
Методы исследования: анализ литературных источников.
Глава 1. Проблема нравственного развития детей
дошкольного возраста в современной психологии
1.1 . Основные подходы к изучению нравственного развития
человека в зарубежной и отечественной психологии
Нравственное развитие человека протекает в течение всей его жизни. Основы морального облика закладываются в раннем детстве, в дошкольном возрасте, затем нравственные черты личности интенсивно развиваются и формируются в школьные годы. За это время дети и подростки в своем нравственном развитии проходят сложный путь, от простейших умений поведения и элементарных нравственных представлений до нравственных убеждений и прочных привычек нравственного поведения, основанных на глубоко осознанных этических понятиях и освещаемых высокими нравственными чувствами.
Исследования в области морального и нравственного развития в отечественной психологии можно условно разделить на два разных и фактически не пересекающихся направления .
Первое направление можно назвать нормативно-ориентированным. Исследователи подчеркивают, что мораль, как и остальные формы сознания, не даны человеку от рождения. Моральные качества приобретаются индивидом в процессе его социального развития. В этих качествах ребенка кристаллизируются моральные и нравственные нормы, существующие в общественном сознании. Моральное и нравственное развитие личности, следовательно, есть процесс усвоения ребенком норм и правил общественного поведения в условиях активного общения и совместной деятельности.
В соответствии с этим положением и проводились исследования психологов, где в качестве главного условия и источника этического развития ребенка постулировалось усвоение и присвоение (т.е. превращение в свои) моральных норм.
Норма – эталон, образец поведения, который должен ребенком осознаваться, быть для него привлекательным, эмоционально значимым и главное – побуждать к определенным социально одобряемым поступкам.
В исследованиях нормативно-ориентированного направления ведущая роль принадлежит моральной саморегуляции. В ситуации саморегуляции ребенок вопреки своим интересам принуждает себя делать так, как надо, а не так, как хочется. При этом внешние требования и давление заинтересованных лиц отсутствуют. Поэтому противоречие интересов выступает для ребенка в форме противоречия между собственными желаниями и их собственной моральной оценкой. Моральная регуляция поведения включает требование человека к самому себе. Ему важно быть хорошим и не быть плохим, т.е. оценить свои действия и вести себя соответствующим образом. Таким образом, оценка, которой подвергается нравственный поступок, должна стать самооценкой.
Моральная саморегуляция предполагает образец, эталон, с которым он может соотносить собственное поведение. В одних случаях этим образцом поведения является взрослый, которому ребенок стремится подражать, в других в качестве эталона выступают сказочные персонажи.
В одном исследовании С.Г. Якобсон детям предлагалось распределить между собой красивые игрушки. Дошкольники, как правило, забирали большую часть игрушек себе. Тогда экспериментатор предложил им оценить свои действия и сравнить их с поведением хорошо известных персонажей – Буратино и Карабаса Барабаса. Предварительные расспросы показали, что все дети считают Буратино хорошим, добрым, справедливым, а Карабаса – жадным и несправедливым, забирающим себе все самое лучшее.
Простой вопрос взрослого, заданный после несправедливой дележки: «Как ты разделил игрушки, как Буратино или как Карабас?» - повергал ребенка в смущение. Неожиданно для себя он понимал, что поступил плохо и как бы сравнялся с отвратительным Карабасом. Ребенок старался уйти от прямого ответа, но по его поведению было видно, что ответ для него ясен. Он начинал понимать, что в своем непосредственном детском стремлении забрать себе побольше игрушек он сравнялся с отвратительным Карабасом и это сравнение для него невыносимо. После испытания многие дети меняли свое поведение в аналогичной ситуации: они начинали отдавать сверстникам столько же игрушек, сколько оставляли себе, а иногда даже больше. В случаях, когда этого не происходило, психолог старался внушить ребенку, что все окружающие считают его настоящим Буратино, который все делит поровну. Этот аргумент оказался достаточным, чтобы все дети преодолели свою жадность и начали делить игрушки справедливо. Основным мотивом их действий при этом было стремление «быть хорошим», соответствовать положительному моральному эталону в глазах окружающих и в своих собственных глазах .
В этих исследованиях моральное поведение рассматривается как конфликтное, осуществляемое вопреки непосредственным желаниям ребенка. Такое поведение является произвольным и опосредованным моральными нормами. Его основным мотивом является стремление соответствовать моральным образцам и повышение собственной самооценки вопреки непосредственному желанию.
Таким образом, теория и практика нравственного воспитания в русле нормативно-ориентированного направления опирается на представление о морали как о форме нормативной регуляции поведения ребенка, а моральное развитие рассматривается как усвоение моральных норм и правил поведения.
Второе направление можно назвать эмоционально-ориентированным. Исследователи ставят на первое место не усвоение норм поведения и не формирование нравственных представлений, а, прежде всего развитие социальных эмоций и нравственных чувств, к которым, прежде всего, относятся сопереживание и сочувствие.
Основным методом формирования социальных чувств и эмоций ребенка является осознание и понимание переживаний других людей или литературных персонажей. Через чтение соответствующих рассказов и их обсуждение, распознавание эмоций других по фотографиям и картинкам внимание ребенка привлекается к эмоциональному состоянию других людей. Раскрывая перед детьми внутренний мир взрослых или сверстников, педагог формирует у ребенка очень важное с социальной точки зрения нравственное миропонимание. Оно выражается в возможности ребенка понять другого, усмотреть в определенных действиях нравственный поступок, дать ему объяснение с точки зрения норм и правил, самому почувствовать переживания другого. Таким образом, с помощью понимания художественных произведений ребенок должен научиться сопереживать другим людям и правильно оценивать их (а значит, и свои) поступки.
Согласно концепции Кольберга - Нравственное развитие ребенка достаточно тесно связано с интеллектуальным. В самом деле, для того, чтобы ребенок мог выносить какие-либо моральные суждения, он должен достичь определенного интеллектуального уровня.
Выделяются три этапа нравственного развития ребенка.
Преднравственный уровень (с 4 до 10 лет). На этом этапе детские поступки определяются внешними обстоятельствами, и точка зрения других людей не слишком принимается в расчет. Эта стадия делится на два этапа: на раннем этапе суждение выносится в зависимости от вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой данный поступок. На более позднем этапе суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь.
Конвенциональный уровень (с 10 до 13 лет). Нравственная позиция ребенка на этом этапе не сформирована, и он предпочитает ориентироваться на принципы других людей. Поначалу его суждения основываются на том, получит ли его поступок одобрение людей или нет. Ближе к 12-13 годам суждения ребенка начинают выноситься в соответствии с установленным порядком, уважением к существующим порядкам.
Постконвенциональный уровень (с 13 лет). Считается, что только с тринадцатилетнего возраста у ребенка начинает развиваться истинная нравственность. То есть, у подростка появляются свои собственные критерии, согласно которым он может судить о своем поведении или поведении окружающих .
Впоследствии Кольберг исключил из своей классификации постконвенциональную стадию, так как критики сочли ее чрезмерно «эгалитаристской» и носящей на себе слишком явную печать западной культуры.
Швейцарский психолог Ж. Пиаже (1896-1980) является создателем женевской школы психологов по изучению интеллектуального развития ребенка. Исследование детского интеллекта он строит на основе наблюдений и изучения действий детей. Развитие мышления детей в теории Ж. Пиаже делится на досоциальный и социальный периоды. Первоначально у ребенка имеется ряд особенностей, отличающих его эгоцентрическое мышление от рационального мышления взрослого человека, что определяется биологическими свойствами детской природы.
В своих работах Ж. Пиаже неоднократно указывает влияние социальных факторов на структуру и функционирование мышления ребенка. Он отмечает, что мышление не может быть выведено только из врожденных психологических факторов и воздействия физической среды, а должно быть понято из отношений ребенка и окружающей его социальной среды. Но роль социальных воздействий, по мнению ученого, незначительна.
Он не учитывает того обстоятельства, что деятельность ребенка уже в раннем детстве приобретает социальный характер, осуществляется в общении с другими людьми, которые ставят перед ним все новые и новые задачи и от которых он усваивает выработанные обществом способы их решения.
Концепция Пиаже получила широкое научное признание. Но социальный мир выступает у Пиаже главным образом как фон развития интеллекта, а умственные операции рассматриваются вне связи с предметной деятельностью ребенка, характером его общения и т.д.
В интересных экспериментах Е. В. Субботского сравнивались два стиля воспитания 4-7 - летних детей: позволительно - альтруистический, стимулирующий бескорыстное отношение к товарищам, и прагматический, основанный на принципе взаимного обмена. Оказалось, что в первом случае у ребенка интенсивнее формируются внутренние моральные побудители (совесть), во втором же нравственные поступки часто совершаются лишь при наличии прямого поощрения или в присутствии так называемых "социализаторов" - взрослых или старших детей .
Поскольку нравственное поведение представляет собой комплексный феномен, исследование нравственного развития в качестве первой задачи предполагает выделение основных структурных составляющих этого феномена, а также методов диагностики и формирования нравственного поведения.
Будем различать форму и содержание нравственного поступка. По форме нравственно-нормативный поступок может осуществляться как вербальное и реальное поведение. Под вербальным поведением мы будем понимать абстрактно-отстраненное рассуждение субъекта о том, как бы он поступил в воображаемой ситуации нравственного конфликта (т. е. в ситуации выбора между эгоистическим поступком и поступком, направленным на благо других людей), реальным поведением назовем поступок в ситуации реального нравственного конфликта, в который субъект личностно вовлечен и от решения которого существенно зависят как его отношение к себе, так и его взаимоотношения с другими людьми.
Экспериментальное сопоставление вербального и реального поведения предполагает создание таких ситуаций нравственного конфликта, которые идентичны по структуре, но различны по форме. Так, в одном из наших исследований ребенку рассказывали историю о мальчике, которому взрослый предложил переложить из ведра в банку шарики от пинг-понга с помощью специальной лопатки, не трогая их рукой. Не будучи в состоянии справиться с заданием, герой истории, воспользовавшись отсутствием взрослого, перекладывает шарики рукой и, обманув взрослого, получает обещанную за правильное выполнение награду ,. Испытуемому предлагают оценить поступок героя истории и сказать, как бы он поступил на его месте. При изучении же реального поведения ребенка ставят в ситуацию, аналогичную той, в которой находился герой прослушанной им истории (предложив ребенку переложить шарики лопаткой и пообещав за это награду, взрослый выходит из комнаты, скрытно наблюдая за поведением ребенка через экран). В другом исследовании ребенку, хорошо владеющему выполнением определенной программы, предлагают сказать, как должен выполнять эту программу другой человек (сверстник или взрослый); после вербальной оценки испытуемым действий другого человека ребенка ставят в ситуацию реального поведения. Ему предлагают выполнить эту программу одновременно с партнером, который в случайном порядке чередует правильные и ошибочные действия .
По содержанию следует различать прагматический и бескорыстный нравственный акты. Под прагматическим нравственным поступком мы понимаем поступок, совершенный в соответствии с нравственной нормой и ориентированный на социальное поощрение (или на страх наказания за отклонение от нравственных норм). В отличие от прагматического нравственного поступка мотив бескорыстного нравственного действия не зависит от внешнего контроля со стороны других людей и представляет собой сохранение субъектом своей нравственной самооценки (самим субъектом этот мотив часто осознается просто как стремление делать благо для других людей, руководствуясь их интересами).
Экспериментальное исследование прагматического морального поведения представляло собой изучение влияния различных форм внешнего контроля (поощрений и наказаний), способных склонить ребенка к соблюдению нравственных норм. Так, в уже упомянутом исследовании мы сопоставляли эффективность влияния на нравственное поведение ребенка (выполнение им обещания не трогать шарики руками) внешнего контроля со стороны сверстника и взрослого (при выполнении испытуемым задания в комнате находится сверстник или взрослый), а также эффективность прямого и косвенного внешнего контроля (в первом случае взрослый находится в комнате, во втором - отсутствует, но ребенок опасается, что взрослый по каким-то признакам может догадаться о нарушении). Такое исследование, направленное на выделение и апробацию разных форм внешнего контроля, представляет собой одновременно и формирование прагматического морального поведения.
