Mladostništvo in adolescenca se v sodobni mednarodni tradiciji obravnavata enotno in to stopnjo pogosto označujeta z enim izrazom.

– adolescenca (Rice P., 1996). Res je, da v tem primeru običajno ločimo dve stopnji - zgodnjo adolescenco (do 14 let) in starejšo adolescenco (do 19 let), kar v domači tradiciji ustreza delitvi adolescence in mladosti.

Mladostništvo in adolescenco torej obravnavamo v mejah: od 11. do 19. leta, pri čemer ločimo zgodnjo in starejšo adolescenco (Raie F.,

2000); od 10. do 17. leta, pri čemer izpostavljamo adolescenco in prvo obdobje adolescence (Feldstein D.I., 1999); od 12 do 18 let (Quinn V., 2000); od 12 do 19 let

(Erikson E., 1963; Craig G., 2000).

Kot zgodnja odraslost se šteje starost: od 21 do 25 let

(Bromley D., 1966); 17-25 let (Birren, 1964); od 20 do 25 let (Erikson E., 1963); od 20

do 40 let (Craig G., 2000).

Za srednjo odraslost se šteje starost: 25 do 50 let (Birren, 1964); od 25 do 60 let (Erikson E., 1963); od 35 do 60 let (Feldstein D.I., 1999);

od 40 do 60 let (Craig G., 2000); od 40 do 65 let (Quinn V., 2000).

Pozna odraslost (starost) se šteje za starost: od 50 do 75 let (Birren, 1964); od 40 do 55 let in ob upoštevanju prehodne stopnje - do 65 let

(Bromley D., 1966); od

65 let (Erikson E., 1963); od 60 let (Craig G., 2000); od 60 do 75 let (Feld-

Shtein D.I., 1999); od 65 let (Quinn V., 2000).

Kot vidimo, so opazne razlike v mnenjih. Položaj

dodatno otežuje dejstvo, da tako subjektivno samopočutje kot objektivni kazalci

Napovedovalci človekovega vrhunca življenja ali starosti in propadanja niso določeni le s kronološko starostjo.

Pravzaprav so pomembni tudi dejavniki povsem drugega reda: socialnoekonomski status, izobrazbena raven, specifika

poklicne dejavnosti in mnoge druge. V zvezi s tem v moderni

Razvojna psihologija vse bolj uveljavlja mnenje (Craig G., 2000), da je zelo težko natančno označiti meje stopenj razvoja odraslih, če

ali je sploh možno.

Ključni izrazi in pojmi

Dojenček

Predšolska starost

Otroštvo

Mladost

Zgodnja odraslost

Zgodnja zrelost

Povprečna zrelost

Pozna zrelost

Stara leta

Zgodnje otroštvo

Srednje otroštvo

Mladostništvo

Starejša starost

13. Značilnosti procesa razvoja otroštva

Problem razvoja je eden najbolj zapletenih in pomembnih na številnih področjih znanstvenega znanja - v filozofiji, sociologiji, biologiji, pedagogiki itd. V psihologiji se lahko šteje za kardinalnega. Poskuša prodreti v psihološko

Ruski psihologi izvajajo poglobljene in večsmerne raziskave narave gonilnih sil človekovega razvoja kot posameznika. Posebnosti

Te študije spremljajo razvoj v daljšem obdobju življenja. Določene so značilnosti različnih stopenj razvoja, vzorci njegove manifestacije, predvsem na stopnjah otroštva (otroštvo, predšolska, osnovna šola, adolescenca in mlada odrasla doba).

Nakopičeno znanje – na eni strani, novi pristopi sodobne znanosti – na drugi strani, kakor tudi nastajajoče zahteve sodobne družbe do človeka, razkrivajo ne le manjkajoče člene v razumevanju razvoja, ampak tudi številne najpomembnejše smeri iskanja, prepoznavanje problemov otroškega razvoja.

