В период существенных преобразований и переосмысления общественных, социально-педагогических процессов и явлений активизируется поиск их объективных методологических оснований. В качестве обобщенной методологической основы при исследовании проблем педагогики, психологии, социологии и других наук выступает культурологический подход.
При культурологическом подходе под проблемами педагогического образования понимается овладение учителем общей и профессионально-педагогической культурой, активное освоение педагогических теорий, ценностей, технологий. Овладевая общей и профессионально-педагогической культурой как «внебиологическим механизмом» передачи социальной наследственности, преподаватель реализует в своей практике культуротворческие функции образования и педагогики.
Педагогика по своей сути культуросообразна, она отражает уровень культуры общества. В современной педагогической теории и практике очевиден отказ от упрощенного представления о культурологическом подходе, которое проявляется в основном во введении в учебные планы новых дисциплин социокультурного содержания.
Культурологический подход должен рассматриваться прежде всего в контексте общефилософского понимания культуры. Педагогические факты и явления при таком подходе анализируются с учетом социальных и культурных процессов в прошлом, настоящем и будущем. Культурологический подход к исследованию проблем педагогического образования - это совокупность теоретико-методологических положений и организационно-педагогических мер, направленных на создание условий по освоению и трансляции педагогических ценностей и технологий, обеспечивающие творческую самореализацию личности учителя в профессиональной деятельности.
Сели мы хотим исследовать педагогическое образование с учетом требований культурологического подхода, то мы должны исходить из того, что главным системообразующим фактором становления педагога является формирование профессионально-педагогической культуры. Поэтому в основу разработки содержания, кинологии, организационных форм педагогического образования должна быть положена концепция формирования профессионально-педагогической культуры. Такой подход обусловлен тем, что в современных условиях конкурентоспособным ресурсом деятельности учителя, преподавателя, воспитателя являются не столько специальные знания, освоенные технологии обучения и воспитания, сколько общая и профессионально-педагогическая культура, обеспечивающая личностное развитие, выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать ценности. В решении проблем формирования профессионально-педагогической культуры важно не только овладение культурно-педагогическим наследием, но и включение преподавателя как субъекта культуры в процесс инновационной педагогической деятельности.
Культурологический подход к исследованию педагогических проблем осуществляется в контексте общефилософского понимания культуры, рассматриваемой на уровне обыденного и теоретического сознания. В обыденном сознании культура представлена неоднозначно: с одной стороны, она понимается как нечто нормативное, заданное как образец, на который должны равняться представители конкретного общества или профессиональной группы; с другой - отождествляется с образованностью, интеллигентностью человека; с третьей - связывается с характеристикой места и образа жизни человека.
В современной культурологии проведен достаточно полный анализ эволюции понятия «культура». В результате был сделан вывод о том, что понимание культуры и перспектив ее развития объясняется не только теоретико-познавательными, методологическими причинами, но и зависит от профессиональных, социальных установок исследователей. В настоящее время в изучении культуры определилось три направления, рассматривающих ее:
1) как совокупность материальных и духовных ценностей;
2) как специфический способ человеческой деятельности;
3) как процесс творческой самореализации сущностных сил личности.
Это дает основание говорить о трех аспектах исследования профессионально-педагогической культуры: аксиологическом, технологическом и личностно-творческом. В связи с этим возникает необходимость специально обратиться к характеристике указанных аспектов.
Культура как совокупность материальных и духовных ценностей. Человек постоянно находится в ситуации нравственной, эстетической, мировоззренческой оценки происходящих событий, постановки задач, поиска и принятия решений и их реализации. Содержание его жизнедеятельности определяется направленностью личности на осмысление, познание и актуализацию общечеловеческих ценностей. По мнению А. И. Арнольдова, Ю. И. Ефимова, И.И.Громова, В.А.Малахова, В.П. Тугаринова, Н.З.Чавчавадзе и др., совокупность материальных и духовных ценностей, созданных человечеством, и составляет сущность культуры. Человек всегда действует в рамках общечеловеческих ценностей, т. е. в рамках определенной культуры, являясь одновременно объектом культурных воздействий и субъектом, творцом ценностей. Основные проблемы, поднимаемые представителями данного направления культурологии, касаются сущности ценностей, их роли в жизни и деятельности человека, объективных и субъективных компонентов структуры ценностей.
Одним из первых к проблеме ценностей в отечественной науке обратился В.П.Тугаринов, предложивший систему основных категорий ценностного подхода и показавший их связующую роль между теорией и практикой. В последующие годы проблема ценностей рассматривалась в работах многих отечественных философов, культурологов, психологов, педагогов.
Отвлекаясь от несущественных различий в позициях исследователей, Т.Н.Пороховская выделяет основные подходы к толкованию понятия «ценность».
1. Это понятие употребляется для оценки предметов и явлений, удовлетворяющих какую-либо потребность. Ценность в этом случае рассматривается как объективное качество предмета, обусловленное его природой и существующее независимо от человека и его практической деятельности.
2. Понятие «ценность» может обозначать полезность предметов и явлений для человека.
3. Ценность отождествляется с теми явлениями природы и общества, которые могут быть полезны людям на том или ином этапе развития общества в зависимости от их групповых либо классовых интересов.
4. Понятие «ценность» может обозначать должное, желаемое, идеал, когда он является основой личной деятельности.
5. Ценность отождествляется со значимостью одного явления для другого. В таком случае любое природное или социальное явление выступает одновременно объектом и субъектом такого отношения.
Особый интерес представляют исследования, раскрывающие психологический аспект категории «ценность»: она соотносится с такими категориями, как «значимость» (Н.Ф.Добрынин), «отношение» (В. Н. Мясищев) и «личностный смысл» (А. Н. Леонтьев). В частности, С. Л. Рубинштейн, подчеркивая правомочность отнесения людей, явлений материальной и духовной действительности к разряду ценностей, писал: «Ценности производны от соотношения мира и человека (выделено мною. - И. И.), выражая то, что в мире значимо для человека».
Познание сущности ценностей как компонента культуры помогает раскрыть значение этой категории для анализа педагогической реальности.
Выбор целей и действий по их достижению личность осуществляет, ориентируясь не столько на сам предмет деятельности как таковой, сколько на ту роль, которую он может играть в жизни, в удовлетворении ее потребностей и интересов. Следовательно, значимость для личности предметов, людей, знаний, идеалов, целей, средств деятельности, качеств и отношений выступает мерой нравственной, эстетической, мировоззренческой, интеллектуальной, эмоциональной готовности личности не только познавать, но и изменять предметный, социальный и свой внутренний мир.
Ценности, выполняя функцию стимулов, создают условия для реализации активности личности на нормативно-ролевом и личностно-смысловом уровнях (А. Г.Асмолов). Источником личностно-смысловой активности преподавателя вуза являются специфические для его профессионально-педагогической деятельности потребности: постоянное профессиональное самосовершенствование и оказание помощи студентам в их профессионально-личностном развитии. Обе группы профессиональных потребностей, будучи разнонаправленными (первая группа характеризуется направленностью на себя, вторая - направленностью на других), включают в себя те тенденции: тенденцию адаптации и тенденцию развития.
Тенденция адаптации к общечеловеческим и профессиональным ценностям характеризуется обращенностью преподавателя, студента и процесса их взаимодействия в прошлое и настоящее человечества, страны, профессии, себя. В таком случае преподаватель, являясь носителем общей и профессиональной культуры, осуществляет собственную профессиональную деятельность и сознает условия для овладения студентом будущей профессией.
Тенденция развития состоит в обращенности преподавателя, студента и процесса их взаимодействия в будущее человечества, г граны, профессии, себя как профессионала. В таком случае про подаватель, ориентируясь на перспективы развития общества соответственно на более высокий уровень требований к своей деятельности и к деятельности будущего специалиста, творчески реализуя собственные сущностные силы, становится субъектом профессионально-педагогической культуры и создает условия для перехода личности студента с уровня «носитель культуры» на уроне, «субъект культуры».
Первая потребностная тенденция реализуется в разнообразных, формах профессионального образования и самообразования, вторая реализуется в процессе профессионального воспитания и самовоспитания.
Анализ потребностных тенденций показывает, что источники создания культурных ценностей общества, и в частности профессионально-педагогических, лежат в плоскости удовлетворения; потребностей людей. Познание механизма возникновения и развития потребностей проливает свет на понимание культуры общества и личности.
Известно, что потребности возникают под влиянием объективных факторов окружающей среды независимо от желания и; воли человека. Между субъектом и объективными условиями потенциально заложен противоречивый характер отношений, объясняемый как уровнем развития субъекта, так и условиями его жизни и деятельности. Человек, воздействуя на окружающую среду и разрешая объективно сложившиеся противоречия, соотносит свои потребности с запросами и нуждами других людей, профессиональных групп, рассматривает их по отношению к принятым нормам и правилам. Разрешение противоречий обеспечивает само-" движение и саморазвитие общества и личности. Удовлетворение потребности ведет к качественным изменениям противоположных сторон (субъекта и объективных условий), для которых наряду с гармоничным развитием характерно и взаимоотрицание, воспроизводящее противоречие на следующем, новом, уровне. Таким образом, удовлетворение потребностей есть процесс разрешения противоречий, в ходе которого возникают новые качества субъекта и новые объективные условия.
Субъект деятельности и окружающая его действительность в своем взаимодействии образуют целостность, содержание и характер которой определяются особенностями отношений этих двух составляющих. Сведение в единое целое двух противоположностей системы «субъект - окружающая его действительность» выводит нас на проблему субъекта потребности.
Всегда ли личность преподавателя выступает субъектом профессиональных потребностей? Развитие общества, предъявляя новые требования к деятельности педагогов, вызывает необходимость поиска новых технологий профессионального обучения и воспитания, способствуя, таким образом, приобщению преподавателей к педагогическим ценностям, к их созданию и трансляции. В таком случае субъектом потребности в профессионально-педагогическом самосовершенствовании выступает не отдельная личность и не профессиональная группа, а реальные условия, тенденции развития общества в целом и педагогического сообщества в частности.