Напротив, экспериментальная регистрация наличия бескорыстного нравственного поведения возможна в ситуации морального конфликта, свободного от прямого или косвенного внешнего контроля. Так, в ходе экспериментальной очистки ситуации от косвенного внешнего контроля мы предлагали детям, совершившим нравственный акт при отсутствии прямого контроля со стороны взрослого (соблюдавшим обещание не трогать шарики руками и пожертвовавшим ради этого наградой), наблюдать поведение другого ребенка, который в отсутствие экспериментатора перекладывал шарики руками, обманывал взрослого и получал обещанную за правильное выполнение награду . Впоследствии «ребенка-наблюдателя» вновь просили выполнить это же задание в одиночестве; теперь испытуемый был свободен как от прямого, так и от косвенного внешнего контроля, поскольку предшествовавший опыт давал ему уверенность в том, что взрослый не узнает о нарушении и примет выгодную ребенку интерпретацию событий. Если ребенок и в этой ситуации не нарушает данного им обещания, то это свидетельствует о наличии у него бескорыстного нравственного мотива.
В отличие от прагматического действия бескорыстное нравственное действие не может быть сформировано методами внешнего контроля, поскольку их применение основано на управлении базовыми мотивами. Однако это не исключает возможности создания специальных условий, в которых нравственное действие может быть порождено самим ребенком. Мы полагаем, что такие условия создаются в рамках альтруистического стиля общения (см. ). Под стилем общения мы понимаем ту форму, в которую облекается обмен актами общения. Прагматическим стилем общения мы называем общение, основанное на принципе реципрокности («добро за добро, зло за зло»); альтруистическим стилем общения (АСО) является общение, в котором одна сторона (односторонний альтруистический стиль) или обе (двусторонний альтруистический стиль) реализуют бескорыстное поведение, добровольно отказываясь от собственной выгоды ради блага партнера. Под актуализацией нравственной мотивации мы понимаем переход одностороннего альтруистического стиля общения, реализуемого лишь «воспитателем», в двусторонний (ответное нравственное поведение воспитуемого).
Второй задачей изучения нравственного развития ребенка является реализация эмпирического исследования с целью выявления возрастной динамики, структурных составляющих и психологических механизмов нравственного поведения. Итогом такого исследования должно явиться выделение основных этапов нравственного развития ребенка в онтогенезе. Краткому изложению некоторых итогов наших эмпирических исследований и посвящено основное содержание данной статьи.
В истории становления и развития возрастной и педагогической психологии в России видное место занимают труды К.Д. Ушинского (1824-1871), великого русского педагога и психолога, посвятившего большое количество исследований психологии младшего школьника.
В своих работах К.Д. Ушинский показал, какое значение в учебной деятельности имеют память, внимание, речь, мышление, чувства и другие психические процессы. Центральной психолого-педагогической проблемой ученый считал развитие мышления, от которого, по его мнению, зависит результат обучения.
Заслуга К.Д. Ушинского состоит в том, что на основе научных знаний, которыми располагали его современники, ученый сумел сделать не только психолого-педагогические выводы, но и выдвинул целостную психологическую концепцию человека.
В начале 30-х гг. произошли большие достижения в формировании теоретических основ отечественной психологии. К их числу, прежде всего, относится разработанная Л.С. Выготским (1896-1934), при участии А.Р. Лурия (1902-1977) и А.Н. Леонтьева (1903-1979), теория культурно-исторического развития психики.
Рождение ребенка, утверждал ученый, является концом биологического типа его существования и представляет собой качественный переход к новому типу развития – социальному. Условием жизни ребенка при этом является деятельность других людей, взаимодействуют с ним. Деятельность ребенка и его общение со взрослыми Выготский включил в число движущих сил развития и определил их как факторы, формирующие психическую жизнь человека.
Выготский пытался понять влияние воздействий окружающей среды на формирование психики. Решая эту проблему, он исходил из положения, что условия жизни непосредственно не способны определить психическое развитие ребенка. Ее развитие, прежде всего, зависит от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок.
В отличие от механистических концепций, рассматривавших развитие ребенка как результат воздействия "внешней", социальной среды, Выготский подчеркивал, что среду надо рассматривать не как "обстановку развития", которая извне определяет развитие ребенка; воздействия среды сами меняются количественно и качественно, в зависимости от того, через какие ранее возникшие психологические свойства, включая возрастные особенности ребенка, они преломляются.
"Следует признать, что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот пут, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным.
Здесь возникают 2 главных вопроса психологии развития: 1) какова конкретно социальная ситуация развития к началу данного возраста и 2) какие психологические новообразования возникают у ребенка к концу данного возраста?
Главное новообразование переходного возраста, по Выготскому, - то, что теперь "в драму развития вступает новое действующее лицо, новый качественно своеобразный фактор – личность самого подростка. В связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Социальное развитие, которое приводит к образованию личности, приобретает в самосознании опору для своего дальнейшего развития".
Идеи А.С. Выготского оказали сильное влияние, как на общую, так и на возрастную психологию. (А.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.).
1.2. Особенности нравственного развития детей
в дошкольном возрасте
Осознание себя как индивида приходит к ребенку в возрасте около 2 лет. В это время дети узнают свое лицо в зеркале и на фотографии, называют собственное имя. До 7 лет ребенок характеризует себя в основном с внешней стороны, не отделяя свой внутренний мир от описания поведения. Формирующееся самосознание, когда оно достигает достаточно высокого уровня, приводит к появлению у детей склонности к самоанализу, к принятию на себя ответственности за то, что происходит с ними и вокруг них. Возникает выраженное стремление ребенка в любой ситуации делать все от себя возможное для того, чтобы добиваться поставленной цели. Весьма заметным в дошкольном возрасте становится процесс развития личности и совершенствования поведения ребенка на основе прямого подражания окружающим людям, особенно взрослым и сверстникам. Можно сказать, что данный возраст представляет собой сензитивный период в развитии личности на основе подражания, сопровождаемого закреплением наблюдаемых форм поведения первоначально в виде внешних подражательных реакций, а затем - в форме демонстрируемых качеств личности. Являясь первоначально одним из механизмов научения, подражание затем может стать устойчивым и полезным качеством личности ребенка, суть которого заключается в постоянной готовности видеть в людях положительное, воспроизводить и усваивать его. Правда, особой нравственно-этической селективностью подражание в этом возрасте еще не обладает, поэтому дети с одинаковой легкостью могут усваиватъ как хорошие, так и плохие образцы поведения.
В младшем и среднем дошкольном детстве продолжается формирование характера ребенка. Он складывается под влиянием наблюдаемого детьми характерного поведения взрослых. В эти же годы начинают оформляться такие важные личностные качества, как инициативность, воля, независимость.
У детей, начиная примерно с трехлетнего возраста, отчетливо проявляется стремление к самостоятельности. Будучи не в состоянии реализовать его в условиях сложной, недоступной жизни взрослых дети обычно довольствуются тем, что отстаивают свою самостоятельность в игре. По гипотезе, которая была предложена Д. Б. Элькони, детская игра возникает именно благодаря существованию у ребенка такой потребности. В отдаленные от нас времена истории, а также у детей из современного общества, воспитывавшихся в условиях, когда сама жизнь побуждала их с раннего детства быть самостоятельными, детские игры возникали гораздо реже, чем в условиях новейшей европейской цивилизации. К появлению и дальнейшему развитию игр привело выделение детства как особого подготовительного периода жизни. Современные игрушки-это заместители тех предметов, с которыми ребенок должен будет встретиться в реальной жизни по мере своего взросления.
К среднему дошкольному возрасту у многих детей складывается умение и способность правильно оценивать себя, свои успехи, неудачи, личностные качества, причем не только в игровой, но также и в других видах деятельности: учении, труде и общении. Такое достижение следует рассматривать как еще один шаг на пути к обеспечению нормального обучения в школе в будущем, так как с началом школьного обучения ребенку постоянно приходится оценивать себя в различных видах деятельности, и если его самооценка оказывается неадекватной, то и самосовершенствование в данном виде деятельности обычно задерживается.
Нравственное развитие ребенка и подростка занимает ведущее место в формировании всесторонне развитой личности, оказывая огромное влияние и на умственное развитие, и на физическое развитие, и на воспитание эстетических чувств и интересов. Собственно, здесь имеет место сложнейшее взаимопроникновение влияний всех развивающихся сторон личности. «Человек не воспитывается по частям, - писал А. С. Макаренко, - он создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается» .
В процессе овладения знаниями у ребенка развивается сознание, формируются основы научного мировоззрения, школьники осмысливают нравственные понятия. В то же время нравственное развитие детей оказывает большое влияние на формирование у них правильного отношения к учебе и к труду; воспитание дисциплинированности, организованности, чувства долга и ответственности и других моральных качеств в большой степени определяет успешное овладение знаниями, активное участие в общественной жизни, в трудовой деятельности. В свою очередь, участие в общественно полезном труде способствует формированию важнейших нравственных качеств личности.
Моральные нормы не возникают сами по себе или в сообществе детей; дети могут усвоить их только в общении со взрослыми. Как показано во множестве работ, именно первая стадия (по существу, стадия подражания - до 6-7 лет) в значительной степени предопределяет нравственное лицо взрослого человека.
При правильном воспитании дети воспроизведут ту нравственную систему, которую в них заложили. А этих нравственных систем, причем внутренне непротиворечивых, достаточно много.
Специфической особенностью нравственного воспитания является то, что его нельзя обособить в какой-то специальный воспитательный процесс. Формирование морального облика протекает в процессе всей многогранной деятельности детей (в играх, учебе, труде, в быту), в тех разнообразных отношениях, в которые они вступают в различных ситуациях со своими сверстниками, с детьми моложе себя и со взрослыми.
Тем не менее, нравственное воспитание является целенаправленным процессом, предполагающим определенную систему содержания, форм, методов и приемов педагогических действий.
Воспитательная система - это совокупность взаимосвязанных и расположенных в определенном порядке действий воспитателей (учителей, родителей) и воспитанников (учащихся). Причем воспитанник проявляет себя не только как объект, но и как субъект воспитания: большое значение в нравственном развитии имеет самовоспитание, т. е. сознательная, целеустремленная и самоуправляемая деятельность человека, направленная на приобретение или совершенствование положительных качеств своей личности и преодоление отрицательных.
Рассматривая систему нравственного воспитания, следует различать несколько аспектов. Во-первых, осуществление согласованных воспитательных влияний школы и семьи в решении определенных педагогических задач, а внутри школы - единство действий всех учителей, преподающих в данном классе, классного руководителя, пионервожатого и т. д.
Во-вторых, воспитательная система предполагает педагогически целесообразное чередование или совокупное использование различных методов и приемов нравственного воспитания.
В-третьих, под системой нравственного воспитания понимается также взаимосвязь и взаимовлияние воспитываемых в данный момент моральных качеств у детей и подростков.
В-четвертых, систему нравственного воспитания следует усматривать и в последовательности развития тех или иных качеств личности по мере роста и умственного созревания детей. Дети дошкольного возраста еще не способны осмыслить этические принципы, понять обоснование нравственных норм поведения. Здесь целесообразно идти по пути накопления детьми опыта нравственного поведения в различных видах деятельности. Накопленный опыт нравственного поведения позволит детям глубоко осмыслить существующие нравственные понятия и образовать затем действенные этические убеждения. Поэтому особенно важно в раннем детстве настойчиво воспитывать такие нравственные черты личности, как правдивость, дисциплинированность, вежливость, трудолюбие, чувство долга, забота об общественной собственности.
Дошкольный возраст, занимая по шкале физического развития ребенка период времени от трех до шести лет, вносит большой вклад в психическое развитие ребенка. За эти годы ребенок приобретает многое из того, что остается с ним надолго, определяя его как личность и последующее интеллектуальное развитие.
В старшем дошкольном возрасте ребенок обучается общаться взаимодействовать с окружающими людьми в совместной с ними деятельности, усваивает элементарные правила и нормы группового поведения, что позволяет ему в дальнейшем хорошо сходиться с людьми, налаживать с ними нормальные деловые и личные взаимоотношения.
С точки зрения формирования ребенка как личности весь дошкольный возраст можно разделить на три части. Первая из них относится к возрасту три-четыре года и преимущественно связана с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной саморегуляции, а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка.