Potreba po reševanju teh in številnih drugih težav in vprašanj je posledica

V zadnjih letih se jim posveča večja pozornost, kar se odraža v literaturi (glej: A. G. Asmolov, 1996; V. P. Zinchenko, 1991, 1992; M. K. Mamardashvi-

Lee, 1993; F. T. Mihajlov, 1990; K. N. Polivanova, 1994; D. I. Feldshtein, 1985, 1989, 1996; B. D. Elkonin, 1994).

Osnova te teorije otroškega razvoja je predvsem v konceptih

osnovne določbe in eksperimentalni materiali znanstvene šole Vygotsky–Leontiev–Elkonin.

Analiza teh določb in gradiv je omogočila.VP. Zinchenko (glej: V.P. Zinchenko, E.B. Morgunov, 1994), da bi izolirali nekaj najpomembnejših načel, ki

označuje procese duševnega razvoja otroka, ki že vodijo tako pri razvoju temeljev kot oblikovanja izobraževalnega sistema.

poučevanje, vzgoja otrok in pri organizaciji raziskav v otroštvu. Med

1) ustvarjalna narava razvoja, ki se kaže v otrokovem ustvarjanju znakov in simbolov, ko že od otroštva deluje kot subjekt kulture;

2) vodilna vloga sociokulturnega konteksta razvoja, manifestirati drugače

spreminjajo v različnih obdobjih, kar vpliva na proces na primer v šolski dobi

sistem oblikovanja podobe sveta, sloga vedenja in dejavnosti;

3) poseben pomen občutljivih obdobij razvoja (različna za različna

starosti), tj. obdobja, ki so najbolj občutljiva za zavedanje, asimilacijo in

izvajanje norm, oblik, pogojev človekovega življenja (jezik, načini komunikacije itd.);

4) Skupna dejavnost odraslih in otrok kot gonilna sila otrokovega razvoja, prenos dosežkov zgodovinskega človekovega razvoja s strani odraslih otrokom

5) prisotnost vodilnih dejavnosti v vsakem starostnem obdobju in zakonih

njo premiki kot osnova za kontinuiteto obdobij otrokovega duševnega razvoja;

6) določitev območja proksimalnega razvoja rastoče osebe;

7) amplifikacija (razširitev) otrokovega razvoja kot pogoj, da otrok svobodno išče in se znajde v materialu, takšni ali drugačni obliki dejavnosti in komunikacije;

8) trajno vrednost za oblikovanje polne osebnosti vseh

stopnje razvoja otroka;

9) načelo enotnosti afekta in intelekta - nastanek zavesti kot rezultat skupnega delovanja afektivnih in osebnih komponent;

10) posredniško vlogo znakovno-simbolne strukture pri oblikovanju povezav med predmeti in dejanji;

11) internalizacija in eksteriorizacija kot mehanizma razvoja;

12) neenakomernost (heterokronost) razvoja, ki jo je izredno pomembno upoštevati, pri tem pa predstaviti ne le njene ravni in komponente, temveč celotno »fronto« razvoja.

Naštevanje razvojnih principov (v okviru teorije kulturnozgodovinskega razvoja) lahko nadaljujemo in jih povežemo z drugimi, nedoločenimi.

zmečkan. Na primer, načelo identifikacije vodilnih dejavnosti je povezano z naravno izmenjavo dveh strani enega samega procesa razvoja dejavnosti (B. G. Ananyev, 1996; A. N. Leontyev, 1983; D. B. Elkonin, 1971, 1995), ob upoštevanju najpomembnejšega vzorca "obratno delovanje" (glej D.I. Feldshtein, 1985,

1989,1996) itd. Določbe ruske psihologije, ki jih je poudaril V. P. Zinchenko, zagotavljajo nekakšno "programsko mrežo", ki izolira najpomembnejše dosežke v

proučevanje otrokovega razvoja, podajanje usmeritev za teoretične raziskave, kot tudi oris glavnih nalog pri razvoju izobraževalnega programa.