Возникает и другой закономерный вопрос: всегда ли отсутствие требуемых знаний, умений и навыков педагогической деятельности вызывает у преподавателя потребность в их приобретений. Возникновение потребности профессионального роста зависит от реального) состояния субъекта, уровня его духовного и профессионального развития, особенностей социальной детерминации этого развития. Или лишь под влиянием конкретных обстоятельств, результатов новаторского поиска коллег и т. п. преподаватель определяет педагогическое и научное самосовершенствование как личностную задачу. Встречаются отдельные преподаватели и целые коллективы, у которых потребность в профессионально-педагогическом самосовершенствовании находится скорее в потенциальном, нежели в актуальном состоянии. Педагогический смысл исследования категории ценностей как раз и состоит в том, чтобы знать, при каких условиях преподаватель принимает ценности общества, профессиональной группы, а при каких он может быть к ним невосприимчив или усваивать то, что обществом, группой не принимается. Таким образом, проблема педагогических ценностей как компонента общественного педагогического сознания связана с проблемой формирования индивидуального педагогического сознания.
Духовные, профессиональные потребности находятся в тесной связи с профессиональными интересами: степень актуализации потребностей тем выше, чем выше интересы общества и личности. Интересы, как и потребности, не существуют сами по себе, вне деятельности тех людей, которые являются их носителями. Объектом интересов выступают предметы, люди, отношения, нормы, традиции, обычаи, складывающиеся в жизни и деятельности людей.
Профессиональные интересы как форма направленности личности характеризуют уровень ее общей и педагогической культуры, отражают склонности человека к конкретной профессиональной деятельности и создают психологическую основу успешного овладения профессиональной деятельностью и ее осуществления. Высокий профессионализм невозможен без интереса к тем достижениям культуры прошлого, которые имеют значение для подготовки педагога в современных условиях.
Совокупность разнообразных интересов, ориентирующих на дальнейшее самосовершенствование, дает основание для выделения профессионального идеала, воплощающего в себе педагогические ценности. При этом важно подчеркнуть, что если интересы - это область реальной жизни человека, то идеалы - это обращенность личности к будущему, к цели своей деятельности. Проблема идеала (в частности профессионального), механизмов его формирования, его специфики и роли в развитии личности и профессиональной деятельности нашла достаточно полное отражение в философской и психолого-педагогической литературе.
Важно подчеркнуть, что содержательность и действенность профессионального идеала, способность к его моделированию связаны с уровнем развития педагогического мышления, с умением, абстрагируясь от частностей, оперативно вычленятъ характерные для ситуаций педагогические задачи, формулировать их и находить адекватные им решения. Особые требования в этом плане предъявляются к преподавателям вуза, которые, создавая условия для развития профессионального мышления будущего специалиста, должны сами обладать культурой профессионално-педагогического мышления.
Исследование педагогической культуры как совокупности ценностей позволяет определить то, что считается важным и полезным в педагогической деятельности и воспроизводится в ней, как развиваются представления педагогов о целях, содержаниях и методах педагогического процесса в конкретной реальность
Однако вряд ли исследование культуры как социального и педагогического явления можно ограничить лишь анализом ее аксиологического аспекта. Аксиологическая трактовка культуры «объясняет ее как статическое явление, как набор ценностей, офазовавшихся в процессе исторического развития общества и являющихся его результатом, но не как процесс, и не позволяет с достаточной полнотой исследовать ее внутреннюю структуру.
Культура как специфический способ человеческой деятельности. Этот аспект культурологии разрабатывался такими учеными, как В.Е.Давидович, Ю.А.Жданов, М.С.Каган, Э.С.Мфкарян, О.В.Ханова и др. Выделение «способа деятельности» в качестве исходного понятия побуждает нас обратиться к категории «деятельность» и проблеме соотношения культуры и деятельности.
В современной философской и психологической литературе существует множество толкований понятия «деятельность», обусловленное использованием различных подходов к выделению структурных составляющих деятельности. Разработке целостного концептуального представления о деятельности посвящены работы А. Н. Леонтьева.
Различные аспекты деятельности представлены в работах К.А.Абульхановой- Славской, П.К.Анохина, А.Г.Амолова, Б. В. Брушлинского, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, В. П Зинченко, М.С.Кагана, Б.Ф.Ломова, С.Л.Рубинштейна, В. Г. Суходольского, В. Д.Шадрикова и др.
По нашему мнению, в наиболее обобщенной форме «основные отличительные черты деятельности определены в Философском энциклопедическом словаре: «Деятельность - специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование». Из такого определения могут быть выведены характеристики деятельности, имеющие отношение к вопросу о связи деятельности и культуры. Именно деятельность, по мнению В.Е.Давидовича и Ю.А.Жданова, выступает ядром теории культуры, ее основной единицей анализа.
Категории «культура» и «деятельность» исторически взаимообусловлены. Достаточно проследить эволюцию человеческой деятельности, чтобы убедиться в параллельном развитии культуры. Освоение личностью культуры предполагает освоение ее способов практической деятельности и наоборот.
Анализ специфики содержания, средств и результатов деятельности и культуры приводит к признанию деятельности лишь одним из существенных атрибутов социальной реальности. Культура же характеризует все атрибуты этой реальности, фокусирует все области материальной, духовной деятельности. Развитие и совершенствование человеческой деятельности способствует и совершенствованию культуры; в процессе деятельности создаются и закрепляются образцы культуры, а человек выступает ее субъектом. Культура, в свою очередь, как универсальная характеристика деятельности определяет наиболее приоритетные виды деятельности и способы ее осуществления.
Обозначенные положения применимы и к педагогической деятельности. Так, любой существенный результат педагогической деятельности влияет на становление и развитие профессиональной культуры педагога. В процессе педагогической деятельности обновляются ценности, совершенствуются образцы культуры педагога, изменяются ее качественные и количественные характеристики. Владение системой способов и приемов, составляющих технологию педагогической деятельности, является показателем сформированности педагогической культуры.
Развитие личности составляет содержание культуры. Однако при определении уровня сформированности культуры важно учитывать не только особенности личности, но и особенности развития деятельности. Сказанное позволяет сделать вывод о том, что познавая педагогическую реальность с помощью знаний, умений и навыков как индивидуально усвоенных элементов общественного опыта педагог одновременно создает новые формы и способы деятельности. Опыт, полученный в индивидуальной деятельности, перерабатывается, обобщается в групповой деятельности и приобретает новую форму.
Естественно, что толкование культуры как способа деятельности нельзя считать универсальным. Увлеченность технологической стороной культуры отодвигает субъекта культуры и процесс формирования его личности на второй план. При этом внимание концентрируется в основном на структурно-функциональном анализе, что существенно обедняет характеристику такого сложного феномена, как культура.
Культура как процесс творческой самореализации личности. В культуре формируются и проявляются сущностные силы общества, социальных групп, отдельных личностей. В силу этого принято выделять несколько уровней анализа культуры: всеобщий уровень - культура общества, формации; особенный - культура социальных групп; единичный - культура личности. Личностный (единичный); уровень культуры зависит от культурного уровня общества, от степени заинтересованности общества в развитии способностей, наклонностей своих членов. Поэтому и функционирование культуры, есть постоянное превращение индивидуального богатства личности во всеобщие формы культуры и этих всеобщих форм - вновь в индивидуальное богатство личности. При этом, как справедливо отмечает Л.Н.Коган, индивидуальность не нивелируется, а, наоборот, активно развивается, проявляя свои возможности;
Существуя объективно и имея относительную автономность, педагогическая культура функционирует через субъективный мир («субъективность») отдельного преподавателя, пространство которого составляют образ мира как образ педагогической реальности, образ Я-профессиональное.
В русле культурологических исследований весьма важным остается вопрос о связи индивида и культуры. В. С. Библер, И. А. Ильяева, Л.Н.Коган, В.М.Межуев, Э. В. Соколов и др. рассматривают культуру как изменение самого человека, его становление как творческой личности.
Обобщая подходы ученых в русле этого направления, можно констатировать две особенности:
1. Проблема культуры - это проблема взаимодействия людей, в процессе которого происходит их формирование. Социальное взаимодействие обеспечивает актуализацию культуры, так как вне его культура выступает лишь потенциальной возможностью культурной деятельности (Л.Н.Коган). Фиксируя итоги общественной практики людей, культура отражает результаты человеческого развития. Данный подход открывает широкое поле для исследования; проблем формирования личности, взаимодействия культуры и личности, культуры и творчества, развития индивидуального стиля профессиональной деятельности и др. При этом важно отметить, что процесс творческого развития личности как процесс усвоения культуры обусловлен не усилиями отдельных интеллектуальных групп общества, а собственной общественно-преобразовательной деятельностью личности.
2. Культура имеет личностно-творческую природу. Творчество выступает специфически человеческим свойством, одновременно порожденным потребностями развивающейся культуры и формирующим саму культуру. Творчество как важнейшая характеристика культуры стало исследоваться только в начале XX столетия. До этого времени оно было предметом изучения самих художников, которое носило в основном феноменологический характер. Теория творчества как таковая отсутствовала, хотя в рамках многих зарубежных и отечественных психологических течений предпринимались попытки дать объяснение этому феномену. Общим недостатком было то, что изучение проблемы творчества велось без учета культурно-исторического контекста, в котором жил и творил художник.
Своеобразной попыткой анализа проблем творчества были научнобиографические исследования. Однако из-за чрезмерной описательности они затрудняли понимание культурно-исторической детерминации творчества. Между тем надо отметить, что и современных исследованиях особенностей деятельности преподавателя высшей школы биографический метод может быть использован достаточно успешно. Например, прибегнув к этому методу, З.Ф.Есаревой удалось провести сравнительный анализ структуры педагогической деятельности, проследить ее связи с научно-исследовательской работой преподавателей вузов.
В отечественной науке проблема творчества формировалась в недрах философско-лингвистических трудов А. А. Потебни, философских работ Н.А.Бердяева, С.Н.Булгакова, С.Л.Франка и др. С момента появления в свет книги П. К. Энгельмейера «Теория творчества» (1910) и особенно в послереволюционное время выходят работы по ингениалогии, эврикопатологии, евгенистике, физиологии творчества и т.п., для которых характерна широта охвата проблемы. По справедливому замечанию Я. А. Пономарева, п и работы и позволили в дальнейшем развернуть самостоятельные исследования по философским, эстетическим, физиологическим, психологическим и другим аспектам.
Этот период характеризуется тем, что разработанный Л. С. Выготским и М. М. Бахтиным семиотически-коммуникативный подход к анализу творчества позволил перевести его из индивидуально-психологического плана в план объективнокультурный. Творческий акт и личность автора, по мнению Л. С.Выготского, должны быть вплетены в единую коммуникативную сеть и осмысливаться в тесном взаимодействии. В его трудах особенно ярко вы-ci умает проблема связи культуры, ее ценностей с личностью и творческой деятельностью.