В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении, в оценках, даваемых себе и другим людям, определенными нравственными нормами. У них формируются более или менее устойчивые моральные представления, а также способность к нравственной саморегуляции .
Источниками моральных представлений детей являются взрослые, которые занимаются их обучением и воспитанием, а также сверстники. Нравственный опыт от взрослых к детям передается и усваивается в процессе общения, наблюдения и подражания, через систему поощрений и наказаний. Общению принадлежит особая роль в развитии личности дошкольника. Зная историю и содержание межличностных контактов ребенка в дошкольном возрасте, можно многое понять в его становлении как личности. Общение связано с удовлетворением одноименной потребности проявляется довольно рано. Ее выражением - стремление ребенка к познанию себя и других людей, к оценке и самооценке. Внимательное рассмотрение того, как в онтогенезе развивается общение, какой характер оно принимает при включении ребенка в различные виды совместной с другими деятельности, помогает лучше уяснить те возможности, которые с возрастом открываются для развития личности.
Что же приобретает ребенок в процессе своего развития в период дошкольного детства?
В данном возрасте у детей в интеллектуальном плане выделяются и оформляются внутренние умственные действия и операции. Они касаются решения не только познавательных, но и личностных задач. В это время у ребенка появляется внутренняя, личная жизнь, причем сначала в познавательной области, а затем и в эмоционально-мотивационной сфере. Развитие в этих направлениях проходит свои этапы, от образности до символизма. Под образностью понимается способность ребенка создавать образы, изменять их, произвольно оперировать ими, а символизмом называется умение пользоваться знаковыми системами (символическая функция, уже известная читателю), совершать знаковые операции и действия: математические, лингвистические, логические и другие.
Здесь же, в дошкольном возрасте, берет свое начало творческий процесс, выражающийся в способности преобразовывать окружающую действительность, создавать что-то новое. Творческие способности у детей проявляются в конструктивных играх, в техническом и художественном творчестве. В этот период времени получают первичное развитие имеющиеся задатки к специальным способностям. Внимание к ним в дошкольном детстве является обязательным условием ускоренного развития способностей и устойчивого, творческого отношения ребенка к действительности.
В познавательных процессах возникает синтез внешних и внутренних действий, объединяющихся в единую интеллектуальную деятельность. В восприятии этот синтез представлен перцептивными действиями, во внимании - умением управлять и контролировать внутренний и внешний планы действия, в памяти - соединением внешнего и внутреннего структурирования материала при его запоминании и воспроизведении.
Эта тенденция особенно отчетливо выступает в мышлении, где она представлена как объединение в единый процесс наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического способов решения практических задач. На этой основе формируется и далее развивается полноценный человеческий интеллект, отличающийся способностью одинаково успешно решать задачи, представленные во всех трех планах.
В дошкольном возрасте соединяются воображение, мышление и речь. Подобный синтез порождает у ребенка способность вызывать и произвольно манипулировать образами (в ограниченных, разумеется, пределах) при помощи речевых самоинструкций. Это означает, что у ребенка возникает и начинает успешно функционировать внутренняя речь как средство мышления. Синтез познавательных процессов лежит в основе полноценного усвоения ребенком родного языка и может - как стратегическая цель и система специальных методических приемов - быть использован при обучении иностранным языкам.
Одновременно завершается процесс формирования речи как средства общения, что подготавливает почву для активизации воспитания и, следовательно, для развития ребенка как личности. В процессе воспитания, проводимого на речевой основе, происходит усвоение элементарных нравственных норм, форм и правил культурного поведения. Будучи усвоенными и став характерными чертами личности ребенка, эти нормы и правила начинают управлять его поведением, превращая действия в произвольные и нравственно регулируемые поступки. Между ребенком и окружающими людьми возникают многообразные отношения, в основе которых лежат различные мотивы. К концу раннего детства у ребенка оформляются и закрепляются многие полезные человеческие качества. Все это образует индивидуальность ребенка и делает его личностью, отличной от других детей не только в интеллектуальном, но и в мотивационно-нравственном плане. Вершиной личностного развития ребенка в дошкольном детстве является персональное самосознание, включающее осознание собственных личностных качеств, причин успехов и неудач .
Долгое время в обществе господствовало мнение, что "нравственность - в природе вещей", то есть человек (ребенок) исходно является нравственным (невинен как дитя), а безнравственным его делает (если делает) среда, то есть общество. Однако, как показали работы Ж. Пиаже, подтвержденные последующими экспериментами, это не так. Общаясь друг с другом, дети до 6-7 лет вообще не пользуются для урегулирования отношений нравственными правилами (не вспоминают о правилах типа "надо делиться", "нельзя быть жадным" и т.д.). Более того, нравственными принципами взаимоотношений они в общении со сверстниками не овладевают. "Дети не терпят несправедливости и не прощают ее никому", "дети не будут играть с жадным" и т.д. - все это, к сожалению, иллюзии: терпят, прощают, даже не замечают и будут играть.
В то же время дети 6-7 лет знают большинство нравственных норм (воспроизводят их формулировки к месту и точно). Однако, как показал Пиаже, они имеют в виду совсем не то, что взрослые (путают понятия "ложь" и "нехорошие слова вообще"; одинаково оценивают сознательную ложь и непреднамеренную ошибку; судят не по намерениям, а по важности последствий).
Пример: дети считают, что больше виноват Петя, который помогал маме накрывать на стол и разбил 2 тарелки, чем Коля, который вытащил без спросу конфету и при этом разбил 1 тарелку.
Пример: "Ты же хотел поделить игрушки поровну? - Я забыл - Почему? - Игрушки очень красивые..."
Граница возможности перехода к самостоятельному этапу нравственного развития (когда, как у подростка и тем более взрослого, отношения между людьми приобретают самостоятельный смысл и ценность) - 8-10 лет. Но этот переход может и вообще не состояться.
Таким образом, моральные нормы не возникают сами по себе или в сообществе детей; дети могут усвоить их только в общении со взрослыми. Более того, как показано во множестве работ, именно первая стадия (по существу, стадия подражания - до 6-7 лет) в значительной степени предопределяет нравственное лицо взрослого человека. Другими словами, если ребенок не получил хорошую нравственную "дрессировку" до 7 лет, ему нечего будет интериоризировать в подростковом возрасте. Так и возникают вроде бы взрослые люди, освоившие внешние нормы культурного поведения, достаточные для поверхностного общения, но оставшиеся внутри дошколятами: Их моральные оценки неустойчивы и употребляются для внешнего пользования, а не превращаются в реальные ориентиры поведения; их непосредственные эмоции легко вытесняют всякие соображения о правильном и неправильном, о должном и запретном; у них радость обладания вещью легко побеждает стремление доставить радость другому человеку .
Есть надежда, что наши дети воспроизведут ту нравственную систему (то есть понимание того, что такое хорошо и что такое плохо), которую мы в них заложим. А этих нравственных систем, причем внутренне непротиворечивых, как известно, достаточно много (примеры - нравственность представителя австралийского племени, о котором говорилось в первой теме; нравственность члена мафиозной банды и главаря этой банды; нравственность средневекового дворянина и крестьянина; нравственные системы в разных религиях и т.д.).
1.3. Факторы, влияющие на нравственное развитие детей дошкольного возраста
Социальные факторы оказывают положительное так и негативное влияние. Положительно и отрицательно каждый социальный фактор рассматривать нельзя, так как ребенок по индивидуальному адаптируется к определенной среде.
Социальная среда включает в себя:
б) детский сад
в) друзья
г) информация телевидения и радио и т.д.
Поскольку мышление его строится на его индивидуальности. Индивидуальность оказывается в роли "фильтра" воспринимаемой информации поступающей из окружающей среды.
Осознание получаемой информации, под воздействием индивидуальности подростка, является высшим познавательным процессом. Подросток в период формирования мышления и личности создает свое мировоззрение. Социальная среда также оказывает влияние на мотивы и цели жизни.
Проблема отношений Взрослого мира и мира Детства приобретает особую остроту и значимость именно сегодня. Взрослость как качество перестает быть ценностью для детей и целью их взросления . В последние годы наблюдается нежелание и отсутствие потребности самого ребенка переходить на следующую ступень возрастного и личностного развития, требующего ответственного и осмысленного отношения к окружающему миру и к себе самому. Возрастной регресс в нравственной сфере, социальный инфантилизм, нежелание взрослеть как отсутствие личностной перспективы встречаются все более часто. Дети боятся и не хотят взрослеть, страшась собственного будущего. В немалой степени этому способствовали существенные изменения в системе образования и воспитания последних десятилетий. В силу изменения ценностных установок образования с коллективистской на индивидуалистскую модель, ослабления игровых и учебных форм совместной деятельности, построенных по формуле «один за всех и все за одного», других факторов социального, политического и психологического планов приходится признать заметную дегуманизацию отношений современного российского общества к Детству и отношений самого ребенка к миру.
Современная семья не обладает той ролью, на которую она претендовала в предшествующую эпоху. Здесь сказывается как развитие общественного воспитания (детские сады, школы), так и изменение самой семьи: уменьшение стабильности, малодетность, ослабление традиционной роли отца, трудовая занятость женщины и т.д.
Меняется и стиль внутрисемейных отношений. Крушение авторитарного воспитания сделало взаимоотношения родителей и детей мягче, интимнее, индивидуально и эмоционально важнее для обеих сторон. Имеется в виду не родительская власть, а моральный авторитет родителей. Его поддерживать гораздо труднее, чем власть, опирающуюся на силу. Индивидуализация отношений повышает их психологическую значимость, но одновременно делает их более хрупкими, особенно в подростковом возрасте, когда диапазон и выбор общения у детей расширяется.
Особую роль в планировании и прогнозировании результатов личностного развития ребенка играет представление о том, как дети разного возраста воспринимают и оценивают своих родителей. Те из родителей, кто является хорошим объектом для подражания и одновременно вызывает к себе положительное отношение ребенка, способны оказывать на его психологию и поведение наиболее сильное влияние. В некоторых исследованиях установлено, что самое заметное воздействие родителей на себе испытывают дети в возрасте от трех до восьми лет, причем между мальчиками и девочками имеются определенные различия. Так, у девочек психологическое влияние родителей начинает чувствоваться раньше и продолжается дольше, чем у мальчиков. Этот период времени охватывает годы от трех до восьми лет. Что касается мальчиков, то они значительно меняются под воздействием родителей в промежутке времени от пяти до семи лет, т. е. на три года меньше.
В дошкольном детстве, как и в младенчестве и раннем возрасте, одну из главных ролей в развитии ребенка по-прежнему играет мать. Характер ее общения с ребенком непосредственно сказывается на формировании у него тех или иных личностных качеств и видов поведения. Стремление к одобрению со стороны матери становится для ребенка дошкольного возраста одним из стимулов поведения. Существенное значение для развития ребенка приобретают оценки, которые ему и его поведению дают близкие взрослые люди.
Общество сверстников. По мере того как увеличивается время, проводимое детьми вне семьи, возрастает удельный вес общества сверстников, которое во многих случаях перевешивает влияние учителей и родителей. Однако и оно неоднородно. С одной стороны, это руководимые и направляемые взрослые учебные и иные коллективы и организации. С другой стороны, разнообразные неформальные стихийные сообщества, большей частью разновозрастные и смешанные в социальном отношении.
В социальной ситуации сегодняшнего дня, с его конкуренцией и индивидуализмом, цинизмом и жестокостью, когда милосердие к слабым, сострадание к обездоленным перестает быть нормой поведения даже в детской среде, воспитание способности к сорадованию оказывается, необходимым психокоррекционным средством преодоления личностного эгоцентризма и противоядием против разрушительной зависти.
Совместная деятельность является условием возникновения и проявления одной из важнейших способностей ребенка - его доброго, гуманного отношения к сверстнику как к себе самому. И от того, какого характера взаимодействие и общение складывается между детьми, во многом зависит тот индивидуальный стиль отношений с людьми, который будет проявляться много позднее. Смена позиций в процессе совместной деятельности предоставляет ребенку возможность освоения различных моделей поведения в зависимости от актуальной ситуации и «упражняет» его в таком поведении по отношению к другому, как будто этим другим является он сам.