Trenutno obstaja precej veliko znanja, ki razkriva razvojni proces z različnih strani (gonila, pogoji, oblike, značilnosti). Hkrati pa realna slika razvoja otroštva še ni jasna.

orisano. Poglobljena študija zahteva mehanizme prehoda iz ene starosti v drugo, značilnosti interakcije družbene situacije in posebnosti

razvoj v tej situaciji, odnos med odraslim in otrokom itd. Diferenciran pristop k

okoljske značilnosti otroštva – kulturni kontekst njegovega razvoja. Pri tem je še posebej pomembno preučevanje realnega družbenega okolja.

otrok v vsakem obdobju ontogeneze in okolje, v katerem se praktično nahaja

otroštvo se razvija in oblikuje kot celota. Zato postane obetavno prepoznavanje na podlagi splošnih vzorcev, tudi na podlagi stabilnih značilnosti.

lastnosti in načela razvoja, posebno celostno stanje otroštva kot sa-

razvijajoči se subjekt, ki nenehno deluje kot tak v odnosih s svetom odraslih. Tukaj je glavna smer razvoja zanikanje odraščajočega samega sebe v tem otroštvu, na vsaki naslednji stopnji tega, pridobivanje nečesa novega in izhod iz tega stanja.

Načela, ki jih je identificiral V. P. Zinchenko, ki so značilna za vse starosti,

obstaja otroštvo in se v njih manifestirajo drugače, kar označuje razvoj kot celoto. Še več, že sama možnost identifikacije kaže, da otroštvo predstavlja

nekaj celega. Za razliko od sprememb v odrasli skupnosti, vseskozi

V celotnem otroštvu poteka proces strukturiranja lastnosti in lastnosti, ki sestavljajo odraslost (ne fiziološko, ampak socialno, psihološko odraslost).

Oblikujejo se odnosi in povezave, ki že obstajajo v svetu odraslih

ob obvladovanju katere odraščajoči človek postane odrasel.

Ta proces postajanja osebe kot posameznika pravzaprav vključuje dvoje

komponenta:

a) razvoj, ki nastane ob spremembi fizioloških, psiholoških stanj in

b) razvoj, ki se kaže v razvoju socialnega prostora (otrok-

Nok obvladuje družbene položaje v procesu odraščanja).

Te komponente so podlaga za poznavanje značilnosti in pogojev razvoja otroka.

Tukaj psihologi dajejo glavni poudarek preučevanju sprememb duševnih in psihofizioloških stanj, beleženju oblikovanja novih lastnosti v

različne sfere psihe (kognitivne, motivacijske, čustvene). Značilnosti teh lastnosti postanejo pomemben pokazatelj otrokove stopnje razvoja. Vendar pa so zapisane lastnosti obravnavane samo ločeno in ne odražajo zorenja kot celote. Skoraj nemogoče je izmeriti stopnjo zrelosti (merilne mere vključujejo le posamezne sestavine odraslosti - videz

na primer abstraktno mišljenje itd.). Še več, celo takšne kategorije, kot so samozavedanje, osebna samoodločba, ki so glavni indikatorji

po starostni zrelosti obravnavajo le kot asimilacijo določenega družbenega položaja.

Načeloma noben kazalnik dozorevanja, ki so ga ugotovili raziskovalci za različna obdobja otroštva, v resnici ne korelira z nobeno integracijsko

splošna lastnost, ki označuje odraslost in glede na katero se določajo vse pridobljene lastnosti. Še več, pri karakterizaciji gen

Osrednja usmeritev razvojnega procesa običajno poudarja takšno komponento, kot je otrokovo prisvajanje družbenih norm in vrednot. Razkriva se stopnja razvoja socialnih veščin, ki označujejo pripravljenost odraščajočega otroka.

pripravljen na vstop v svet odraslih. V tem primeru se individualizacija otroka praviloma obravnava zunaj družbenih povezav.