С середины 1950-х годов изучение проблем творчества связано в первую очередь с работами С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева по психологии мышления. В дальнейшем их ученики и последователи (Л. В. Брушлинский, Ю. Б. Гиппенрейтер, А. М. Матюшин, Я. А. Пономарев, О.К.Тихомиров и др.) конкретизировали и развили основные положения психологии творческого мышления.
Данные исследования позволили в более завершенном виде представить культурно-историческую концепцию творчества, имеющую принципиальное значение для определения места и роли педагогического творчества. Творчество (педагогическое, художественное, техническое и др.) должно быть понято как функция в культурноисторическом контексте. Исследование творчества с таких позиций ориентирует на раскрытие единства объективного и субъективного.
Результатом педагогического творчества выступает педагогическая культура. Взаимосвязь творчества и педагогической культуры объяснятся тем, что творчество органически присуще педагогической деятельности. Формы, способы и сферы проявления творчества в работе педагога неразрывно связаны с формированием педагогической культуры, а развитие педагогической культуры общества обусловливается мерой творческого подхода личности к собственной деятельности.
Подчеркивая творческую природу педагогической культуры, В. А. Сластенин отмечает: «Культура - это всегда творчество со всеми характеристиками творческого акта, она всегда рассчитана на адресата, на диалог, а "усвоение" ее есть процесс личностного открытия, создания мира культуры в себе, сопереживания и сотворчества, где каждый вновь обретенный элемент культуры не перечеркивает, не отрицает предшествующий пласт культуры».
Именно поэтому педагогическая действительность объективно требует от преподавателя творческого отношения ко всем сферам деятельности (научной, учебнометодической, воспитательной, общественной).
Творческая активность преподавателя есть свойство и результат высокого уровня развития его педагогической культуры, предполагающей наличие профессиональных (специальных и педагогических) знаний, осознание целей и общественной значимости деятельности, чувство ответственности за ее последствия, потребность в познании педагогической реальности и себя как профессионала. Таким образом, существование педагогической культуры возможно лишь в соотнесенности с творческой самореализацией преподавателя.
Творческое развитие педагогической деятельности и общения предполагает наличие определенных социальных и психологических условий. К социальным условиям мы прежде всего относим общественную потребность в педагогическом творчестве, к психологическим - способности и интеллектуальную активность педагога.
Обращение к проблеме творческих способностей преподавателя, проявляющихся в качестве и результатах его деятельности, потребовало изучения критериев творчества. Суммируя разные точки зрения (Д.Б.Богоявленская, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, И. Н. Семенов), мы выделили четыре основных критерия творчества:
1) факт создания нового продукта (предмета, знания и др.), имеющего определенную профессиональную значимость;
2) процессуальный критерий (критерий смены доминирующих уровней решения задач);
3) наличие рефлексивно-личностной регуляции мышления;
4) интеллектуальная активность.
Проблема творчества поднимает проблему самореализации личности, проявления ее сущностных сил. Под сущностными силами личности в философии понимаются способности, интересы, потребности, социальный опыт, мера социальной активности личности. Приобщение человека к общественно значимой деятельности создает реальные возможности для его творческой самореализации. Положительная направленность личности как ее прогрессивный вариант определяется не только и не столько внешним воздействием, сколько внутренней потребностью. Потребность в самореализации - одна из ведущих потребностей личности, она является источником личностно-смысловой активности человека, направленной на преобразование себя и других.
Именно рассмотрение культуры как меры и способа реализации личности в творческой деятельности представляет, на наш взгляд, особенный интерес для психолого-педагогических исследований.
Степень самореализации личности зависит от того, в какой мере намеченные цели соразмерны способу ее жизнедеятельности, условиям социально-культурной среды. Способности к профессиональной деятельности, преломляясь через призму потребностей, интересов, ценностей личности преподавателя, выражаются в выборе тех или иных видов научно-педагогической деятельности. Самореализация выступает одновременно целью, средством, процессом целеосуществления и его результатом. Она охватывает весь путь движения индивидуальной цели от первого помысла о ней вплоть до материального опредмечивания. Самореализация - это не единичный акт, а процесс постоянного преодоления внутренних противоречий для полного раскрытия сил и способностей личности.
Наличие механизмов саморазвития, самосовершенствования и самореализации в значительной степени определяется развитыми профессиональным мышлением и сознанием. Исследование самореализации личности, ее механизма и этапов в контексте культуры дает ответ на вопрос о соотношении индивидуального и коллективного в творческой деятельности. Этот и другие аспекты культурологического подхода будут нами рассмотрены в следующих главах.
Таким образом, обращение к культурологическому подходу как методологической основе педагогических исследований позволило нам выделить в профессионально-педагогической культуре преподавателя высшей школы три основных компонента: аксиологический, технологический и личностно-творческий.
Предполагает прохождение им определенных этапов. Развитие человеческой истории изучается с помощью фиксации различных явлений. Одним из таких явлений выступает .
В истории общественной мысли существовали различные оценки значения культуры для общества и человека. Одни ученые называли культуру средством облагораживания человека, превращения его в достойного члена общества, а этапы развития культуры — ступенями прогрессивного развития человечества. Другие считали, что культура есть зло, которое служит подавлению и порабощению человека. Несмотря на различные оценки влияния культуры на жизнь людей, практически все мыслители признавали, что культура играет важную роль в жизни общества, являясь средством аккумуляции, хранения и передачи накопленного человечеством опыта, одной из важнейших характеристик жизнедеятельности общества в целом и отдельной личности.
Традиционно культуру принято подразделять на:
К достижениям (результатам развития) материальной культуры относят технику, технологию, материальные ценности, которые в совокупности составляют искусственные условия и средства человеческого существования. Достижениямидуховной культуры считают , . Каждая из перечисленных форм, в свою очередь, состоит из совокупности многих элементов: нормы и эталоны поведения, законы, обычаи, традиции, знания, идеи, образы, символы и язык. Разграничение материального и духовного в культуре весьма условно, поскольку касается не сущности культуры, а ее форм воплощения. Они могут влиять друг на друга и даже вступать в конфликты, но только в совокупности они составляют программы общественных отношений.
История развития культуры. Универсалии культуры
С учетом исторического развития культуры в ней различают три слоя, уровня. Первый составляют остатки прошлых культур. Во второй входят программы отношений, присущие современному обществу. Третий образуют начала культур будущего. Все уровни составляют единую систему благодаря общим мировоззренческим представлениям и понятиям, которые называются мировоззренческими универсалиями культуры. Исторически складываются определенные системы универсалий, составляющих совокупность знаний о мире, месте человека в нем, добре, зле и т. д. В этих системах проявляются черты, общие для всякой культуры. Вместе с тем в культуре имеются черты, присущие отдельным народам, нациям. Поэтому говорят о специфике русской, немецкой, американской и других культур как присущих каждому народу способах существования, которые могут влиять друг на друга. Культурными особенностями обладают определенные социальные общности, группы (юристы, врачи и т. д.) и отдельные люди. Каждый человек как личность является творением культуры, становится личностью, усваивая достижения культуры в процессе социализации.
Рассматривая ход человеческой истории, можно увидеть, что никакие крупные социальные преобразования не происходят без соответствующего изменения культуры. Примером могут служить неоднократные переходы российского общества к качественно изменяющимся показателям культуры в течение одного только XX в. Так, в начале прошлого столетия российское общество в подавляющем большинстве состояло из людей, верующих в Бога. Затем несколько десятилетий в нашей стране насаждался атеизм. С последнего десятилетия века была провозглашена свобода вероисповедания.
Анализ общественного развития через рассмотрение исторических типов культур называют культурологическим подходом к исследованию человеческой истории. Одним из основоположников такого подхода в XIX в. стал русский философ Н. Я. Данилевский. Он выделил 10 типов социальной культуры: египетскую, китайскую, индийскую, древнесемитскую, иранскую, ассиро-вавилон- скую, древнегреческую, древнеримскую, новоаравийскую, рома- но-германскую. Кроме того, он выделял два типа культуры доколумбовой Америки — мексиканскую и перуанскую, которые не успели развиться и были насильственно уничтожены испанскими завоевателями. Славянский тип культуры, которому принадлежит будущее, согласно Данилевскому, находится в процессе становления.
Известный немецкий философ и историк О. Шпенглер с позиций концепции культурно-исторических типов подверг критике взгляды о единстве всемирной истории. С его точки зрения, каждый исторический тип культуры, пройдя предназначенный ему путь развития, умирает. Преемственности культур не существует. Наблюдаемые иногда в истории попытки повторения, возрождения образцов ушедшей культуры являются всего лишь видимостью, внешней оболочкой, за которой скрывается совершенно другой, новый тип культуры. Шпенглер выделил восемь основных типов культур: египетскую, индийскую, вавилонскую, китайскую, греко-римскую, византийско-арабскую, западноевропейскую и культуру майя. Последний этап существования культуры, ее умирание начинается с ее переходом на стадию цивилизации, характеризующуюся упадком духовной культуры, переходом к массовой культуре и повсеместным господством чисто интеллектуального и прагматического подхода к жизни. Для Западной Европы явно выраженным рубежом такого упадка, «заката» европейской культуры, по мнению О. Шпенглера, является Первая мировая война.
Методы культурологии
Сложность предмета культурологии и тесные связи с другими науками обусловливают разнообразие методов, используемых для изучения различных аспектов феномена культуры. Так, используются философские и общенаучные методы познания, в частности наблюдение, эксперимент, аналогия, моделирование, анализ и синтез, индукция и дедукция, выдвижение гипотез, анализ текстов, а также философские принципы всеобщей связи и развития, объективности, детерминизма и др. Наряду с методами, применяемыми любыми науками, существуют собственно культурологические методы и подходы.
Генетический подход предполагает такое исследование культуры, которое позволяет понять интересующий феномен с точки зрения его возникновения и развития. Этот подход позволяет сделать диахронный «срез» изучаемого объекта или процесса, т.е. проследить его развитие от момента возникновения до настоящего времени.
Компаративный подход подразумевает сравнительно-исторический анализ различных культур или каких-либо конкретных областей культуры в определенном временном интервале. При этом обычно сравниваются артефакты, проявления одной культурной формы в разных культурах, что позволяет выявить специфику этих культур. Компаративный и генетический подходы тесно связаны и часто выступают в качестве единого метода познания культуры.