Такая деятельность детей, построенная на мушкетерском девизе «Один за всех и все за одного », стимулирует проявление отношения к сверстнику не только в форме действенного сострадания, но и активного сорадования. Однако у более старших детей этого уже не происходит, совместная деятельность как средство проявления анти-зависти оказывается зачастую бессильной, сорадование блокируется.
Гармонизация детской картины мира лежит на путях создания образовательного и игрового пространств как совместной деятельности, способствующей утверждению добрых отношений, а также в организации деятельности детских творческих сообществ, дающих ребенку защиту от негативного влияния агрессивной среды.
Приобретению индивидуального нравственного опыта общения и взаимодействия ребенка способствует игра. Общеизвестны взгляды на игру как на своеобразную «тренировочную площадку» для формирования добрых взаимоотношений, сотрудничества и дружбы между детьми, как на «школу произвольного поведения», «школу морали в действии» и недопустимость игр, которые провоцируют детей на тщеславие, зависть, жестокость. При организации групповых игр особое внимание при этом следует уделять смене ролей в процессе выполнения игровых правил или разыгрывания сюжета, которые развивают способность у детей согласовывать свои действия с другими, ставить себя на место другого.
Чрезвычайно важный институт, оказывающий влияние – средства массовой коммуникации (кино, радио, телевидение, печать, Интернет, компьютерные игры и т.д.).
ЭКРАН (ТВ, видео-, компьютерный) как совокупный взрослый мир, формирующий, навязывающий общую деморализацию детского сознания, осуществляемую в следующих направлениях:
меркантилизация (культ денег, телесности, утилитарности),
вестернизация (культурная интервенция,порождающая комплекс культурной неполноценности),
сексуализация (какослаблениедуховно-нравственного потенциала нации через развращение),
демонизация (навязывание потусторонних бесовских сил как позитивных, темная духовность),
танатизация (представление о смерти как одной из предпочитаемых стратегий жизни).
Во-первых, существует проблема индивидуального и группового отбора, оценки и интерпретации сообщаемой информации. Как ни много времени проводят люди у голубых экранов, они смотрят не все подряд, а их реакция на увиденное и услышанное сильно зависит от установок, господствующих в их первичных группах (семья, сверстники и т.д.). Это существенно усложняет задачи социального контроля. Если ТВ объективно отражает все стороны действительности, оно невольно способствует приобщению детей и подросткам и к тем сторонам жизни, от которых старшие хотели бы их до поры до времени уберечь. Если же содержание телепередач слишком тщательно "процежено", они выглядят лживыми и недостоверными, теряют притягательность и даже вызывают эффект бумеранга, оказывая не вполне благоприятное влияние на ребенка.
Во-вторых, сама массовость прессы и ТВ делает их в чем-то ограниченными, вызывая быструю стандартизацию и, как следствие этого, эмоциональную инфляцию форм, в которые обличена сообщаемая информация, и даже самих идеологических символов.
В-третьих, существует угроза избыточного, всеядного потребления ТВизионной и прочей массовой культуры, отрицательно сказывающегося на развитии творческих позиций, индивидуальности и социальной активности личности.
Уже само название "средства массовой коммуникации" содержит в себе проблему. У нас их обычно называют средствами массовой информации. До тех пор, пока весь поток информации был официальным и однонаправленным – пресса, радио, ТВ информировали читателей и зрителей о принятых кем-то решениях и произошедших где-то событиях, и тем самым воздействовали на аудиторию, - данный термин был совершенно точным. В последнее время стали уделять больше внимания механизму обратной связи – реакции публики на увиденное или услышанное. Передача информации превращается тем самым в коммуникацию, взаимный обмен, общение с аудиторией.
Констатируя множественность каналов и институтов социализации, бессмысленно решать, какой из них – семья, школа сверстники или ТВ – важнее или влиятельнее. Тем более что и список их далеко не полон – можно указать также искусство, разновозрастные трудовые коллективы, соседские отношения и т.д. Другое дело – оценка степени эффективности каждого из этих каналов в каком-то определенном отношении. Однако ни один из перечисленных компонентов социального взаимодействия нельзя считать полностью ответственным за конечный результат процесса развития мышления личности, тем более в подростковом возрасте.
Множественность и некоторая рассогласованность социальных воздействий объективно повышает степень автономии формирующейся личности, следствием чего в одном случае будут не укладывающиеся в заранее очерченные рамки творческая инициатива и самостоятельность, а в других – антисоциальное, отклоняющееся поведение.
Заключение.
Трудно представить себе то количество внешних и внутренних факторов, которые воздействуют на подрастающего ребенка и каждый раз изменяют мир его переживаний. Далеко не все дети владеют своими мыслями, чувствами и поступками. А ребенку с неблагоприятными особенностями психического развития справляться с ними наиболее трудно.
Столкновение ребенка с миром, других детей, взрослых и самых разнообразных предметов далеко не всегда проходит для него безболезненно. Часто при этом у ребенка происходит ломка многих представлений и установок, изменение желаний и привычек, появляется неуверенность в себе и уменьшается доверие к другим.
Причины возникновения осложнений психического развития связаны не только с самими ребенком. Во многом они определяются влиянием семьи, детского сада и социального окружения.
Современная жизнь со сложным уровнем социально-экономического развития, быстрыми изменениями социального статуса сообществ, предъявляет высокие требования к адаптивным возможностям современных детей. В связи с этим различные специалисты, занимающиеся проблемами детства отмечают, что все у большего количества детей уже с раннего возраста появляются проблемы связанные с психологическим развитием. Специалисты из области дефектологии, коррекционной педагогики, специальной психологии все, чаще обращают внимание на то, что коррекционная поддержка ребенка, имеющего те или иные проблемы развития должна начинаться как можно раньше.
Очевидно, что гуманизация отношений ребенка к миру как конструирование гармоничной светлой детской картины мира с верой в будущее является определенным условием полноценного взросления самого ребенка и его нравственно-психологического здоровья. Без этой внутренней гармонии ¾ при всем внешнем несовершенстве мира - нормально развиваться и жить невозможно, можно только «выживать».
Снижение многих показателей нравственного личности в настоящее время происходит начиная с дошкольного возраста. Одна из основных причин ухудшения нравственного состояния детей – разрушение естественных институтов социализации: семьи и детского сообщества, а также изменение общей ориентации воспитания с коллективистской на индивидуалистическую модель, ослабление коллективных форм совместной деятельности детей.
Дошкольный возраст является сензитивным для морально-нравственного воспитания, формирования нравственных чувств, нравственной позиции, поведения. Процесс нравственного воспитания в дошкольном возрасте должен опираться на психологические закономерности данного возраста, закономерности развития морально-нравственной дошкольника.
Для педагога-практика становится очевидным, что именно межличностные отношения, их характер являются центральным образованием, которые определяют развитие морально-нравственной сферы дошкольника. Проблемные отношения в группе детского сада связаны с проявлением агрессивности, демонстративности, обидчивости среди части детей, самоутверждения за счет сверстника, в целом проявления невнимания к нему. Конфликты порождают у ребенка тяжелые и острые переживания (обиды, неприязнь, зависть, злость, страх), иногда даже ребенок отказывается посещать детский сад. Отсюда вытекает важнейшая задача воспитателя, педагога и психолога: вовремя распознать эти опасные тенденции и помочь ребенку преодолеть их.
Одним из основных институтов, обеспечивающих взаимодействие личности и общества, интеграцию и определение приоритетности их интересов и потребностей, является семья. Именно семья – первый и главный социальный институт по формированию ценностных ориентаций.
Осознание и реализация в семье необходимости и возможностей формирования нравственных основ личности – одно из условий полноценного развития человека.
Список использованной литературы.
1. Абраменкова В. В. Социальная психология детства. М., 2004.
2. Абраменкова В.В. Развитие гуманных отношений ребенка и социальная психология детства // Вопросы психологии. 1984. №4.
3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
4. Божович Л.И., Конникова Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей // Вопросы психологии. 1975. №1.
5. Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Смысл, 2005.
6. Голубева Э. А. Способности. Личность. Индивидуальность / Э.А. Голубева, - Дубна: Феникс, 2005.
7. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М., 1997.
8. Калинина Р. Р. Тренинг развития личности дошкольника. СПб., 2003.
10. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. М., 1986.
11. Карпова С.Н., МурзиноваН.И., Роль игровой и учебной деятельности в усвоении нравственной нормы взаимопомощи детьми 6-7 лет // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. 1988. №2.
12. Колышко А.М. Психология самоотношения. М.: Смысл, 2006.
13. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. М.: Академия, 2002.
14. Котова Е.В. В мире друзей: Программа эмоционально-личностного развития детей. М.: ТЦ СФЕРА, 2007.
15. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение, и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2003.
16. Маркова Т.А. Воспитание дружеских взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста // Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. – М., 1968.
17. Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений. М.: АРКТИ, 2005.
18. Мухина В.С. Детская психология: (Учеб. Для пед. ин-тов) / Под ред. Л.А.Венгера. М.: Просвещение, 1989.
20. Практикум по возрастной психологии. / Под ред. Л.А.Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб., 2002.
21. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности /Под ред. Т.В. Лаврентьевой. М.: Новая школа, 2006.
22. Психология личности и деятельности дошкольников /Под ред. А.В.Запорожца и Д.Б.Эльконина. – М., 1965.
23. Рувинский С.А. Воспитание нравственности у школьников. – М., 2001.
24. Слободчиков В. И., Исаев Е И. Психология развития человека. М., 2000.
25. Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого в работах JI.C. Выготского и М.И. Лисиной//Вопросы психологии. 1996. №5.
26. Степанова Г. Социальное развитие дошкольника и его педагогическая оценка в условиях детского сада.// Дошкольное воспитание. 1999. №10.
27. Субботский Е. В. Генезис морального поведения у дошкольников. - Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология, 1978, № 3, с. 13-25. это 8
28. Субботский Е. В. Как рождается личность (некоторые психологические аспекты формирования личности ребенка). М., 1984.
29. Субботский Е. В. О пристрастности детского суждения. - Вопросы психологии, 1978, № 2, с. 81-90. это 9
30. Субботский Е. В. Психология отношений партнерства у дошкольников. - М., 1976.- 144 с. Это 7
31. Субботский Е. В. Формирование морального действия у ребенка. - Вопросы психологии, 1979, № 3, с. 47-55. это 10
32. Субботский Е. В. Формирование элементов альтруистического поведения у дошкольников. - Вестник Московского университета. Серия 14. Психология, 1979, № 2, с. 36-47. это 11
33. Субботский Е.В. Нравственное развитие дошкольников. // Вопросы психологии. – 1983. - №4. – с. 29-38.
34. Титаренко Т.М. Влияние нравственных представлений дошкольника на поведение // Дошкольное воспитание. – 1980. - №10. – с. 32-34.
35. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. пед. заведений. 4-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1999.
36. Штиммер Э.В., Рытикова С.Е. Формирование нравственной сферы детей шестилетнего возраста // Начальная школа. – 1988. - №4. – с. 17-19.
37. Якобсон С. Г., Шур В. Г. Психологические механизмы усвоения детьми этических норм. - В кн.: Психологические проблемы нравственного воспитания детей / Под ред. Ф. Т. Михайлова и др. М., 1977, с. 59-108. это 17
38. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. – М., 1984.
39. Якобсон С.Г. Что, по мнению детей, хорошо, а что – плохо // Дошкольное воспитание. 1988. №1.
40. Якобсон С.Г., Воюева Л., Прокофьева Т., Чернавина С. Материалы к программе морального воспитания детей 5 – 7 лет // Дошкольное воспитание. – 1999. - №4 – с. 15 – 19.
В дошкольном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для нравственного развития детей. В этот период расширяется и перестраивается система взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками, усложняются виды деятельности, возникает совместная со сверстниками деятельность. Напомним, что в раннем детстве ребенок освоил широкий круг предметных действий, «открыл» способы употребления предметов. Это «открытие» неизбежно привело его ко взрослому как к носителю общественного способа выполнения действий, как к образцу, с которым надо себя сравнивать. Ребенок пристально присматривается к миру взрослых, начиная выделять в нем взаимоотношения между людьми. Дошкольник постигает мир человеческих отношений, открывает законы, по которым строится взаимодействие людей, то есть нормы поведения. Стремясь стать взрослым, дошкольник подчиняет свои действия общественным нормам и правилам поведения.