Skratka, ni enotne "krivulje razvoja" "kaj se razvija"

xia" (kot lastnost, stanje) kot rezultat odraščanja. Kaj je osnova oblikovanja človeka kot posameznika, v čem se izraža zorenje (če

glavni cilj, opredeljen v ruski psihologiji, je razvoj vsakega otroka kot edinstvenega posameznika), kaj naj bi imel kot odrasel (kot »odrasla osebnost«)? Kaj je razvoj - preprosta vsota ali celostna lastnina?

Znano je, da se otrok razvija obkrožen z odraslimi, ki skrbijo

Pomoč otrokom pri pridobivanju in uporabi socialnih veščin. Včasih se to naredi tako, da se otroku postavijo stroge meje in izvaja pritisk,

včasih - s širitvijo svoje svobode delovanja. Vendar ne glede na diplomo

svoboda v svojem okviru otrok izvaja dejavnosti, v katerih poteka njegov razvoj. Kot rezultat dejavnosti družbe in dejavnosti otroka se oblikuje osebnost odraščajoče osebe.

ekonomski determinizem posameznika, katerega razvoj obravnavamo v tesni povezavi z razvojem družbe (njenimi cilji, cilji, stališči, ori.

entirs).

Razvoj človeka kot posameznika se kaže v njegovem oblikovanju kot del družbe, nosilec kulture človeštva, sposoben v to kulturo vnesti nekaj novega.

Analiza značilnosti otrokovega razvoja, ki je na voljo v literaturi (J.

Bruner in A. Vallon, L. S. Vigotski in

A. N. Leontjev, D. B. Elkonin in A. V. Zaporožec, M. I. Lisina in V. V. Da-

Vydov, P. Ya. Galperin itd.) in prejeli naši zaposleni (D. I. Feld-

Shtein, V. V. Abramenkova,

B. A. Aleksejev, V. V. Barcalkina, E. G. Beljakova, T. M. Bostandžijeva, E. B. Vesna, M. R. Ginzburg, I. D. Egorycheva, V. D. Ermolenko, S. P. Ivanov, B. V. Kay-

mesta, S. V. Klimin, O. V. Lishin, V. N. Lozotseva, M. V. Rozin, N. N. Rumyantseva,

V. S. Khomik, I. P. Shakhova itd.), nam omogoča, da trdimo, da je odraščanje najprej razvoj družbenih norm in njihovega pomena na ravni otrokove zavesti.

IN Kot jedro otrokovega razvoja izpostavljamo socialo, njeno zavedanje in razvoj, kjer je merilo stopnja socializacije posameznika.

Ta določba predpostavlja preučevanje vodilne vloge družbenih dejavnikov v razvoju posameznika ter procesov socializacije in individualizacije odraščajoče osebe na različnih stopnjah.

Potrebno je ne samo preučiti spremembe, ki se pojavljajo v socializaciji-individuaciji otroka (ki jo obravnavamo kot eno samo dvostopenjsko

Perzogenetski pristop

Vsebina perzogenetičnega pristopa je najbolj jasno predstavljena v delih A. Maslowa in K. Rogersa. Zavračajo determinizem notranjega ali okoljskega programiranja. Po njihovem mnenju je duševni razvoj rezultat človekove lastne izbire. Sam razvojni proces je spontan, saj je njegovo gibalo želja po samoaktualizaciji (po A. Maslowu) ali želja po aktualizaciji (po K. Rogersu). Te želje so prirojene. Pomen samoaktualizacije ali aktualizacije je razvoj človekovega lastnega potenciala, njegovih sposobnosti, kar vodi v razvoj »polno delujoče osebe«.

Vendar pa obstajajo določene razlike v pogledih teh avtorjev. Torej, če je A. Maslow verjel, da človeško vedenje in njegove izkušnje ureja hierarhija potreb, potem je po K. Rogersu "osebnost in vedenje v večji meri funkcija človekovega edinstvenega dojemanja okolja." Kljub tem razlikam pa sta oba verjela, da "ljudje vedno stremijo naprej in v pravih razmerah uresničijo svoje potenciale, s čimer izkazujejo pravo duševno zdravje."