Системный подход пришел в культурологию как общенаучный и рассматривает культу ру как универсальное свойство общества. При этом культура в целом и любой культурный феномен представляются целостными образованиями, состоящими из множества взаимосвязанных элементов и подсистем, находящихся в отношениях иерархического соподчинения. Данный подход позволяет изучить данную культуру, показав ее в настоящий момент времени во всей полноте ее связей и отношений и с другими культурами, и с подсистемами своей культуры, сопоставить ее с другими социальными явлениями, понять ее как одну из важнейших сторон жизни общества. Этот подход ориентирован на изучение конечного результата культуры, ее материальных и духовных ценностей.
Структурно-функциональный подход , тесно связанный с системным подходом, рассматривает культуру как подсистему целостной социально-культурной системы, каждый элемент которой выполняет служебную роль в общей системе регуляции общественной жизни. Этот подход позволяет вычленить все структурные элементы, сферы культуры, понять, как они взаимосвязаны между собой и всем целым культуры, а также выяснить, какую роль эти феномены играют в культуре, как они связаны с выполнением основной задачи культуры — обеспечением специфически человеческого способа жизни и удовлетворением потребностей человека.
Социологический подход изучает культуру и ее феномены с точки зрения их конкретной целесообразности для тех или иных социальных слоев или социальных групп,т.е. любое явление культуры оценивается с позиции его принадлежности определенной социальной группе итого, как оно выражает ее интересы.
Деятельностный подход понимает культуру как творческую человеческую деятельность. В рамках этого подхода (характерного для отечественной культурологии) становится возможным изучение процессов духовного обогащения общества, самосозидания человека как субъекта культурно-исторического процесса, механизмов сохранения и воспроизведения культуры в условиях изменчивости окружающего мира.
Аксиологический (ценностный) подход связан с изучением культуры как совокупности ценностей, которые понимаются как идеалы, к достижению которых стремится данное общество. Этот подход подчеркивает противоположность культуры природе, а также то, что не все явления социальной жизни являются частью культуры. Ценности существуют лишь по отношению к человеку, поэтому в данном подходе изучаемые феномены соотносятся с человеком, его потребностями и интересами.
Семиотический подход исходит из понимания культуры как текста, как символической системы. При этом любое явление и материальной, и духовной культуры понимается как упорядоченный набор знаков и символов, имеющих определенное содержание, — текст, который должен быть прочитан исследователем.
Герменевтический подход, характерный для большинства гуманитарных наук, отражает необходимость не столько знания о каком-то феномене, сколько его понимания, поскольку знание и понимание отличаются друг от друга. Только понимание тех или иных культурных феноменов позволяет проникать в сущность протекающих процессов. Изначально герменевтика была связана с толкованием сложных, многозначных текстов, теперь этот метод распространяется на исследование любых культурных феноменов.
Биосферный подход отличается глобальным пониманием проблем культуры. Он понимает нашу планету как единую всеохватывающую систему, неотъемлемой частью которой являются человек и человеческое общество. При таком подходе культура тракту ется как закономерный результат развития природы, появляется возможность анализа культуры с точки зрения той роли, которую она играет на нашей планете и, возможно, во вселенной.
Просветительский подход исходит из представления о культуре как о самостоятельной сфере духовной деятельности, имеющей решающее значение для общества. Сторонники этого подхода рассматривают культуру как духовное богатство общества и внутреннее достояние человека, основанное на его постоянном стремлении к истине, добру и красоте. Через культуру человек преодолевает свою природную ограниченность и однократность своего существования, осознает свое единство с природой, обществом, другими людьми, с прошлым и будущим.
Культурологический подход рассматривается как обучение в контексте культуры, опора образования на характер и ценности культуры. Выделяя ценностное значение образования, определяются три составляющих компонента.
- 1. Государственная ценность образования.
- 2. Общественная ценность образования.
- 3. Личностная ценность образования.
Государственная ценность образования. Представляет собой моральный, экономический, интеллектуальный, научный, технический, духовно-культурный потенциал любого государства.
Общественная ценность образования. Определяется обучением и образованием грамотных и профессиональных специалистов, которые способны разрешить большой круг поставленных обществом профессиональных и социально-значимых задач в конкретно-исторических условиях жизни людей.
Личностная ценность образования. Является осознанной необходимостью проявления человеком его разнообразных познавательных потребностей и стремления к совершенному развитию своих способностей.
Последний тезис непосредственно согласуется с идеями культурологического подхода, завоевывающего все больше сторонников в системе образования.
Культурологический принцип дает возможность сочетать в образовательном процессе общеобразовательной школы общекультурный, специальный и психолого-педагогический компоненты благодаря выбору содержания обучения по принципу «от человека образованного к человеку культурному». Это имеет эффективный результат, если учитывается анализ предметного и внепредметного содержания обучения с позиции развития цельной культуры личности.
Культурологический подход происходит с помощью введения следующих факторов.
- 1. Наполнение содержания традиционных учебных дисциплин, ограниченных рамками программных требований (стандартов образования).
- 2. Появление новых дисциплин культурно-гуманитарного цикла (философии, психологии, культурологии и т. д.).
- 3. Наполнение дисциплин естественнонаучного круга общечеловеческими проблемами, ценностями.
- 4. Формирование междисциплинарных связей.
Реализация подхода характеризуется следующими показателями.
- 1. Поворот образовательного процесса к человеку, как основному его предмету и цели.
- 2. Наполнение содержания образовательного процесса задачами и проблемами человека.
- 3. Представление организации образовательного процесса как целостной системы совместной деятельности учителей и учащихся.
- 4. Формирование образовательного процесса в рамках мировой, национальной культуры.
- 5. Формирование индивидуальности и самобытности личности ребенка, развитие личностных характерных особенностей.
- 6. Эффективное повышение профессионального мастерства и педагогической культуры учителей.
Потребности настоящего времени требуют наполнить новым содержанием культурологический принцип.
В культурологической концепции содержание образования включает четыре компонента: знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Компонентом культуры в данном случае можно считать знания, которые в образовании значимы и с точки зрения самооценки личности.
Компетентность подразумевает наличие определенных научных знаний и предполагает возможность проводить соответствующую практическую деятельность, т. е. означает владение способами деятельности и приобретенный опыт как репродуктивной, так и творческой деятельности в сфере рассматриваемой компетенции. Важно отметить, что подобную деятельность нельзя произвести без сформулированного мотивационного положения, основополагающим фактором которого являются ценностные отношения развития личности. Кроме того, компетентность определяется развитием специфических особенностей личности, которые так необходимы для проведения практической деятельности.
1. Личностный идеятельностный подходы как основные компоненты системного подхода. Основные методологические подходы в педагогике:
Системный подход (Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин). Сущность: относительно самостоятельные компоненты рассматриваются как совокупность взаимосвязанных компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса - педагог и учащийся, содержание образования, методы, формы, средства педагогического процесса. Задача воспитателя: учёт взаимосвязи компонентов.
Личностный подход (Ш.А. Амонашвилли, И.А. Зимняя, К. Роджерс и др.) признаёт личность как продукт общественно-исторического развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре. Личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса. Задача воспитателя: создание условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности.
Деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, И.Б. Ворожцова). Деятельность - основа, средство и условие развития личности, это целесообразное преобразование модели окружающей действительности. Задачи воспитателя: выбор и организация деятельности ребёнка с позиции субъекта познания труда и общения. Это предполагает: осознание, целеполагание, планирование деятельности, её организация, оценка результатов и самоанализ (рефлексию).
Наука может развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться все новыми и новыми фактами. В свою очередь, для их накопления и интерпретации нужны научно обоснованные методы исследования, которые зависят от совокупности теоретических принципов, получивших в науковедении название «методология».
Не только педагоги-практики, но и исследователи нередко за понятием «методология» видят нечто абстрактное, далекое от реальной жизни и образовательной практики. Между тем методология - это «система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности» (Философский энциклопедический словарь.-М., 1983. "С. 365).
Одним из основных методологических принципов признан системный подход, сущность которого заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в системе с другими. Системный подход позволяет выявить общие системные свойства и качественные характеристики составляющих систему отдельных элементов.
При системном подходе педагогическая система рассматривается как совокупность следующих взаимосвязанных компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса (педагог и учащиеся), содержание образования (общая, базовая и профессиональная культура), методы и формы педагогического процесса и материальная база (средства). Подробнее эти составляющие педагогического процесса будут рассмотрены далее.
Конкретно-научная методология каждой науки и соответственно обслуживаемой ею практики раскрывается через специфические относительно самостоятельные подходы или принципы. В педаго гике - это личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический, антропологический подходы, которые и представляют ее методологические принципы.
Личностный подход в педагогике утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности человека как личности. Признание личности как продукта общественно- исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.
Личностный подход означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. В рамках данного подхода предполагается опора в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.
Деятельностный подход. Установлено, что деятельность - основа, средство и решающее условие развития личности. Этот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода.
Деятельность - это целесообразное преобразование людьми окружающей действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Все виды материальной и духовной деятельности человека являются производными от труда и несут в себе его главную черту - творческое преобразование окружающего мира. Преобразуя природу, человек преобразует и самого себя, проявляясь как субъект своего развития.
Однако признание факта, что в деятельности личность формируется и проявляется, еще не есть деятельностный подход. Последний требует специальной работы по выбору и организации деятельности ребенка, по активизации и переводу его в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь, предполагает обучение ребенка выбору цели и планированию деятельности, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности.
Полисубъектный (диалогический) подход вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Она не исчерпывается ею, не может быть к ней сведена и отождествлена с нею.
Личность обретает свое человеческое, гуманистическое содержание в общении с другими. В этой связи личность есть продукт и результат общения с окружающими людьми.
Поэтому личность рассматривается как система характерных для нее отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы. Этот факт «диалогического» содержания внутреннего мира человека до недавнего времени в педагогических исследованиях учитывался явно недостаточно.
Диалогический подход в единстве с личностным и деятельно составляет сущность методологии гуманистической педагогики. Применение этих принципов позволяет создать психологическое единство субъектов, благодаря которому «объектное» воздействие уступает место творческому процессу взаиморазвития и саморазвития.