Ведущим видом деятельности становится сюжетно-ролевая игра, где ребенок моделирует способы поведения, действия, взаимоотношения взрослых. В ней на первый план выдвигаются отношения между людьми и смысл их труда. Выполняя роли, ребенок учится действовать в соответствии с нравственными нормами, принятыми в человеческом обществе.
Нравственное развитие дошкольника включает три взаимосвязанные сферы. В сфере моральных знаний, суждений, представлений, то есть когнитивной сфере, дети овладевают различными сторонами общественного морального сознания, и прежде всего пониманием моральных требований, критериев моральной оценки. Ребенок учится добровольно следовать нормам морали, даже если ее нарушение связано с личной выгодой и малыш уверен в безнаказанности. Таким образом, овладев моральным поведением, ребенок способен сделать правильный моральный выбор не на словах, а в действии. В сфере морально ценных переживаний у ребенка складываются морально ценные и морально одобряемые отношения к другим людям. Так, у ребенка формируются гуманистические, альтруистские чувства и отношения, например внимание к нуждам и интересам других, способность считаться с ними, сочувствие чужим бедам и радостям, а также переживание вины при нарушении норм.
Для всех нравственных норм характерно то, что они закрепляют социальный способ поведения, который дошкольники выражают следующим образом: «Нельзя обманывать взрослых», «Маленьких нельзя обижать» и т.д. То есть дети констатируют, что можно делать, а" что нельзя. О сформированности понимания нравственной нормы можно говорить в том случае, если ребенок объясняет, почему норму необходимо соблюдать.
В дошкольном возрасте встречаются совершенно различные уровни такого понимания. Чем младше ребенок, тем чаще он объясняет необходимость выполнения нормы, ссылаясь на возможные последствия при ее соблюдении для себя или на требования взрослых, например: «Надо говорить правду, а то узнают и накажут», «Надо делиться игрушками. А потом кто-нибудь тебе тоже даст». В 5-7 лет ребенок понимает общественный смысл нравственной нормы, осознает ее объективную необходимость для регуляции взаимоотношений между людьми.
Так для старшего дошкольника все большую роль начинают играть интересы, желания другого человека. Дети этого возраста употребляют в речи слова, обозначающие нравственные качества и их антиподы (добрый, драчун, жадина, честный, ябеда и пр.), но связывают их с конкретной ситуацией из собственного опыта, что объясняется конкретной образностью детского мышления.
Если дошкольник наглядно видит последствия соблюдения или нарушения нормы, то ему легче понять ее содержание и отнести к себе. Чем конкретнее норма, чем ближе она к собственному опыту ребенка, тем легче она осознается.
Не случайно одним из самых отрицательных качеств у дошкольника считается жадность, ведь главная причина конфликтов между детьми состоит в том, что каждый хочет получить привлекательный предмет. Если игрушка недоступна, то ребенок переживает сильные отрицательные эмоции. Ребенок не только узнает и понимает норму, но и относит ее к определенной категории: «хорошо» или «плохо». Он стремится дать ей оценку. В старшем дошкольном возрасте развитие моральных оценок неразрывно связано с тем, как взрослый оценивает поступки детей. Так, легче понимаются и оцениваются те качества, которые взрослый чаще выделяет и оценивает. Старший дошкольник становится инициатором бесед с родителями и воспитателями, тему которых можно обозначить так: «Что такое хорошо, что такое плохо». В доказательство приведем данные Р.Х.Шакурова.
Важную роль в формировании нравственных суждений и оценок у детей играет художественная литература. Исследования А.В. Запорожца, которые были посвящены изучению восприятия дошкольниками сказки, позволили выделить следующие особенности. Ребенка не удовлетворяют неопределенные ситуации, когда неизвестно, кто хороший, а кто плохой. Дети сразу же стремятся выделить положительных героев и безоговорочно принимают их позиции. А по отношению ко всем, кто препятствует осуществлению их замыслов, становятся в резко отрицательное отношение. При слушании литературного произведения дошкольник занимает позицию «внутри него». Он стремится подражать любимым героям. Так возникают механизмы нравственной идентификации, внутреннее действие в воображаемом плане, обогащается личный опыт ребенка, ведь он активно переживает события, в которых не участвовал. Литературны персонажи фиксируются в сознании ребенка в соответствии с определенной характеристикой. Дошкольнику очень трудно отнести себя к отрицательному персонажу. Так, ребенок, даже понимая, что нарушил нравственную норму, не может отождествлять себя с Карабасом, а утверждает, что поступил как Буратино (С.Г.Якобсон).
Дети 3-4 лет не осознают мотивов своего отношения к герою, просто оценивая его как «плохой» или «хороший».
В 3-4 года ребенок уже может дать правильную моральную оценку, не осмысливая ситуацию, а перенося свое положительное или отрицательное отношение на конкретные поступки героев. Отношение к герою и определяет его оценку малышом. В возрасте около 4 лет может наблюдаться несовпадение эмоционального и морального отношения к герою. В 4-5 лет формируются понятия «плохо», «хорошо». Тогда и возникает оценка героя на основе содержания его поступков. Ребенок проникает во взаимодействие персонажей и учитывает не только то, кто выполнил действие, но и на кого оно направлено. После 4 лет с развитием сопереживания и содействия герою возникает нравственная аргументация. Теперь дети указывают на общественную значимость поступков. Таким образом, действия в воображаемом плане помогают ребенку подойти к осмыслению мотивов поведения, а эмоциональное отношение к герою начинает отделяться от моральной оценки его поступков.
Старшие дошкольники понимают моральную сторону народных сказок. Отрицательная моральная сторона поступков героев вызывает резкий протест и возмущение. Дети сознательно встают на сторону добра.
В возрасте 3-7 лет у детей складываются этические эталоны-образцы, которые содержат более или менее обобщенное представление о положительном или отрицательном поведении в жизненных ситуациях. Дошкольник соотносит свое поведение не только с конкретным взрослым, но и с обобщенным представлением. То есть внешний образец поведения взрослого переходит во внутренний план, расширяя возможности нравственного развития личности.
У старшего дошкольника формируются обобщенные представления о дружбе, взаимопомощи, преданности, доброте.
В качестве примера приведем сказку, придуманную Максимом Д. (5 лет 9 мес.).
«Жил-был злой король. Он не любил нищих и всегда их убивал. Но вот однажды появился русский рыцарь и сказал королю: «Что прикажете?» - «Убей всех нищих». А русский богатырь сказал: «Я добрый и не убиваю нищих». -«Ах, так! Давай драться». И король выбил из рук богатыря саблю. «Пусть я умру, но я не буду убивать». Король хотел размахнуться, чтобы ему отрубить голову. Но все-все нищие стали его колоть саблями. И король умер. И сказал русский богатырь: «Спасибо, что вы пришли на помощь». И вдруг один нищий скатился в воду. И он бросился за ним. Видит, подводное царство. Видит, одна корона лежит. И стал ее вытаскивать. Но вдруг появился огромный человек с хвостом: «Чего ты мою корону трогаешь? А то я тебя убью трезубцем».
Русский богатырь сказал: «Ты не наказывай меня, а привези в свое царство. Напои, накорми». «Ладно», - сказал морской царь. Накормил, напоил его. Богатырь сказал: «Найди мне жену». А царь ответил: «Хорошо. Есть у меня три дочери. Выбирай, которую тебе надо». - «Мне - которая с голубыми глазами. И зовут ее Анастасия». Превратил ее царь морской в девушку. Вместо хвоста у нее появились ноги: «Это твой жених». - «До свиданья, папочка. Буду тебя очень ждать». И они поженились».
В дошкольном возрасте нравственные представления дошкольника влияют на его обыденную жизнь. В реальной жизни ребенок демонстрирует попытки совершать нравственные действия и разрешать конфликты, проявляя эмоциональную направленность на окружающих.
Однако нравственные нормы, даже те, которые ребенок хорошо знает, не сразу начинают руководить его поведением. Первоначально они выполняются только по требованию взрослого или в его присутствии, легко нарушаются ребенком. Причем малыш не замечает этого нарушения и, отрицательно оценивая подобное поведение в целом, к себе отрицательную оценку не относит.
Усвоив норму, ребенок прежде всего начинает контролировать сверстника. Ему легче увидеть и оценить наличие нравственных качеств и выполнение норм сверстником, чем самим собой. Очень часто он правильно оценивает выполнение нравственных норм товарищами и ошибается в отношении себя. Стремление утвердиться в знании нравственной нормы приводит к появлению особых высказываний в адрес взрослых - «жалоб-заявлений», которые содержат сообщения о нарушении правил кем-то из детей. Ребенок, обращаясь ко взрослому, хочет утвердиться в том, правильно ли он понимает норму или правило. Постепенно, оценивая сверстника, сравнивая себя с ним, прислушиваясь к оценке своих поступков взрослыми и товарищами, малыш подходит к реальной самооценке.
У старших дошкольников все чаще наблюдается не прагматическое поведение, когда моральный поступок связан с выгодой для себя, а бескорыстное, когда поведение не зависит от внешнего контроля, а его мотивом является нравственная самооценка.
В возрасте 5-7 лет дошкольники переходят от стихийной нравственности к сознательной.
Для них нравственная норма начинает выступать как регулятор взаимоотношений между людьми. Старший
дошкольник понимает, что норму необходимо соблюдать, чтобы коллективная деятельность была успешной. Необходимость во внешнем контроле за соблюдением нормы со стороны взрослого отпадает. Поведение ребенка становится нравственным даже в отсутствие взрослого и в случае, если ребенок уверен в безнаказанности своего поступка и не видит выгоды для себя.
Таким образом, развитие моральных суждений и оценок необходимо, но недостаточно для нравственного развития. Главное - создать условия, когда норма морали начнет регулировать реальное поведение ребенка, то есть установить связь между нравственным сознанием и нравственным поведением. Только при наличии такой связи норма становится мотивом поведения и выполняет побуждающую смыслообразующую функцию. Тогда сознание ребенка переходит с результата на процесс выполнения нормы, и он следует норме ради нее самой, потому что не может поступать иначе. А соблюдение нормы выступает эмоциональным подкреплением для дошкольника. Взаимосвязь нравственного сознания и поведения устанавливается тогда, когда ребенка упражняют в нравственных поступках, ставят в ситуацию морального выбора, когда он сам решает, как поступить: пойти на интересную прогулку или помочь взрослому; съесть конфету самому или отнести маме; поиграть с новой игрушкой или уступить ее младшему. Делая выбор в пользу соблюдения нормы, преодолевая сиюминутные желания и поступаясь собственными интересами в пользу другого, чтобы порадовать его, ребенок получает удовольствие от того, что поступил правильно. Постепенно такое поведение становится привычкой и появляется потребность соблюдать норму.
В сфере развития нравственного поведения пример взрослого также играет важнейшую роль. Недаром В.А.Сухомлинский подчеркивал: «Ребенок - это зеркало нравственной жизни родителей». Положительный пример родителей способствует тому, что малыш легко и ненавязчиво учится жить в соответствии с нормами, принятыми в обществе. Норма, которая только декларируется, но не соблюдается взрослым, никогда не станет
влиять на реальное поведение ребенка. Более того, малыш поймет, что нравственные нормы можно нарушать безнаказанно, соблюдать необязательно. Так рождается приспособленчество, лавирование. Ребенок неукоснительно выполняет норму в одних условиях и нарушает в других, не испытывая чувства вины.
Можно наблюдать два способа поведения, коренным образом отличающихся друг от друга, когда дошкольник нарушает нравственные нормы. Во-первых, норма нарушается неосознанно, когда ребенок действует под влиянием ситуативных желаний. Такое поведение выступает как возрастная особенность. Это свидетельствует о несформированности механизмов произвольного поведения и о том, что норма еще не стала внутренней психологической инстанцией, а остается внешним требованием. Ребенок, находясь во власти сиюминутных желаний, совершает отрицательные поступки, не задумываясь о последствиях.