Zasluga L.S. Vigotskega je, da je prvi uvedel zgodovinsko načelo na področje otroške psihologije. Vsaka oblika kulturnega razvoja, kulturnega vedenja, je menil, je v nekem smislu že produkt zgodovinskega razvoja človeštva. Preoblikovanje naravnega materiala v zgodovinsko obliko je vedno proces kompleksnega spreminjanja same vrste razvoja in nikakor ne preprosto organsko zorenje.

Vsi sodobni L.S. Teorije Vigotskega o razvoju otroka so ta proces razlagale z vidika biologiziranja. Največji znanstveni koncepti odgovarjajo na vprašanja o parametrih otrokovega razvoja, kot so njegov potek, pogoji, izvor, oblika, specifičnost, gonilne sile.

Z vidika L.S. Vygotsky, vse sodobne teorije opisujejo potek otrokovega razvoja kot proces prehoda iz družbenega v individualnega. Zato ne preseneča, da osrednji problem vse tuje psihologije brez izjeme še vedno ostaja problem socializacije, problem prehoda iz biološke eksistence v življenje socializiranega posameznika.

Pogoja za razvoj sta z vidika večine predstavnikov zahodne psihologije dednost in okolje. Izvor razvoja iščejo v posamezniku, v njegovi naravi. Vendar pa je glavna značilnost vseh konceptov razumevanje razvoja kot človekovega prilagajanja okolju. To je njihovo biologizacijsko bistvo. V sodobnih pojmovanjih otrokov razvoj temelji tudi na, če ne dednih, pa na bioloških procesih prilagajanja.

Po mnenju L.S. Vygotsky, višje duševne funkcije nastanejo najprej kot oblika kolektivnega vedenja otroka, kot oblika sodelovanja z drugimi ljudmi, in šele nato postanejo individualne funkcije otroka samega. Tako je na primer govor sprva sredstvo komunikacije med ljudmi, vendar z razvojem postane notranji in začne opravljati intelektualno funkcijo.

L.S. Vigotski je poudaril, da se odnos do okolja s starostjo spreminja, posledično pa se spreminja tudi vloga okolja v razvoju. Poudaril je, da okolja ne smemo obravnavati absolutno, ampak relativno, saj je vpliv okolja določen z otrokovimi izkušnjami. L.S. Vigotski je uvedel koncept ključne izkušnje. Kot je kasneje pravilno poudaril L.I. Bozhovich, "koncept izkušnje, ki ga je uvedel L.S. Vygotsky, identificiral in označil najpomembnejšo psihološko resničnost, s preučevanjem katere je treba začeti analizo vloge okolja pri razvoju otroka; izkušnja je kot vozel, v katerega so zavezani raznoliki vplivi različnih zunanjih in notranjih okoliščin.«

L.S. Vygotsky je oblikoval številne zakone duševnega razvoja otroka:

* Otrokov razvoj ima zapleteno časovno organizacijo: svoj ritem, ki ne sovpada z ritmom časa, in svoj ritem, ki se spreminja v različnih letih življenja. Tako leto življenja v otroštvu ni enako letu življenja v adolescenci.

* Zakon metamorfoze v otrokovem razvoju: razvoj je veriga kvalitativnih sprememb. Otrok ni samo majhen odrasel človek, ki manj zna ali zmore, ampak bitje s kakovostno drugačno psiho.

* Zakon neenakomernega razvoja otroka: vsaka stran v otrokovi psihi ima svoje optimalno obdobje razvoja. Ta zakon je povezan s hipotezo L.S. Vygotsky o sistemski in semantični strukturi zavesti.