2. .Методологические принципы (подходы) педагогической науки: культурологический, этнопедагогический, антропологический, аксиологический. Сластенин В.А., (c)
Конкретно-научная методология каждой науки и, соответственно, обслуживаемой ею практики раскрывается через специфические относительно самостоятельные подходы, или принципы. В педагогике - это целостный, личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический, антропологический подходы, которые и представляют ее методологические принципы.
Целостный подход в педагогике появился в противовес функциональному, при котором изучается какая-либо сторона педагогического процесса безотносительно к тем изменениям, которые происходят в это же время в нем в целом и в личности. Суть функционального подхода заключается в том, что изучение педагогического процесса осуществляется без учета его как целостности, как системы с определенной структурой, в которой каждый элемент выполняет свою функцию в решении поставленных задач, а движение каждого элемента подчинено закономерностям движения целого.
Функционализм в педагогике в значительной степени является порождением метафизического подхода традиционной педагогической науки к рассмотрению явлений действительности: обучение должно дать известную сумму знаний и умений, а воспитание - сформировать нравственное сознание и привить социально желаемое качество. При этом учитель учит, а воспитатель - воспитывает.
Личность не формируется по частям, говорил А. С. Макаренко. Тем не менее в ряду объективных противоречий современной образовательной практики главным, на наш взгляд, является противоречие между целостностью личности и функциональным подходом к решению проблемы ее развития. Отсюда - необходимость целостного подхода, главная идея которого выражается в том, что свойства целого не являются суммативным порождением свойств его элементов. Более того, свойства целого, проявляющиеся в своем реальном существовании, могут полностью отсутствовать у его элементов. Они являются следствием не механического сложения, а сложного взаимодействия свойств элементов. Система активно воздействует на свои компоненты, преобразуя их соответственно собственной природе. Изменение одного компонента неизбежно вызывает изменения в других и во всей системе в целом.
Целостный подход как развитие системного требует при организации педагогического процесса ориентации на интегративные (целостные) характеристики личности. В этой связи сама личность должна пониматься как целостность, как сложная психическая система, имеющая свою структуру, функции и внутреннее строение.
Проблема выделения интегративного, целостного свойства личности в психологии до сих пор не получила своего однозначного решения. Вместе с тем исследователи едины в том, что все стороны личности тесно взаимосвязаны, взаимодействуют друг с другом, но доминирующее влияние все же всегда остается за ее социальной стороной - мировоззрением и направленностью, выражающими потребности, интересы, идеалы, стремления, моральные и эстетические качества личности. Важнейшим критериальным свойством личности считается ее направленность, которая рассматривается как ядро, духовный центр личности.
Таким образом, целостный подход ориентирует на выделение в педагогической системе и развивающейся личности прежде всего интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений; на изучение и формирование того, что в системе является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Он предполагает выяснение вклада отдельных компонентов-процессов в развитие личности как системного целого. В этом отношении он очень тесно связан с личностным подходом.
Личностный подход в педагогике вытекает из целостного. Он утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.
Представление о социально-деятельной сущности личности, обретающей свое Я в процессе совместной деятельности и общения, в процессе сотрудничества с миром людей и продуктами культуры, привлекает внимание к порождаемым в ходе жизни личности в обществе личностным смыслам и смысловым установкам, регулирующим деятельность и поступки в разных проблемно-конфликтных ситуациях нравственного выбора (А.Н.Леонтьев).
Личностный подход не исчерпывается ориентацией на формирование личностных смыслов. Тем не менее именно в них мир предстает перед человеком в свете тех мотивов, ради достижения которых он действует, борется и живет. В личностных смыслах человека открывается значение мира, а не равнодушное знание о действительности. В них рождаются ориентиры жизненного самоопределения, они определяют направленность личности, которая выделяется практически во всех подходах к структурированию личности как ее важнейший компонент.
Личностный подход вне зависимости от дискуссии относительно структуры личности означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.
На высшем, философском, уровне методологии с позиции материалистической диалектики было установлено, что деятельность - основа, средство и решающее условие развития личности. Этот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода. Деятельность - это преобразование людьми окружающей действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Все виды материальной и духовной деятельности человека являются производными от труда и несут в себе его главную черту - творческое преобразование окружающего мира. Преобразуя природу, человек преобразует и самого себя, проявляясь как субъект своего развития.
Важнейшими сторонами человеческого бытия, отмечал Б.Ф.Ломов, являются предметная деятельность и общение (субъект-объектные и субъект-субъектные отношения). Предметная деятельность всегда направлена на творческое созидание определенного материального или духовного продукта.
Значение деятельностного подхода аргументировано показал в своих работах А. Н.Леонтьев. "Для овладения достижениями человеческой культуры, - писал он, - каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями" . Вот почему, чтобы подготовить воспитанников к самостоятельной жизни и разносторонней деятельности, необходимо в меру возможностей вовлечь их в эти виды деятельности, т.е. организовать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность.
1 Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977. - С. 102.
Любая деятельность имеет свою психологическую структуру: мотив, цель, действия (операции), условия и средства, результат. Если, стремясь к реализации деятельностного подхода, педагог упускает какие-то структурные моменты, организуя деятельность школьника, то он (школьник) либо вообще не является в этом случае субъектом деятельности, либо выполняет ее как иллюзорную, как отдельные действия. Ученик освоит содержание образования только тогда, когда у него есть внутренняя потребность и активно-положительная мотивация для такого освоения.
Признание факта, что в деятельности личность формируется и проявляется, как видно, еще не есть деятельностный подход. Он требует специальной работы по формированию деятельности ребенка, по переводу его в позицию субъекта познания, труда и общения. Это, в свою очередь, требует обучения его целеполага-нию и планированию деятельности, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности.
Полисубъектный (диалогический) подход вытекает из того, что сущность человека значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Она не исчерпывается ею, не может быть к ней сведена и отождествлена (Л. П. Буева). В этой связи необходимо акцентировать внимание на микросоциуме и отношениях между субъектами образовательного процесса как на важнейших источниках духовного развития. Именно в актах взаимодействия личность обретает свое человеческое, гуманистическое содержание. В этой связи личность в известном смысле есть продукт и результат ее общения с окружающими людьми, т.е. интерсубъектное образование.
В интериндивидуальном аспекте поэтому личность рассматривается как система характерных для нее отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы (А. В. Петровский). Этот факт диалогического содержания внутреннего мира человека до недавнего времени в педагогических исследованиях учитывался явно недостаточно. Основное ядро личности, ее психологическая структура однозначно определялись структурой и характером ее предметно-практической деятельности, т.е. "объективно".
Социальный контекст, определяющий нормативы и координаты этой деятельности и создающий ее эмоционально-мотивацион-ный фон, оказался практически вне поля научного анализа.
В разработку гуманистической методологии познания личности значительный вклад внесли М.М.Бахтин и А.А.Ухтомский, работавшие в разных областях науки и независимо друг от друга пришедшие к единому пониманию уникальности человеческой личности, которая рождается и проявляется лишь в диалогическом общении.
М. М. Бахтин отмечал, что "только в общении, во взаимодействии человека с человеком раскрывается "человек в человеке" как для других, так и для себя" . Диалог, по его мнению, - это не средство формирования личности, а само бытие ее.
1 Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979. - С. 336.
Идея М. М. Бахтина об уникальности обучающихся личностей сближается с понятием "лица" А. А. Ухтомского, по словам которого, только там, где ставится доминанта на лицо другого, как на самое дорогое для человека, впервые преодолевается проклятие индивидуалистического отношения к жизни, индивидуалистического миропонимания, индивидуалистической науки.
Гуманистическая методология, таким образом, исходит из межсубъектного понимания детерминации психического в человеке и основана на вере в позитивный потенциал человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и самосовершенствования. Важным при этом является то, что активность личности, ее потребности в самосовершенствовании рассматриваются не изолированно. Они развиваются только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога.
Диалогический подход в единстве с личностным и деятельност-ным составляют сущность методологии гуманистической педагогики. Их применение позволяет образовать некое общее психологическое пространство и временную протяженность, создать психологическое единство субъектов, благодаря которому монологическое, объектное воздействие уступает место творческому процессу их взаимораскрытия и взаиморазвития, самовоздействия и саморазвития.
Культурологический подход как конкретно-научная методология познания и преобразования педагогической реальности имеет три взаимосвязанных аспекта действия: аксиологический (ценностный), технологический и личностно-творческий (И.Ф.Исаев).
Аксиологический аспект культурологического подхода обусловлен тем, что каждому виду человеческой деятельности как целенаправленной, мотивированной, культурно организованной присущи свои основания, оценки, критерии (цели, нормы, стандарты и т.д.) и способы оценивания. Этот аспект культурологического подхода предполагает такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и формирование ценностных ориентаций личности. Последние представляют собой устойчивые, инвариантные, определенным образом скоординированные образования ("единицы") морального сознания, основные его идеи, понятия, "ценностные блага", выражающие суть нравственного смысла человеческого бытия и опосредованно - наиболее общие культурно-исторические условия и перспективы (Т. И. Пороховская).
Технологический аспект культурологического подхода связан с пониманием культуры как специфического способа человеческой деятельности. Именно деятельность является тем, что имеет всеобщую форму в культуре. Она - ее первая всеобщая определенность. Категории "культура" и "деятельность" исторически взаимообусловлены. Достаточно проследить эволюцию человеческой деятельности, ее дифференциацию и интеграцию, чтобы убедиться в адекватном развитии культуры. Культура, в свою очередь, являясь универсальной характеристикой деятельности, как бы задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных типологических особенностей и результатов (Н.Р.Ставская, Э.И.Комарова, И. И. Булычев). Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов практической деятельности и наоборот.
Личностно-творческий аспект культурологического подхода обусловлен объективной связью индивида и культуры. Индивид - носитель культуры. Он не только развивается на основе объективированной сущности человека (культуры), но и вносит в нее нечто принципиально новое, т.е. становится субъектом исторического творчества (К. А.Абульханова-Славская). В связи с этим в русле личностно-творческого аспекта культурологического подхода освоение культуры следует понимать как проблему изменения самого человека, его становления как творческой личности.
Творчество всегда выступает специфическим человеческим свойством, одновременно порожденным потребностями развивающейся культуры и формирующим саму культуру. Творческий акт и личность творца, по мнению Л. С. Выготского, должны быть вплетены в единую коммуникативную сеть и осмысливаться в тесном взаимодействии . Таким образом, индивидуально-творческий аспект культурологического подхода в педагогической теории и практике требует учета связей культуры, ее ценностей с личностью и творческой деятельностью.