Во-вторых, при сознательном нарушении нормы, ребенок осознает противоречия между своим поведением и социально одобряемым образцом. В этом случае следует говорить о проступках. Чтобы показать их природу, сравним две очень схожие внешне, но на самом деле кардинально отличающиеся формы поведения: проступки и шалости. А.А.Люблинская показала их отличия.
Шалости характеризуются благожелательным отношением к людям. Ребенок активен, инициативен, изобретателен, а его поведение, окрашенное в яркий положительный эмоциональный тон, имеет бескорыстный характер. Виды шалостей различны. В раннем возрасте появляются шалости, выступающие вариантом игры, которая служит их источником. Они типичны для детей примерно до пяти лет. Ребенок сосредоточивается на действиях воображаемого персонажа. Шалости становятся самоцелью, источником бурных положительных эмоций, вытесняя сюжет, когда игровой сюжет сохраняется как фон и служит своеобразным оправданием выполняемых действий и их последствий.
В 4-7 лет у детей наблюдаются шалости, мотивом которых является вопрос «Что получится, если...?» (открыть кран и закрыть пальцем струю воды). Их источником выступает познавательное отношение у ребят к окружающему и стремление его исследовать. Такие шалости чаще встречаются у инициативных детей, в их основе лежат положительные черты формирующейся личности: активность, инициативность, любознательность.
На протяжении всего дошкольного детства заметны шалости, мотивированные вопросом «Что же я могу?». Их источником выступает развитие самостоятельности. Такие шалости граничат с озорством. А протекают они по такой схеме: ребенок нарушает правила и ждет реакции взрослого. Так он проверяет свою силу, утверждает свое «я», пытается как бы очертить круг дозволенного.
В основе большинства проступков лежит неумелое, но очень горячее стремление защитить свое «я» от переживаний, ущемлений и обид. К ним приводят частые наказания, немотивированные запреты, окрики, обидные прозвища, насмешки, недостаток любви и общения со взрослыми и сверстниками, чувство заброшенности и ненужности. Подчеркнем, что они появляются только тогда, когда ребенок не может положительно самоутвердиться вследствие неправильной по отношению к нему позиции взрослого. Нарисовал малыш рисунок, а воспитатель не заметил, похвалил другого. Тогда ребенок разорвал чужой рисунок и был замечен взрослым. Повторяясь, проступки образуют стиль поведения, закрепляются и превращаются в привычку. Они формируют отрицательные черты характера. Рассмотрим некоторые из них, наиболее часто встречающиеся у дошкольников: упрямство, лживость, драчливость.
Упрямство проявляется в том, что ребенок настаивает на своем требовании, даже если понимает его абсурдность и невыполнимость. Нередко дети сознательно выдвигают такие требования, которые взрослый не может выполнить. Упрямство возникает чаще всего в том случае, если взрослый ограничивает возможности малыша, не дает ему самостоятельно действовать и выражать свои желания. «Он еще маленький», - утверждают одни родители и стремятся все сделать за ребенка. «Он уже большой», - говорят другие и воздвигают целую батарею запретов, нередко без учета возрастных и индивидуальных возможностей. Часто заупрямившийся ребенок не может отказаться от первоначального требования. К основным причинам упрямства следует отнести протест ребенка против несправедливого отношения и унижения достоинства; нетактичность взрослых; неразумное ограничение самостоятельности и слишком строгое отношение к
ребенку; игнорирование его личных желаний.
Наиболее распространенные причины детской лжи - страх перед наказанием и отрицательный пример взрослого. Характерно, что ложь всегда имеет какой-то корыстный мотив, мотив утилитарной выгоды, чем и отличается от детской фантазии. Стремление переживать и действовать в воображаемой ситуации, потребность в самостоятельности, самоутверждении, притязание на признание приводят к детским фантазиям, в которых малыш преувеличивает свои возможности, например рассказывает о том, как он побывал
в разных странах, спасал людей от наводнения и прочее.
Сюжеты ребенок чаще всего черпает из кинофильмов, рассказов взрослых, детских книг. Создается впечатление, что он и сам верит в достоверность создаваемых в воображении образов. Но в описываемом случае ребенок не преследует никакой выгоды, и поэтому такое искажение действительности нельзя рассматривать как ложь. К фантазированию следует отнести рассказы детей о несуществующих животных, за которыми они ухаживают, о младших братьях и сестричках, с которыми играют. Причина сочинения этих рассказов состоит в недостатке общения со взрослыми и сверстниками или в неудовлетворенности им. Драчливость чаще всего возникает у гиперактивных детей, которые не находят иного применения своей энергии в каких-либо занятиях, играх. Драчливость является следствием того, что ребенок не умеет общаться, установить положительные отношения с товарищами, и тогда возникает стремление обижать других. Такую форму поведения ребенок начинает распространять не только на своих обидчиков, но и на маленьких, слабых, беззащитных. Он находит удовольствие в том, что его боятся. Ощущение своей силы приводит к еще большей драчливости и к еще большему ухудшению отношений со сверстниками. К драчливости приводит культ силы в семье, неправильная позиция взрослых: «Дай сдачи!», «Уважают только сильных».
В дошкольном возрасте возрастает влияние оценки взрослого на поведение детей, так как взрослый выступает образцом, эталоном, с которым ребенок сравнивает себя и свои действия.
В 2-3 года дети совершают положительные поступки по указанию взрослых, в порядке выполнения их требований. Ограничение своих желаний малышами возникает редко и только под влиянием симпатии или сочувствия. Совершая объективно положительные поступки, дети не осознают их необходимости и значения для других людей. В 3 года на основе моральной оценки взрослого дети устанавливают связь «хорошего» или «плохого» со своим действием, относят свои поступки к соответствующей категории. Они получают удовольствие от оценки «хорошо».
Положительная моральная оценка взрослого придает положительную окраску даже тем действиям, которые обычно совершались ребенком с полным равнодушием.
Оценивая поступки ребенка, взрослый с помощью положительной оценки фиксирует правильный способ поведения, а с помощью отрицательной - разрушает негативный способ. Действенность оценки, ее влияние на моральное развитие малыша прямо зависит от умения педагога, родителей оказать оценочное воздействие.
Оценка взрослого должна отвечать определенным требованиям, то есть быть:
- объективной и в то же время тактичной, поэтому в поступке сначала выделяют положительные стороны, об отрицательных говорят как бы вскользь, но так, чтобы ребенок понял, чем именно недоволен взрослый. Оценивать следует не самого ребенка, а его проступок. К порицанию следует прибегнуть в исключительных случаях, показав, как надо поступать;
- ориентированной на собственное поведение ребенка, а не на сравнивание его с другими детьми, чтобы не унижать в глазах взрослых, не разрушать совместную деятельность;
-дифференцированной, поскольку общие оценки ничего не дают для развития личности.
Нужно показать, за что ребенок оценивается определенным образом. И ребенок будет стремиться повторить действие, чтобы снова заслужить положительную оценку;
- систематичной, а не даваться от случая к случаю;
- включающей сочетание вербальных и невербальных способов воздействия. К последним дошкольники особенно чувствительны. Соотношение разных способов оценки зависит от возраста, индивидуальных особенностей воспитанников, ситуации.
Особенности нравственного развития детей в дошкольном возрасте:
- у детей складываются первые моральные суждения и оценки; первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы;
- возрастает действенность нравственных представлений;
- возникает сознательная нравственность, то есть поведение ребенка начинает опосредоваться нравственной нормой.
Взаимоотношения между людьми регулируются с помощью нравственных норм и правил, которые определяют социально одобряемые способы поведения личности в разнообразных ситуациях. В первом полугодии жизни у ребенка формируется потребность в общении со взрослым, стремление войти с ним в контакт, привлечь к себе его внимание. В ответ на любовь и заботу взрослого у младенца складываются положительное самоощущение, жизнерадостность, доброжелательность, любознательность. Указанные особенности выступают как предпосылки нравственного развития.
Если дошкольник наглядно видит последствия соблюдения или нарушения нормы, то ему легче понять ее содержание и отнести к себе. Чем конкретнее норма, чем ближе она к собственному опыту ребенка, тем легче она осознается.
Нравственные нормы, даже те, которые ребенок хорошо знает, не сразу начинают руководить его поведением. Первоначально они выполняются только по требованию взрослого или в его присутствии, легко нарушаются ребенком.
Усвоив норму, ребенок прежде всего начинает контролировать сверстника. Ему легче увидеть и оценить наличие нравственных качеств и выполнение норм сверстником, чем самим собой. У старших дошкольников все чаще наблюдается не прагматическое поведение, когда моральный поступок связан с выгодой для себя, а бескорыстное, когда поведение не зависит от внешнего контроля, а его мотивом является нравственная самооценка.
В возрасте 5-7 лет дошкольники переходят от стихийной нравственности к сознательной. Главное - создать условия, когда норма морали начнет регулировать реальное поведение ребенка, то есть установить связь между нравственным сознанием и нравственным поведением. Только при наличии такой связи норма становится мотивом поведения и выполняет побуждающую смыслообразующую функцию.
Важную роль в формировании нравственных суждений и оценок у детей играет художественная литература. Ребенка не удовлетворяют неопределенные ситуации, когда неизвестно, кто хороший, а кто плохой. Дети сразу же стремятся выделить положительных героев и безоговорочно принимают их позиции. А по отношению ко всем, кто препятствует осуществлению их замыслов, становятся в резко отрицательное отношение. Дети 3-4 лет не осознают мотивов своего отношения к герою, просто оценивая его как «плохой» или «хороший». В 3-4 года ребенок уже может дать правильную моральную оценку, не осмысливая ситуацию, а перенося свое положительное или отрицательное отношение на конкретные поступки героев.
В 4-5 лет формируются понятия «плохо», «хорошо». Тогда и возникает оценка героя на основе содержания его поступков. Старшие дошкольники понимают моральную сторону народных сказок. Отрицательная моральная сторона поступков героев вызывает резкий протест и возмущение. Дети сознательно встают на сторону добра.
Особенности нравственного развития детей в дошкольном возрасте:
У детей складываются первые моральные суждения и оцен
ки; первоначальное понимание общественного смысла нравствен
ной нормы;
Минобрнауки России
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
Вятский государственный гуманитарный университет
(ВятГГУ)
Педагогический факультет
Кафедра педагогики и методики дошкольного и начального образования
Контрольная
работа на тему
« Нравственное
развитие ребенка в дошкольном возрасте»
Выполнил
студент ЗФО
педагогического
факультета
специальности
Педагогика и психология
3 курса,
группы ПП-32
Лусникова
Александра Николаевна
Проверил __________Окулова Е. Л.
Киров
2011
Содержание
Введение
1.
Взаимосвязь понятий мораль, нравственность,
нравственные
качества и нравственное воспитание
2. Задачи
и содержание нравственного воспитания
3. Мотивы и
условия нравственного развития
Заключение
Введение
Дошкольный
возраст является важнейшим этапом
в развитии личности ребенка. Именно
в этот период ребенок начинает осваивать
окружающий его мир, учится взаимодействовать
с детьми, проходит первые этапы
в своем нравственном развитии.
Нравственное
развитие ребенка осуществляется в
социальной среде: в семье, в детском
саду, но, несомненно, особую роль в
развитии личности ребенка играет педагог:
именно он способствует созданию такой
микросреды, которая оказывает наиболее
благоприятное воздействие на детей,
на их психическое развитие, и управляет
возникающими взаимоотношениями.
Нравственное
воспитание – одна из важнейших
сторон многогранного процесса становления
личности, освоение индивидом моральных
ценностей; выработка им нравственных
качеств, способности ориентироваться
на идеал, жить согласно принципам, нормам
и правилам морали, когда убеждения
и представления о должном
воплощаются в реальных поступках
и поведении. Нравственность не передается
по наследству, поэтому каждый человек
должен пройти процесс нравственного
воспитания. Нравственные убеждения, принципы
и нормы составляют духовное ядро,
основу личности.
Взаимосвязь
понятий мораль, нравственность, нравственные
качества и нравственное воспитание
В
основе понятия нравственное воспитание
лежат термины мораль и нравственность.