* Zakon razvoja višjih duševnih funkcij. Višje duševne funkcije nastanejo sprva kot oblika kolektivnega vedenja, kot oblika sodelovanja z drugimi ljudmi in šele nato postanejo notranje individualne funkcije otroka samega. Značilnosti višjih duševnih funkcij: posrednost, zavest, samovoljnost, sistematičnost. Nastanejo med življenjem, nastanejo kot posledica obvladovanja posebnih orodij, sredstev, razvitih v zgodovinskem razvoju družbe; Razvoj zunanjih duševnih funkcij je povezan z učenjem v širšem pomenu besede, ne more potekati drugače kot v obliki asimilacije danih vzorcev, zato ta razvoj poteka skozi več stopenj.

Posebnost otrokovega razvoja je, da ni podvržen delovanju bioloških zakonitosti, kot pri živalih, temveč delovanju družbenozgodovinskih zakonitosti. Biološki tip razvoja se pojavi v procesu prilagajanja naravi z dedovanjem lastnosti vrste in z individualnimi izkušnjami. Oseba nima prirojenih oblik obnašanja v okolju. Njegov razvoj poteka s prisvajanjem zgodovinsko razvitih oblik in metod dejavnosti.

Pogoje razvoja je kasneje podrobneje opisal A.N. Leontjev. To so morfofiziološke značilnosti možganov in komunikacije. Te pogoje mora sprožiti aktivnost subjekta. Aktivnost se pojavi kot odgovor na potrebo. Potrebe tudi niso prirojene, ampak se oblikujejo in prva potreba je potreba po komunikaciji z odraslim. Na njegovi podlagi dojenček vstopi v praktično komunikacijo z ljudmi, ki se kasneje izvaja s predmeti in z govorom.

Po mnenju L.S. Vygotsky, je gonilo duševnega razvoja učenje. Pomembno je vedeti, da sta razvoj in učenje različna procesa. Po mnenju L.S. Vygotsky ima razvojni proces notranje zakone samoizražanja. »Razvoj,« piše, »je proces oblikovanja človeka ali osebnosti, ki se doseže s pojavom na vsaki stopnji novih lastnosti, značilnih za osebo, ki jih je pripravil celoten predhodni potek razvoja, vendar niso vsebovane v pripravljeni obliki. oblikovano v zgodnejših fazah."

Usposabljanje, po L.S. Vygotsky, obstaja notranje potreben in univerzalen trenutek v procesu razvoja otroka ne naravnih, ampak zgodovinskih značilnosti. Učenje ni isto kot razvoj. Ustvarja cono bližnjega razvoja, torej v otroku oživlja, prebuja in sproža notranje razvojne procese, ki so otroku sprva možni le na področju odnosov z drugimi in sodelovanja s prijatelji, potem pa, ko prežemajo celoten notranji tok razvoja, postanejo bogastvo otroka samega.

L.S. Vygotsky je izvajal eksperimentalne raziskave odnosa med učenjem in razvojem. To je študij vsakdanjih in znanstvenih pojmov, študij usvajanja maternega in tujih jezikov, ustnega in pisnega govora ter cone bližnjega razvoja. Slednje je resnično odkritje L.S. Vygotsky, ki je zdaj znana psihologom po vsem svetu.

Območje bližnjega razvoja je razdalja med stopnjo dejanskega razvoja otroka in stopnjo možnega razvoja, določeno z nalogami, rešenimi pod vodstvom odraslih. Kot piše L.S Vygotsky, »območje proksimalnega razvoja določa funkcije, ki še niso dozorele, vendar so v procesu zorenja; funkcije, ki jih ne moremo imenovati sadovi razvoja, ampak popki razvoja, cvetovi razvoja.« "Stopnja dejanskega razvoja označuje uspehe razvoja, rezultate razvoja od včeraj, cona bližnjega razvoja pa označuje duševni razvoj za jutri."