1 См.: Выготский Л. С. Психология искусства. - М., 1968. - С. 40-41.
Человек, ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу. В связи с этим культурологический подход трансформируется в этнопедагогический. В этой трансформации проявляется единство интернационального (общечеловеческого), национального и индивидуального.
В последние годы значение национального элемента в воспитании подрастающего поколения недооценивалось. Более того, прослеживалась тенденция игнорирования богатого наследия национальных культур. К настоящему времени остро обнажилось противоречие между большими воспитательными возможностями национальных культур, в частности народной педагогики, и их недостаточным использованием вследствие отсутствия научно обоснованных рекомендаций.
Между тем культурологический подход предполагает необходимость разрешения этого противоречия. Органичное сочетание "вхождения" молодежи в мировую культуру и воспитания с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, привычки - условие реализации этнопедагогического подхода к проектированию и организации педагогического процесса.
Национальная культура придает специфический колорит среде, в которой функционируют различные образовательные учреждения. Задача педагогов в связи с этим состоит в том, чтобы, с одной стороны, изучать, формировать эту среду, а с другой - максимально использовать ее воспитательные возможности.
Одним из возрождающихся является антропологический подход, который впервые разработал и обосновал К.Д.Ушинский. В его понимании он означал системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса. К.Д.Ушинский к обширному кругу антропологических наук отнес анатомию, физиологию и патологию человека, психологию, логику, философию, географию (изучающую землю как жилище человека, человека как жильца земного шара), статистику, политическую экономию и историю в обширном смысле (историю религии, цивилизации, философских систем, литературы, искусств и воспитания). Во всех этих науках, как он полагал, излагаются, сравниваются и группируются факты и те отношения, в которых обнаруживаются свойства предмета воспитания, т.е. человека. "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях" - это положение К.Д.Ушинского было и остается неизменной истиной для современной педагогики. И науки об образовании, и новые формы образовательной практики общества остро нуждаются в своем человековедческом основании.
Актуальность антропологического подхода заключена в необходимости преодолеть "бездетность" педагогики, не позволяющую ей обнаружить научные законы и проектировать на их основе новые образцы образовательной практики. Мало зная о природе своего объекта и своего предмета, педагогика не может выполнять конструктивную функцию в управлении изучаемыми процессами. Возвращение ею антропологического подхода является условием интеграции педагогики с психологией, социологией, культурной и философской антропологией, биологией человека и другими науками.
Выделенные методологические принципы (подходы) педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют, во-первых, вычленить не мнимые, а действительные ее проблемы и тем самым определить стратегию и основные способы их разрешения. Во-вторых, это дает возможность целостно и в диалектическом единстве проанализировать всю совокупность наиболее значимых образовательных проблем и установить их иерархию. И наконец, в-третьих, данные методологические принципы позволяют в самом общем виде прогнозировать наибольшую вероятность получения объективного знания и уйти от ранее господствовавших педагогических парадигм.
Культурологический подход обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Человек содержит в себе часть культуры. Он не только развивается на основе освоенной им культуры, но и вносит в нее нечто принципиально новое, т. е. он становится творцом новых элементов культуры. В связи с этим освоение культуры как системы ценностей представляет собой, во-первых, развитие самого человека и, во-вторых, становление его как творческой личности.
Этнопедагогический подход. Ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к определенному этносу.
Воспитание с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, привычки - условие реализации этнопедагогического подхода к проектированию и организации педагогического процесса.
Национальная культура придает специфический колорит среде, в которой функционируют различные образовательные учреждения. Задача педагогов состоит в том, чтобы, с одной стороны, изучать, формировать эту среду, а с другой - максимально использовать ее воспитательные возможности.
Антропологический подход впервые разработал и обосновал К.Д. Ушинский. В его понимании - это системное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.
"Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях".
Это положение К. Д. Ушинского остается актуальным для современной педагогики.
Выделенные методологические принципы (подходы) педагогики как отрасли гуманитарного знания позволяют, во-первых, вычленить ее действительные проблемы и определить стратегию и основные способы их разрешения; во-вторых, проанализировать всю сумму образовательных проблем и установить их иерархию (порядок значимости).
И наконец, в-третьих, данные методологические принципы педагогики позволяют в самом общем виде осуществлять прогнозирование.
МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОБРАЗОВАНИЯ ЛИПЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ.
КАФЕДРА ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ.
работу выполнила студентка группы ГБ-1 – Пашкина Елена.
приняла научный руководитель доцент: БОГОМОЛОВА Г.Н
ЛИПЕЦК – 2013
В настоящее время в отечественной теории воспитания достаточно определенно оформились такие подходы: формирующий, культурологический, синергетический, социализирующий, герменевтический, аксиологический, антропологический, психотерапевтический.
Культурологический подход в воспитании.
Воспитание – в широком смысле – система специально организованной передачи из поколения в поколение социального опыта человека; в узком смысле – целенаправленная деятельность по формированию у детей нравственно – волевых качеств личности, взглядов, убеждений, нравственных представлений, определённых привычек и правил поведения. (В.М.Полонский; Москва « Высшая школа» 2004г.; «Словарь по образованию и педагогике». стр. 31).
Воспитание – относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой целей, групп и организаций, в которых оно осуществляется. Воспитание – многозначно, его рассматривают как общественное явление, деятельность, процесс, ценность, систему, воздействие и взаимодействие. (Главный Редактор - Б.М.Бим-Бад; «Педагогический энциклопедический словарь»; Научное издательство «Большая Российская энциклопедия»; Москва 2002г.; стр. 42.).
Культура – исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. («Словарь - справочник по педагогике». Автор – составитель В.А.Мижериков. Под общей редакцией П.И.Пидкасистого. Москва 2004г. Стр. 169 – 170.).
Культурология – наука, учение, знание о культуре.
Культура воспитания гуманистическая – уровень воспитания, выстроенного на равноправии, равноценности участников педагогического взаимодействия, уважении и доверии между взрослым и ребенком (подростком).
Цель воспитания как педагогическое явление – ожидаемые изменения в человеке (или группе людей), осуществляемые под воздействием специально подготовленных и планомерно проведенных воспитательных акций и действий. («Словарь по педагогике» (междисциплинарный); Г.М.Коджаспирова, А.Ю.Коджаспиров.; 2005г.; стр.: 156, 149-150.)
Культурологический подход.
В основе этого подхода лежат идеи философии постмодернизма и гуманистической психологии, в частности К. Роджерса. Сторонников культурологического подхода отличает отказ от воспитания как специально организованного педагогического процесса. Они считают, что ребенок, осмысливая мир культуры, картину мира, адаптируется к действиям и поведению окружающих и «опытным путем», «между делом» осваивает культурные нормы и ценности. Главное − взаимодействие, взаимоотношения, личностное общение взрослых и детей, а воспитание − это «побочный эффект» всех самостоятельных исканий ребенка.
Нельзя не заметить, что сторонники культурологического подхода считают центральной фигурой образования, его главным действующим субъектом самого ребенка. За ребенком утверждается право самому определять не только «кем быть», «каким быть», но и «как жить», т. е. право самостоятельно строить свой образ жизни, выбирать область интеллектуальных, физических, художественных интересов, самостоятельно решать свои проблемы. «Ребенку и подростку не нужны обучение и воспитание как особым образом организуемые взрослыми виды работы, общения.
Воспитатель в такой системе взаимоотношений признается как равноправный партнер по совместным занятиям, как доброжелательный организатор поддержки ребенка в рамках его проблем.
Культурологический подход в воспитании ориентирует педагога на то, чтобы российская культура, национальные традиции, национальная педагогика стали базовой основой воспитательного процесса. Культурологический подход очень эффективен и по существу является центральной идеей в развитии этнопедагогики, которая в настоящее время так необходима применительно к воспитанию каждого народа, проживающего на территории России.
Культурологический подход
1. Государственная ценность образования.
2. Общественная ценность образования.
3. Личностная ценность образования.
Государственная ценность образования. Представляет собой моральный, экономический, интеллектуальный, научный, технический, духовно-культурный потенциал любого государства.
Общественная ценность образования. Определяется обучением и образованием грамотных и профессиональных специалистов, которые способны разрешить большой круг поставленных обществом профессиональных и социально-значимых задач в конкретно-исторических условиях жизни людей.
Личностная ценность образования. Является осознанной необходимостью проявления человеком его разнообразных познавательных потребностей и стремления к совершенному развитию своих способностей.
Последний тезис непосредственно согласуется с идеями культурологического подхода, завоевывающего все больше сторонников в системе образования.
Культурологический принцип дает возможность сочетать в образовательном процессе общеобразовательной школы общекультурный, специальный и психолого-педагогический компоненты благодаря выбору содержания обучения по принципу «от человека образованного к человеку культурному». Это имеет эффективный результат, если учитывается анализ предметного и внепредметного содержания обучения с позиции развития цельной культуры личности.
Культурологический подход происходит с помощью введения следующих факторов.
1. Наполнение содержания традиционных учебных дисциплин, ограниченных рамками программных требований (стандартов образования).
2. Появление новых дисциплин культурно-гуманитарного цикла (философии, психологии, культурологии и т. д.).
3. Наполнение дисциплин естественнонаучного круга общечеловеческими проблемами, ценностями.
4. Формирование междисциплинарных связей.
Реализация подхода характеризуется следующими показателями.
1. Поворот образовательного процесса к человеку, как основному его предмету и цели.
2. Наполнение содержания образовательного процесса задачами и проблемами человека.
3. Представление организации образовательного процесса как целостной системы совместной деятельности учителей и учащихся.
4. Формирование образовательного процесса в рамках мировой, национальной культуры.
5. Формирование индивидуальности и самобытности личности ребенка, развитие личностных характерных особенностей.
6. Эффективное повышение профессионального мастерства и педагогической культуры учителей.
Потребности настоящего времени требуют наполнить новым содержанием культурологический принцип.
В культурологической концепции содержание образования включает четыре компонента: знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Компонентом культуры в данном случае можно считать знания, которые в образовании значимы и с точки зрения самооценки личности.
Компетентность подразумевает наличие определенных научных знаний и предполагает возможность проводить соответствующую практическую деятельность, т. е. означает владение способами деятельности и приобретенный опыт как репродуктивной, так и творческой деятельности в сфере рассматриваемой компетенции. Важно отметить, что подобную деятельность нельзя произвести без сформулированного мотивационного положения, основополагающим фактором которого являются ценностные отношения развития личности. Кроме того, компетентность определяется развитием специфических особенностей личности, которые так необходимы для проведения практической деятельности.