Мораль
– это традиционная содержательная
форма общественного сознания и
отношений между людьми, одобряемая
и поддерживаемая групповым, классовым,
общенародным общественным мнением. Мораль
определяется характером общественных
отношений. Она содержит в себе общепринятые
нормы, правила, законы, заповеди, табу,
запреты, которые с раннего детства
внушаются растущему человеку.
Мораль
обеспечивает приспособление ребенка
к условиям общественной жизни, удерживает
его в рамках общепринятых норм и
правил поведения.
Нравственность
– это понятие, которое является
синонимом морали. Однако мораль рассматривается
как форма сознания, а нравственность
- это сфера нравов, обычаев, практических
поступков.
Нравственность
– это неотъемлемая сторона личности,
обеспечивающая добровольное соблюдение
ею существующих норм, правил и принципов
поведения. Она находит выражение
в отношении к Родине, обществу,
коллективу и отдельным людям, к
самому себе, труду и результатам
труда.
Нравственность
как свойство личности не является
врожденным, её становление начинается
в детстве, в условиях специально
организованного развития.
Нравственное
развитие представляет собой процесс,
с помощью которого дети интернализируют
общественные понятия о правильном и неправильном.
Л.С.
Выготский утверждает, что результат нравственного
развития еще до его начала существует
в окружающей социальной среде в виде
некоторой идеальной формы. В соответствие
с этим социальная среда понимается не
только как условие нравственного развития
личности, но и как его источник, а само
нравственное развитие осуществляется
в процессе усвоения этих образцов. Оно
предполагает последовательное усвоение
образцов, представленных в нравственных
нормах, принципах, идеалах, традициях,
в соответствующем поведении конкретных
людей, их качествах, в персонажах литературных
произведений и т. д.
Нравственное
развитие ребенка занимает ведущее
место в формировании всесторонне
развитой личности, оказывая огромное
влияние и на умственное развитие,
и на трудовую подготовку, и на физическое
развитие, и на воспитание эстетических
чувств и интересов. В то же время
нравственное развитие детей оказывает
большое влияние на формирование
у них правильного отношения
к учебе и к труду; воспитание
дисциплинированности, организованности,
чувства долга и ответственности
и других моральных качеств в
большой степени определяет успешное
овладение знаниями, активное участие
в общественной жизни, в трудовой
деятельности. В свою очередь, участие
в общественно полезном труде способствует
формированию важнейших нравственных
качеств личности: положительного отношения
к труду, дисциплинированности, заботы
об общественной собственности, принципиальности,
коллективизма и т. д.
Нравственное
развитие происходит через нравственное
воспитание. Традиционно нравственное
воспитание ребенка рассматривается как
процесс усвоения заданных обществом
образцов поведения, в результате которого
эти образцы становятся регуляторами
(мотивами) поведения ребенка. В этом случае
человек действует ради соблюдения самой
нормы как принципа отношений между людьми.
В
педагогике, нравственное воспитание
– это педагогическая деятельность
по формированию у воспитанников
системы нравственных знаний, чувств
и оценок, правильного поведения.
Усвоение ребенком нравственных норм
и правил предполагает переход социальных,
внешних по отношению к ребенку, нравственных
требований в его внутренние этические
инстанции. Такой переход обуславливается
тремя моментами: 1) представленностью
определенного нравственного содержания
ребенку, знакомством с ним ребенка, 2)
раскрытием нравственного смысла, подразумевающим
умение выделять переживания другого
человека и ориентироваться на них в своем
поведении, 3) переходом имеющихся у ребенка
нравственных знаний в нравственные мотивы
поведения, путем выполнения нравственной
нормы в конкретно значимой ситуации.
В
результате нравственного воспитания
у детей формируются нравственные
качества.
Формирование
нравственных качеств должно опираться
на опыт собственных переживаний
ребенка, на практику его личных взаимоотношений
с окружающими людьми и прежде
всего со сверстниками. По мере формирования
нравственной воспитанности личности
нравственные качества пополняются
все более сложными компонентами
ее внутреннего мира, регулирующими
поведение.
Любое
качество личности не может существовать
вне контекста целостной личности
ребенка, вне системы мотивов
его поведения, его отношений
к действительности, его переживаний,
убеждений и пр. Каждое качество
будет менять свое содержание и строение
в зависимости от того, в какой
структуре личности оно дано, то
есть в зависимости от того, с
какими другими качествами и особенностями
субъекта оно связано, а также
в какой системе связей оно
выступает в данном конкретном акте
поведения человека.
Задачи
и содержание нравственного воспитания
Выдающиеся
советские педагоги Надежда Константиновна
Крупская и Антон Семенович Макаренко
неоднократно подчеркивали, что дошкольный
возраст является чрезвычайно ответственным
в становлении нравственных черт
характера. Многочисленные педагогические
и психологические исследования
подтверждают, что именно в эти
годы при условии целенаправленного
воспитания закладываются основы моральных
качеств личности. К шести-семи годам
у ребенка могут быть воспитаны
довольно устойчивые формы поведения,
отношение к окружающему соответственно
усвоенным моральным нормам и
правилам.
Психофизиологические
особенности детей дошкольного
возраста создают благоприятные
возможности для морального воспитания.
Дети дошкольного возраста отличаются
высокой восприимчивостью, легкой обучаемостью,
что обусловлено пластичностью их нервной
системы, ее способностью активно реагировать
на воздействия, поступающие из окружающей
среды. Очень многое, что ребенок воспринимает,
становится предметом его чувств, пристального
внимания и подражания, осмысления. Однако
в силу ограниченности жизненного опыта,
большой эмоциональности, недостаточного
умения дать верную оценку воспринимаемому
дошкольникам, особенно младшего возраста,
часто бывает не под силу отчленить хорошее
от дурного, определить верный путь поведения.
Поэтому так важно, во-первых, чтобы близкие
ребенку люди были для него образцом и
чтобы он хотел им подражать, во-вторых,
чтобы они организовывали нравственно
направленную деятельность ребенка, систематически
упражняли его в нравственных поступках.
Первый
опыт морального поведения складывается
у ребенка в процессе общения
со взрослыми. Потребность в общении -
важная социальная потребность, и взрослый
является источником, удовлетворяющим
эту социальную потребность. Конечно,
содержание общения должно быть педагогически
ценным, тогда оно окажет на ребенка нужное
нравственное воздействие.
Своеобразие
воспитания ребенка в детском
саду состоит прежде всего в том,
что его повседневная жизнь и
деятельность - игры, труд, различные
занятия -протекают и организуются
педагогом в условиях детского общества.
При этом создаются возможности накопления
и углубления опыта положительных отношений
и взаимоотношений (между детьми, между
детьми и взрослыми).
Основные
задачи
нравственного воспитания детей
дошкольного возраста заключаются в следующем:
1)воспитание
культуры поведения, начал гуманизма,
гуманных отношений между детьми и взрослыми
(выполнение элементарных правил общежития,
доброжелательность, отзывчивость, заботливое
отношение к близким людям и т. п.);
2)воспитание
коллективизма, формирование коллективистических
взаимоотношений детей; воспитание любви
к Родине, уважения и симпатии к трудящимся
разных национальностей.
3)Особенно
важной задачей является воспитание у
детей трудолюбия, проявляющегося в устойчивом
желании и умении трудиться.
Осуществляя
во взаимодействии все эти задачи,
педагог влияет на сферу чувств ребенка,
воспитывает привычки нравственного
поведения, формирует правильные представления
о некоторых моральных качествах
и доступных детям явлениях общественной
жизни, постепенно развивает способность
к оценке и взаимо-оценке,
Воспитание
моральных чувств и привычек является
той необходимой основой, без
которой невозможно сформировать более
сложные черты личности ребенка,
его моральные качества, представления
о явлениях общественной жизни страны
и положительное отношение к ним.
Воспитывая
наиболее простые привычки {например,
культурного поведения), педагог
добивается, чтобы малыш делал
все охотно и в общем осознанно, т. е,
чтобы внешние положительные проявления
выражали внутреннюю сущность, его отношение
к правилу. Это важно для воспитания доброжелательности,
предотвращения возможности возникновения
равнодушного, безразличного отношения
к сверстникам и окружающим взрослым.
Таким образом, даже относительно простые
положительные привычки поведения оказываются
ценными для нравственного развития ребенка.
Воспитывая
начала гуманизма, педагоги и родители
должны обратить особое внимание па развитие
у детей уважения к старшим, желания
и умения слушаться, с готовностью
выполнять их советы, указания и
поручения; формировать дружеские
взаимоотношения со сверстниками, заботливое
отношение к ним и младшим, ко взрослым.
Приучать детей помнить о своих обязанностях
и старательно их выполнять; охотно делиться
с другими своими знаниями, замыслами,
игрушками и пособиями.
С
младшего возраста важно формировать
у ребенка способность к сопереживанию,
умение отзываться на горе и радость
других людей. Учить правильно оценивать
поведение литературных героев, свое поведение
и поведение сверстников. Воспитывать
симпатию, доброжелательное отношение
к детям и взрослым разных национальностей;
добиваться действенного проявления гуманных
чувств и отношений, их общественной направленности.
Особое внимание обращать в этой связи
на воспитание у детей трудолюбия: желания
и умения трудиться не только для себя,
но и на общую пользу, умения ставить цель
и достигать положительных результатов,
делать необходимое вне зависимости от
желания. Воспитывать активность, готовность
преодолевать препятствия, проявлять
инициативу при выполнении поставленной
задачи, поощрять стремление доводить
дело до конца. Воспитывать готовность
нести ответственность перед группой.
Заложенные
на первых ступенях дошкольного детства
начала гуманизма, его общественная
направленность служат основой для
постепенного формирования у детей
коллективистских черт личности: привычек
поведения, отношений и представлений.
Мотивы
и условия нравственного развития
Какие
педагогические условия
необходимы для успешного осуществления
нравственного воспитания детей?
Прежде
всего следует создать в детском учреждении
правильный стиль взаимоотношений между
взрослыми членами коллектива. Взаимное
уважение и забота, любовь к делу, приобщенность
к политической и трудовой жизни страны
- все это должно обеспечить необходимый
стиль. Не менее важен правильный стиль
отношений педагогического и родительского
коллективов, который складывается в результате
систематической работы детского сада
с родителями, изучения опыта семейного
воспитания.
Обязательное
условие успешного нравственного
воспитания - высокий уровень
взаимоотношений между взрослыми
и детьми. Они основываются на уважении
к личности растущего человека, любви
к нему, знании законов психического
и физического развития. Такого рода
отношения и взаимоотношения
должны стать прочной традицией.
При
скупости эмоциональных проявлений
взрослых у детей наблюдается
безразличие к тому, что происходит
вокруг них, их социальные проявления
при этом слабо выражены, а отсутствие
их задерживает эмоциональное, речевое,
умственное и физическое развитие детей.
Таким
образом, в целях осуществления
нравственного воспитания должны быть
созданы все условия для того,
чтобы дети могли доверчиво полагаться
на постоянную заботу и поддержку
со стороны взрослых. Только при
этом у ребенка может быть создано
ощущение эмоционального благополучия
н он охотно и непринужденно сможет общаться
со сверстниками, ожидая с радостью встречи
с ними, дружно играть с ребятами, делиться
со взрослыми своими радостями и огорчениями.
В
формировании личности ребенка существенное
значение имеют мотивы
, побуждающие
его к определенному поведению, к деятельности.
Мотивы могут быть нравственные, общественные:
желание помочь старшему, заступиться
за младшего, навести порядок в групповой
библиотечке - или эгоистические: за-хватить
лучшую игрушку (для себя), оказать помощь
в ожидании награды, стать на сторону неправого,
но более сильного сверстника. Если в младшем
дошкольном возрасте первая и вторая линии
мотивации выступают не всегда заметно
(и еще нельзя сказать о нравственной воспитанности
ребенка), то у детей пяти-шести лет мотивы
поступков с достаточной определенностью
характеризуют уровень воспитанности,
нравственную направленность личности.
Воспитателю
непременно нужно знать о помыслах,
чувствах, намерениях ребенка, чтобы
правильно оценить его поступок, поведение.
Ведь форма поведения может иногда противоречить
мотиву. Допустим, ребенок ударил своего
товарища. Форма непозволительная, но
мотив, оказывается, был благородным: он
наказал сверстника за хитрый обман. Зная
причины, побудившие воспитанника к тому
или иному поступку, педагог сможет найти
наиболее верные методы нравственного
воспитания, помочь ребенку в реализации
положительных мотивов.
Мотивы
поведения формируются главным
образом в процессе опыта, который
приобретает ребенок в повседневной
жизни и деятельности, во взаимоотношениях
со взрослыми и сверстниками. Чем более
устойчивы и нравственно ценны мотивы,
тем более устойчивыми и ценными оказываются
чувства, привычки поведения и представления
дошкольника, степень их осознанности.
Содержание
и методы нравственного воспитания
дошкольников должны соответствовать
особенностям детей этого возраста
и предусматривают зону ближайшего
нравственного развития. Например,
если дети четвертого года жизни оказывают
посильную помощь своим сверстникам
в основном под влиянием совета,
указания воспитателя, то к концу
пятого года они должны оказывать
подобную помощь уже по собственному
побуждению. Естественно, что подготовку
к этой более высокой ступени
поведения необходимо вести заблаговременно.
Методы
нравственного воспитания
- это
способы педагогического воздействия,
с помощью которых осуществляется формирование
личности ребенка в соответствии с целями
и идеалами коммунистического общества.
Взрослый должен формировать начала гуманизма, значит, методы должны быть гуманными; воспитывать коллективизм- значит, организуя детскую жизнь и деятельность, развивать желание и умение сообща выполнять работу, вместе дружно играть, заботиться о каждом и каждому о всех; воспитывать любовь к Родине - начала патриотизма и гражданственности - значит связывать воспитательную работу с общественной жизнью.
Воспитание
детей, тем более нравственное, не
может осуществляться, как подчеркивал
А. С. Макаренко, каким-либо уединенным
методом или средством. В педагогическом
процессе используется целый комплекс
различных методов.
Методы
нравственного воспитания
можно условно
сгруппировать
.
Первая
группа
методов обеспечивает создание
у детей практического опыта общественного
поведения. К ним можно отнести метод
приучения
ребенка к положительным
формам общественного поведения, воспитания
нравственных привычек. Основной смысл
его заключается в том, что детей систематически
в самых разных ситуациях побуждают поступать
в соответствии с нормами и правилами,
принятыми в обществе, например здороваться
и прощаться, благодарить за услугу, вежливо
отвечать на вопросы, бережно относиться
к вещам и т. п. Детей приучают к помощи
и взаимопомощи, к проявлению заботы о
более младших, о старших, воспитывают
правдивость, скромность. Приучение осуществляется
с помощью у п р а ж и е н и я, при этом побуждение
к поступку, действию сочетается с влиянием
на чувства ребенка, на его сознание. Систематическое
приучение исключительно важно для формирования
положительных поступков.
Следует
подчеркнуть значение целенаправленного
наблюдения,
организуемого педагогом.
Например, младшие дети веселые, дружные
игры старших дошкольников, и это не проходит
бесследно: побуждаемые воспитателем,
они отмечают добрые взаимоотношения,
оптимистичное настроение, слаженность
действий. Такие педагогически направленные
наблюдения не следует рассматривать
как пассивный метод воздействия. Это
тот источник, который питает детский
опыт, исподволь формирует отношение к
наблюдаемому и положительно влияет на
поведение детей.Можно использовать и
показ действия
. Этот частный, но тоже
эффективный метод достаточно полно представлен
в данной книге, в разделах, посвященных
воспитанию навыков культурного поведения
детей младшего и среднего дошкольного
возраста. С его помощью формируется такое,
например, важное качество, как самостоятельность.
В условиях жизни ребенка в детском саду
самостоятельность приобретает ярко выраженный
нравственный, общественный аспект.
К первой
группе методов относится также
метод организации
деятельности,
которая и в дошкольном возрасте, особенно
старшем, носит общественно полезный характер.
В первую очередь это совместный, коллективный
труд детей (например, уборка групповой
комнаты, участка, посадка кустарников,
цветов, сбор семян растений для посадок
и подкормки птиц, изготовление игрушек
и других предметов для подарков взрослым
к 8 Марта и др.).
То
же можно сказать и о детской
игре, особенно ролевой.
Она, конечно,
не имеет прямой общественной значимости:
ценность ее как средства и действенного
метода нравственного воспитания состоит
в том, что эта деятельность дает ребенку
возможность наиболее свободно и самостоятельно
устанавливать связи и отношения с другими
детьми, выбирать цели, подбирать материалы
и находить средства осуществления замысла.
В игре особенно отчетливо проявляются
достижения и недостатки нравственного
развития, уровень овладения детьми нормами
и правилами поведения.
Сюжетная
игра
имеет два плана детских отношений:
один- это отношения товарищей по игре,
или так называемые реальные отношения;
второй -взаимоотношения играющих, регулируемые
определенным сюжетом, ролью.
В
подвижных и дидактических играх
правила выступают как наиболее
устойчивый элемент игры. Интересная
игра требует согласования действия
с партнерами, умения считаться с
ними.
Важнейшим
составляющим структуры игры является
ее содержание. Оно влияет на развитие
чувств, помогает формировать нравственные
представления, создает предпосылки
для развития положительного поведения.
Творческие сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации
по мотивам литературных произведений,
в которых отчетливо выделено
нравственное поведение персонажей,
способствуют формированию нравственной
направленности поведения и отношений
ребенка.Изображая маму, малыш заботливо
кормит свою дочку, укладывает спать, гуляет
с ней. Однако даже самый ценный сюжет
не может гарантировать решения задач
нравственного воспитания. Для овладения
детьми опытом общественного поведения
необходимо не только развивать содержательные
игры, но и активизировать общую работу
по воспитанию у детей нравственных чувств
и привычек поведения. Тогда можно ожидать,
что при сговоре детей и в процессе самой
игры будет достигнуто единство между
поведением ребенка в соответствии с взятой
на себя ролью и реальным поведением.
Перечисленные
методы применяются педагогом в
любом виде деятельности: в труде,
игре, быту. Во всех случаях выделяется
цель, которая может быть достигнута
детьми.
Вторая
группа
методов направлена на формирование
у дошкольников нравственных представлений,
суждений, оценок. Сюда входят беседы
воспитателя на этические темы, чтение
художественной литературы и рассказывание,
рассматривание и обсуждение картин, иллюстраций,
диафильмов, радио- и телепередач.
Эти
средства, методы и приемы целесообразно
применять, во-первых, при организации
занятий со всей группой. Здесь в
системе на основе Программы воспитания
в детском саду даются наиболее сложные
знания, которыми должны овладеть все
дети. Сформированные на занятиях представления
о ценных моральных качествах
человека, о явлениях общественной
жиз-нн послужат необходимой основой для
формирования морального отношения ребенка
к окружающей жизни.
И вторая,
и первая группы методов включают
широко известные методы, например
метод убеждения
. Ведь сто успешно можно
использовать и через доброе, умное слово
воспитателя, и с помощью художественных
произведений, и через умело организованную
деятельность.
Широко
применяется в педагогическом процессе
опора на положительный
пример
.
Используют этот метод, руководя нравственным
воспитанием детей в повседневной жизни:
пример вежливого заботливого сверстника
или взрослого, пример хорошего выполнения
роли в игре или трудового поручения, положительный
пример лучших людей нашей Родины, литературных
героев.
В
педагогической практике довольно широко
применяются методы поощрения
и наказания
, и чаще всего при повседневном
общения воспитателя с детьми. Они могут
иметь положительное воздействие, особенно,
конечно, поощрения, однако преувеличивать
роль этих методов было бы неверно.
В
поощрениях и наказаниях чаще всего
фиксируется результат нравственной
воспитанности. Хорошее поведение,
хорошие поступки заслуживают положительной
оценки воспитателя, а иногда и особого
одобрения с привлечением внимания
группы детей. Поощрение должно применяться
непременно с учетом того, какое значение
имеет данный поступок не только для самого
ребенка, по и для других. Степень поощрения,
его частота должны соотноситься со стремлением
и старанием ребенка поступать хорошо.
Очень важно замечать и малые достижения
детей, особенно если ребенок приложил
усилил, чтобы стать лучше. Не следует
захваливать одних и тех же детей. В старших
группах вопрос о достижениях отдельных
ребят, о том, достойны ли они одобрения,
похвалы, целесообразно обсудить во время
общей беседы. Прежде чем поощрять ребенка,
нужно подумать, в какой мере он заслуживает
похвалы. При этом принять во внимание
его возраст, степень личных усилий, общественное
значение его хорошего поведения, конкретного
поступка.
Наказание
нельзя рассматривать как обязательный
метод воздействия, В воспитании
детей дошкольного возраста можно
обойтись без наказаний при условии
учета возрастных особенностей детей,
вдумчивого отношения к их индивидуальным
особенностям, такой организации
педагогического процесса, при которой
все дети заняты содержательной, нравственно
направленной деятельностью.
Если
все же возникает необходимость
наказать ребенка (лишить удовольствия,
общения со сверстниками или взрослыми),
то надо прежде всего выяснить причины
поступка или плохого поведения. Может
оказаться, что надобность в наказании
отпадет, если педагог устранит причины,
вызывающие плохое поведение ребенка.
Частые наказания свидетельствуют о беспомощности
воспитателя.
Таким
образом, обе названные группы методов
тесно связаны между собой. Так, первая
группа методов, используемая педагогом
для формирования у детей практического
опыта нравственного поведения, подготавливает
возможность формирования моральных представлений
(что такое хорошо и что такое плохо), В
свою очередь словесные методы (и словесно-наглядные),
т. е. вторая группа методов, применяемые
с целью повышения уровня нравственных
представлений и суждений, обогащают и
направляют поведение ребенка, его поступки,
отношение к взрослым и детям
Заключение
Нравственное
развитие человека в своей основе
заключает термины мораль и нравственность,
которые рассматриваются как
форма сознания, обеспечивающая, обеспечивающая
соблюдение личностью существующих
в обществе норм, правил и принципов
поведения.
Нравственные
качества у человека не являются врожденными,
они приобретаются и закладываются
в сознание в детстве, путем нравственного
воспитания. Формирование нравственных
качеств опирается на собственный
опыт ребенка, на практику его взаимоотношений
с окружающими его взрослыми
и сверстниками, и происходит это
в дошкольном возрасте 5-7 лет. Именно
активное умственное развитие старшего
дошкольника способствует формированию
у него основных нравственных качеств.
В
этом возрасте дети становятся способными
к регуляции собственного поведения,
у них появляется собственная
внутренняя позиция, самостоятельность,
целеустремленность в действиях.
В
старшем дошкольном возрасте ребенок
приобретает первые навыки культуры
поведения, поведения в коллективе,
отношения к чужим вещам и
другому мнению, у него формируются
первоначальные нравственные представления
и понятия. Исходя из этого, именно в
этом возрасте необходимо проводить
основную работу по нравственному воспитанию
дошкольников.
В
детском саду содержание нравственного
воспитания должно проводиться по следующим
направлениям – развитие нравственных
чувств, усвоение нравственных норм и
правил, воспитание культуры общения
и поведения, воспитание собственных
личных нравственных качеств.
На
сегодняшний день нравственное воспитание
является одним из базовых направлений
развития дошкольник в детском саду.
В группах проводится целенаправленная
работа в этой области и, несомненно,
достигаются положительные результаты.
Библиографический
список
1. Айдашева
Г. А., Ассаулова С. В., Пичугина Н. О. Дошкольная
педагогика. Конспект лекций. – М.: Феникс,
2004.
2. Буре
Р. С., Костелова Л. Д. Развитие теории и
методики воспитания нравственных качеств
у детей // Ярославский педагогический
вестник. 2000. № 2.
3.
Возрастная и педагогическая психология
/ Сост. и коммент. М. О. Шуаре. – М.: Изд-во
Моск. ун-та, 1992.
4.
Годфруа Ж. Что такое психология. – М.:
Мир, 2005.
5.
Дошкольная педагогика / Под ред. В. И. Логиновой,
П. Г. Саморуковой. – М., 1988.
6. Дошкольная
педагогика: Учебник: В 4 ч. / Сост. Стадник
З.В. – Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсом.н/А
гос. пед. ун-та, 2005. – Ч. 2.
и т.д.................