Процесс воспитания - один из важнейших в любой культуре, потому что именно в нем ребенок усваивает культурные навыки, приобщается к определенному социуму, осознает свое место в мире, понимает, что такое хорошо и что такое плохо. Воспитание в культурологическом смысле есть путь обретения некоторой ценностной системы и ее аксессуаров. Таким образом, мы можем рассматривать воспитание как формирование определенной ценностной системы, обретение подходящей для данной личности эмоционально-ценностной ориентации.
Всякое воспитание начинается в семье: здесь закладываются основные культурологические принципы, образ жизни, эталоны поведения. Школьное воспитание вступает в права гораздо позже и соответственно имеет возможность влиять на уже более или менее культурологически воспитанную. Культурологический подход рассматривается как обучение в контексте культуры, опора образования на характер и ценности культуры. Выделяя ценностное значение образования, определяются три составляющих компонента.
Список литературы.
Главный Редактор - Б.М.Бим-Бад; «Педагогический энциклопедический словарь»; Научное издательство «Большая Российская энциклопедия»; Москва 2002г.
«Словарь по педагогике» (междисциплинарный); Г.М.Коджаспирова, А.Ю.Коджаспиров.; 2005г.
«Педагогика» П.И. Пидкасиситый; Москва 2001.
(В.И.Андреев).
В педагогике как науке, да и в самой педагогической практике, в последние годы все увереннее набирает силу культурологический подход, который реализуется как принцип культуросообразности воспитания, выполняющий системообразующую роль и для развития самой педагогики, и для совершенствования педагогической практики.
Сразу отметим, что суть принципа культуросообразности воспитания заключается в его опоре на следующую педагогическую закономерность. Воспитание будет тем эффективнее, чем в большей степени оно будет интегрировано и вписано в контекст культуры, а воспитанник будет активно овладевать и творчески развивать лучшие образцы культуры нации, страны, мировой цивилизации.
Итак, воспитание на основе принципа культуросообразности -это организация воспитания как процесса интериоризации (присвоения) и развития личностью достижений культуры.
Действительно, если для российской ментальности характерна соборность, то для культурологического подхода в воспитании проектировать и всячески развивать у учащихся дух коллектива сопричастности ко всему тому, что делается в классе, школе, стране. Другими словами, развитие духовной культуры подрастающего поколения может стать реальностью только в том случае если учащийся, будет непосредственным участником повседневной культурной, духовно-насыщенной жизни своей школы, лицея, своего города, страны.
Одним из перспективных направлений реализации культурологического подхода в воспитании можно считать идеи В.С.Биб (представленные в его концепции «Школа диалога культур»). Воспитательный процесс в рамках этой концепции строится на том, что жизнедеятельность человека в своей основе диалогична, и лишь свое духовное обогащение в процессе становления черпает как в условиях диалога культур.
Культурологический подход в воспитании ориентирует
на то, чтобы российская культура, национальные традиции, национальная педагогика стали базовой основой воспитательного процесса.
Культурологический подход очень эффективен и осуществляется центральной идеей в развитии этнопедагогики,которая в
настоящее время так необходима применительно к воспитанию
русских, так и татар, чувашей, башкир и многих других народов составляющих Россию. Этнопедагогика в последние годы стала предметом самых глубоких и тщательных исследований в работах Г.Н.Воц, Б.Е.Осовского, К.Ш.Ахиярова, Я.И.Ханбинова, Р.А.Низамова и других.
Народная мудрость, традиции, фольклор, ритуалы, народные
игры - все это очень эффективно для воспитания трудолюбия, справедливости и взаимопомощи, т.е. тех качеств, которые
несут в себе здоровье, нравственные основы каждого человека, каждой гармонически развитой личности.
Современный педагог вряд ли выполнит свою задачу без
народной педагогики, без воспитания уважения у подрастающего
поколения к традициям, языку, культуре своего народа. Многовековой опыт народной педагогики показывает, что проблемы
межнационального общения, проблема преемственности
взаимосвязей прошлого и настоящего, уважительного и
отношения к народной мудрости уходят своими корнями в этнопедагогику.
Воспитание культуры человека в современных условиях в ее аспектах и направлениях вряд ли возможно без учета психологического склада каждого народа, его традиций, обычаев и ценностей.
Действительно, воспитание - это не только результат деятельности профессионала-педагога, на чем акцентирует вниманиеЩуркова, но и то, что «воспитание активно осуществляется там, где ежедневно и ежеминутно происходит воссоздание жизни, достойной современного человека, современного. Ребенок читает, слушает музыку, чистит зубы, выражает свою любовь окружающим, проявляет заботу о слабых» Т.е. воспитание - это целенаправленная организованная жизнь ребенка в контексте конкретной культуры.
Разработке культурологического подхода о воспитании боа внимание уделено в исследованиях Е.В.Бондаревской, которая в развитии педагогической теории, и в совершенствовании педагогической практики рассматривает воспитание как процесс возрастания человека культуры. В связи с этим она акцентирует внимание на том, что «воспитание, понимаемое как необходимое условие реализации личности, является экономически и социально обусловленным процессом, выполняющим в обществе прогрессирующие и ста билизирующие функции: сохранение, воспроизводство и развитие культуры; обслуживание исторического процесса смены поколений,_ формирование личности как субъекта культуры, исторического процесса, собственного развития и жизнетворчества».
В культурологическом подходе в педагогике, в том числе и воспи тании, в качестве приоритетных могут быть выделены:
1) одной из приоритетных целей воспитания является развитие личности как человека культуры;
2) эффективность воспитания во многом зависит от уровня общей культуры (нравственной, физической, эстетической и т.д.) учителя, а также его профессионала культуры;
3) в воспитании в качестве базиса и приоритета должна быть национальная культура и соответственно этнопедагогика;
4)в воспитании необходимо учитывать социокультурную ситуацию;
5)уровень культуры родителей играет важную, а порой решающую роль в воспитании личности;
6) достижения мировой культуры должны быть выделены в контексте процесса воспитания.
ЦЕННОСТНЫЙ ПОДХОД В ВОСПИТАНИИ (В.И.Андреев).
Проблема целей, как и проблема ценностей в воспитании, всегда
была актуальной. От того, на чем акцентировал внимание педагог,
какие ценности для него были приоритетными и особенно значимыми, зависело, в каком направлении будет выстраиваться и осуществляться процесс воспитания.
В последние годы в России и психологи, и педагоги много внимания уделяют общечеловеческим ценностям. На вопрос: Что понимать, под общечеловеческими ценностями? Е.А.Климов отвечает следующим образом: «... В качестве приемлемой рабочей модели «общечеловеческих» ценностей следует принять те наиболее общие ценностные представления, которые свойственны «делателям». А они, нам думается, как минимум, следующие:
1)постоянно улучшаемая репродукция себе подобных (по признакам умонастроения, менталитета, отношения к миру, умелости, опыта, телесности);
2)ориентация на проектирование и улучшение предметного мира,
среды обитания (что касается познания, то функция его - обслуживать праксис), совершенствование телесной организации людей;
3)уважительное и терпимое отношение к индивидуальному, половозрастному своеобразию каждого, к факту его неповторимости,
уникальности, творческости;
4)взаимообогащение информацией, опытом, достижениями».
И далее, разъясняя субъективность представлений человека о ценности, Е.А.Климов подчеркивает, что «ценностные представления надо активно и искусно культивировать в сознании подрастающего человека как потенциального субъекта труда, а не рассчитывать, что они сами «произрастут» в порядке вольного самоопределения».
Трансформации ценностей и их смещению в сторону от духовно-нравственной сферы и в обществе, и в образовании посвящена книга Н.Д.Никандрова «Россия: ценности общества на рубеже XXI века», где дается трактовка общечеловеческих ценностей: «... Это ценности, которые принимают все люди, подавляющее большинство...».
В исследовании Н.Д. Никандрова на основе анализа обширного, фактического материала показано, как, в условии капитализации российской экономики и новой политической ориентации смещаются представления молодежи о справедливости, честности в сторону вседозволенности, стяжательства, эгоизма и стремления разбогатеть любой ценой. Н.Д.Никандров разделяет значимость набора ценностей, которые предлагают сейчас В.А.Караковский и другие педагоги. Это - человек (абсолютная ценность), семья, труд, знания, культура, отечество, земля, мир. Однако Н.Д.Никандров считает нецелесообразным обособлять три раздельных «подхода» или «уровня»: религиозный, житейский и путь обращения к ценностям фундаментальным, более общим понятиям, так как они существуют в едином русле развития человеческой морали.
Среди ценностей и ценностных ориентации учащейся молодежи чаще всего называют такие: стремление к истине, социальная справедливость, честность и достоинство, здоровье свое и окружающих, доброжелательность и гуманность, готовность прийти на помощь, уважение к таланту и инакомыслию, миролюбие и способность к самодисциплине, любовь к отечеству, поклонение Богу и другие. Естественно ценности с точки зрения их содержания могут быть дифференцированы: социальные (свобода, равенство, братство и т.д.), духовно-нравственные, экологические, интеллектуальные (творчество,
талант) и другие.
При анализе и развитии ценностных ориентации учащейся молодё жи часто задают вопрос: Что приоритетнее - общечеловеческие или национальные ценности? Нам представляется, что сама постановка такого вопроса провоцирует на их противопоставление. К более убедительным, как нам кажется, является такая точка зрения. В становлении личности россиянина или человека любой другой национальности, должен возникнуть органический сплав общечеловеческих ценностей. Нельзя их отождествлять, но небезопасно их противопоставлять.
В реализации ценностного подхода в воспитании подрастающего поколения еще много проблем и нерешенных задач, но про одну них нам хотелось бы сформулировать свое представление.
В условиях нарастающей тенденции капитализации общества развивается стремление к приобретательству. Покупка какой-то вещи (часто очень необходимой) порой становится целью и даже смыслом человеческой жизни. И вопреки гармонии в человеке духом
материальных ценностей приобретательский инстинкт постепенно
трансформируется в главный, а порой и единственный смысл жизни.
Автор этих строк - не за аскетический образ жизни, а за то, чтобы российский учитель «открыл российскому юноше и девушке,
смысл жизни», что между «иметь» и «быть», главное, приоритетное все-таки «быть», а не только «иметь».
Среди ценностей и ценностных ориентации учащейся молодёжи
в ближайшие годы огромной по значимости педагогической проблемой является, проблема воспитания у российского школьника ценности здорового образа жизни, образованности, культуры общения и поведения. .
Следует заметить, что, например, в США особенно в последние годы у старшеклассников активно формируется культ здорового образа жизни, а ценность получения качественного среднего и высшего образования осознается 88-96% учащихся. Российский же старшеклассник пока еще не осознаёт этого, хотя позитивный тендер в этом направлении уже отмечается. Число учащихся, стремящихся к получению высшего образования, неуклонно растет и колеблется от 60 до 70%.
Между истинными и ложными ценностями в сфере образования и воспитания лежит ряд образов и представлений, истинность и ложность которых могут оценить только время и условия нашего времени. Так, в последние годы упал интерес учащихся и студентов к знанию художественной литературы, особенно отечественных классиков, молодежь предпочитает им видеофильмы, часто в художественном отношении не лучшего образца.
Реализация ценностного подхода в воспитании тесно связано с разработкой проблемы развития и саморазвития у подрастающего поколения истинных национальных и общечеловеческих ценностей в сфере духовной и материальной культуры.
Развертывание цепочки: «Образ мира» - «Образ - Я» - «Образ будущего» невозможно без ориентиров и критериев, в качестве которых выступают ценностные ориентации взрослеющей личности.
Школа, образование, а особенно воспитание подрастающего поколения, должны выстроить перед саморазвивающейся личностью гот спектр ценностей, который был бы достоин человека XXI в. Воспитательная функция учителя в системе взаимодействия «учитель -ученик» будет в том случае стимулом для саморазвития личности ученика, если не навязывать, а обсуждать и созидать у ученика не мнимые, а истинные ценности
Как отметил философ А.Г.Здравомыслов, механизм превращения внешних стимулов в ценность представляет собой следующее: «Стимулы и причины человеческой деятельности получают в сфере ценностей дальнейшее развитие: потребности, преобразованные в интересы, в свою очередь, «превращаются» в ценности». С точки зрения процесса воспитания этот механизм можно выстроить так: 1) педагогическое стимулирование интереса, показ личной и социальной значимости истинных национальных и общечеловеческих, духовных и материальных ценностей; 2) педагогическая инструментовка, вовлечение воспитанника в различные виды деятельности и общения, где бы он осознал, испытал потребности в достижении, овладении вышеперечисленными ценностями; 3) воспитание, которое на отдельных этапах переходило бы в самовоспитание, где критерием жизнедеятельности воспитанника стали бы не мнимые, а истинные ценности.
Ценностные ориентации личности в воспитании приобретают особое значение, гак как, с одной стороны, они выполняют роль внутренних стимулов, с другой - роль критериев, с опорой на которые личность осуществляет свое поведение и деятельность.
Если наше воспитание будет ориентировано на то, что в эпицентре ценностных ориентации саморазвивающейся личности будут Человек, Труд, Мир, Свобода, Совесть, Справедливость, Добро, Истина и Красота, т.е. наш воспитанник в качестве критерия будет руководствоваться в своих действиях и поступках общечеловеческими ценностями, то мы введем подрастающее поколение в мир гуманной педагогики, а самого воспитанника приобщим к общечеловеческим идеалам и ценностям.
Когда в эпицентре ценностей мы ставим Человека, то, естественно, следуем и российской традиции, которую наиболее емко и точно сформулировал Н.А.Бердяев: «... Поистине, в центре мира стоит человек, и судьба человека определяет судьбу мира, через него и для него».
Но наряду с несомненным прогрессом в понимании общечеловеческих ценностей, которые сегодня особенно актуальны для воспитания учащейся молодежи, существуют также барьеры в их формировании, которые особенно отчетливо стали проявляться в условиях рыночных отношений: 1) гипертрофия в представлениях учащейся молодежи роли и значении денег, вещизм, ориентации личное материальное благополучие любой ценой; 2) недооценивание порой и пренебрежительное отношение к национальным культурным ценностям; слепое, часто бездумное, преклонение перед к иностранным; 3) недооценка роли и значения природы в жизнедеятельности человека;4) Отношение к природе только как к потребителю, а не созидателю; 4) нетерпимое отношение к инакомыслящим 5) недооценка доброты, совестливости, милосердия и других нравственных качеств.
ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ВОСПИТАНИИ (В.И.Андреев).
Современное воспитание, как и образование, трудно представить без гуманистического подхода, ориентации на самого человека на уважение его человеческого достоинства, создания всех необходимых условий для его свободного развития.
Гуманистический подход в воспитании, прежде всего, отражает систему взглядов, согласно которым человек, воспитуемая личность представляет собой высшую ценность, имеющую право на существование, счастье, достойную Человека жизнь. Поэтому дня гуманной педагогики права и свободы ребенка, его свободное и творческое развитие и саморазвитие являются приоритетными.
Гуманистический подход в воспитании ориентирован на тесное взаимодействие «воспитатель-воспитанник» базируется на взаимном уважении, справедливости и любви.
Гуманизм должен стать универсальной человеческой ценностью, без опоры на которую трудно себе представить, как можно воспитать человека справедливого, свободного, открытого внешнему миру.
Итак, гуманистический подход в воспитании, с одной стороны опирается на гуманистическое мировоззрение, с другой - ориентирован на то, чтобы целенаправленно формировать у воспитанника гуманистическое мировоззрение. Данный подход в воспитании вместе с тем ориентирует педагога-воспитателя на формирование данных взаимоотношений воспитанников, их уважительное, справедливое и честное отношение друг к другу.
Гуманизм предполагает, и гуманное отношение к природе, которое наиболее продуктивно может реализоваться через экологическое образование и воспитание.
Гуманистическая парадигма ценностных ориентации требует анализа и глубокого осмысления таких диаметрально противопоставленных явлений, понятий, личностных качеств, как жизнь и смерть честность и лживость, доброжелательность и агрессивность, любовь и ненависть, и т.д.
В свете гуманистической парадигмы важно создать реальные педагогические условия образования и воспитания, чтобы маятник ценностей и ценностных ориентации и учителя, и учеников все более смещался в сторону истинно человеческих качеств, чтобы реальные педагогические ситуации создавали возможности их постижения, роста и саморазвития. А это в свою очередь требует, чтобы педагогические ценности смещались в сторону культуры педагогического общения, диалога, творческого самовыражения и учители, и учащихся. При этом речь идет не об отказе от традиционных форм и методов воспитательной деятельности учителя, а о смещении приоритетов, о качестве функционирования и саморазвития педагогической системы.
В своей замечательной книге «Размышления о гуманной педагогике» Ш. Амонашвили делает вывод: принципы гуманного педагогического процесса требуют от учителя, родителей того, чтобы устроить окружающий мир и педагогический процесс так, чтобы в них:
1. Ребенок познавал и усваивал истинно человеческое.
«Истинно человеческое» - это правдивое, справедливое, научное, нравственное, доброе, полезное.
2. Познал себя как человека.
«Как человека», т.е. как созданного для людей (прошлых, настоящих, будущих), для себя, для Природы, для добрых человеческих дел, для заботы, для созидания, для творчества и труда, для обогащения, украшения, очеловечивания жизни.
3. Проявлял свою истинную индивидуальность.
4. Находил общественный простор для развития своей истинной Природы.
«Истинная Природа» - безграничность возможностей, задатков, способностей, талантов, в общем, всего дара от Природы.
5. Его интересы совпадали с общечеловеческими интересами.
Интересы ребенка - его потребности, тенденции, хотения, увлечения, желания, опыт, знания; «общечеловеческие интересы» - значит общечеловеческие ценности, культура, знания, опыт, науки, нравственность, эстетика, религия, мировоззрение, труд, здоровье...
Были предотвращены источники, способные провоцировать ребёнка на асоциальные проявления».
Нам представляется, что сформулированные Ш. Амонашвили закономерности и принципы в своей основе отражают и интегрируют наиболее значимые стратегии современного гуманного подхода в воспитании.
Ведущиеся ныне поиски путей усовершенствования профессионально-педагогической подготовки будущих учителей
характеризуются усилением внимания к развитию индивидуальности студентов, расширению сферы их профессионального мышления и творчества. В конечном счете, это невозможно без осознания ими глубинных связей педагогических идей, явлений и фактов в их целостности и взаимодействии в рамках общекультурного процесса применительно к различным цивилизациям, в том числе и за пределами европейской.
На практике эта являющаяся основополагающей идея при обсуждении проблем современного педагогического образования зачастую мало принимается во внимание. Следствием же этого является далеко не адекватное понимание значения изучения истории педагогики будущими учителями и другими специалистами в области образования и воспитания.
Педагогика и ее история как отрасли научного знания о
человеке начали формироваться только в XIX в. в общем контексте развития науки. Уже с самого начала стало принятым
расширенное понимание предмета педагогики: не только
рассмотрение воззрений на сущность, задачи, содержание и
методы воспитания («философия воспитания»), но и самой
практики воспитания, образования и обучения. С этим в значительной степени связаны и различные трактовки фундаментальных понятий педагогики - «воспитание» и «образование». Данное обстоятельство приводит к сложностям при разработке теоретических проблем педагогики и следовательно, ее историй.
К сожалению, необходимо признать, что в ходе обсуждения фундаментальных проблем педагогической науки собственно научная аргументация зачастую уступает точке зрения «авторитетных» лиц. Отсутствие же единого подхода к трактовке понятий «образование» и «воспитание», характерного для всех стран мира, вызывает много недоразумений.
Так, в англоязычных странах, например, фактически отсутствует даже понятие «педагогика», которое отождествляется с понятиями «воспитание» и «образование», а они, в свою очередь, не отдифференцированы друг от друга.
Такая понятийная неопределенность отражается и в названиях трудов по истории педагогики, издаваемых в разных странах: история педагогики, история воспитания, история образования.
Однако, как бы ни назывались труды и учебные пособия
по истории педагогики, предмет их остается одним и тем же:
историческое развитие взглядов на воспитание, а потом и
собственно педагогики как науки; эволюция практики воспитания в различных формах: семейное воспитание, специально организованная воспитательно-образовательная работа различного рода учебных заведений; деятельность разнообразных общественных организаций, имеющая своей целью содействие умственному, нравственному, физическому и эстетическому развитию молодежи.