Koncept cone proksimalnega razvoja ima pomemben teoretični pomen in je povezan s tako temeljnimi problemi otroške in pedagoške psihologije, kot so nastanek in razvoj višjih duševnih funkcij, razmerje med učenjem in duševnim razvojem, gonilne sile in mehanizmi otrokovega razvoja. duševni razvoj.

Območje bližnjega razvoja je logična posledica zakona o oblikovanju višjih duševnih funkcij, ki se najprej oblikujejo v skupni dejavnosti, v sodelovanju z drugimi ljudmi in postopoma postanejo notranji duševni procesi subjekta. Ko se mentalni proces oblikuje v skupni dejavnosti, je v območju proksimalnega razvoja; po oblikovanju postane oblika dejanskega razvoja subjekta. Fenomen cone proksimalnega razvoja kaže na vodilno vlogo učenja v duševnem razvoju otrok. "Usposabljanje je le takrat dobro," je zapisal L.S. Vygotsky, "ko gre pred razvojem." Takrat prebudi in oživi številne druge funkcije, ki ležijo v coni bližnjega razvoja. V razmerju do šole to pomeni, da se poučevanje ne sme osredotočiti toliko na že dozorele funkcije in zaključene razvojne cikle, temveč bolj na zorenje funkcij. Učne možnosti so v veliki meri določene z območjem bližnjega razvoja. Učenje je seveda lahko usmerjeno v že zaključene razvojne cikle - to je najnižji prag učenja - lahko pa je usmerjeno v funkcije, ki še niso dozorele, v cono bližnjega razvoja, ki označuje najvišji prag. učenja. Med temi pragovi je optimalno obdobje učenja. Učenje s poudarkom na coni bližnjega razvoja lahko vodi razvoj naprej, kajti tisto, kar je v coni bližnjega razvoja, se v eni starosti transformira, izboljša in preide na raven dejanskega razvoja v naslednji starosti, na novi starostni stopnji. Otrok v šoli izvaja dejavnosti, ki mu nenehno dajejo možnost rasti. Ta dejavnost mu pomaga, da se tako rekoč dvigne nad samega sebe.

Kot vsaka dragocena ideja je koncept cone proksimalnega razvoja velikega praktičnega pomena za reševanje vprašanja optimalnih obdobij izobraževanja, kar je še posebej pomembno tako za množico otrok kot za vsakega posameznega otroka. Območje bližnjega razvoja je simptom, merilo pri diagnosticiranju otrokovega duševnega razvoja. Odraža področje procesov, ki še niso dozoreli, a že zorijo, območje bližnjega razvoja daje predstavo o notranjem stanju, potencialnih razvojnih možnostih in na tej podlagi omogoča izdelavo znanstveno utemeljenega napoved in praktična priporočila. Opredelitev obeh stopenj razvoja - dejanske in potencialne ter hkrati cone bližnjega razvoja - skupaj sestavlja tisto, kar L.S. Vygotsky je imenoval normativno diagnozo starosti v nasprotju s simptomatsko diagnozo, ki temelji le na zunanjih znakih razvoja. Pomembna posledica te ideje je, da lahko cono proksimalnega razvoja uporabimo kot indikator individualnih razlik pri otrocih.

Eden od dokazov o vplivu treninga na duševni razvoj otroka je hipoteza L.S. Vygotsky o sistemski in semantični strukturi zavesti in njenem razvoju v ontogenezi. Ko je predstavil to idejo, je L.S. Vigotski je močno nasprotoval funkcionalizmu sodobne psihologije. Verjel je, da človeška zavest ni vsota posameznih procesov, temveč sistem, njihova struktura. Nobena funkcija se ne razvije ločeno. Razvoj vsake funkcije je odvisen od tega, v katero strukturo je vključena in kakšno mesto v njej zaseda. Tako je v zgodnji mladosti zaznavanje v središču zavesti; v predšolski dobi - spomin; v šoli – razmišljanje. Vsi drugi duševni procesi se v vsaki starosti razvijajo pod vplivom prevladujoče funkcije v zavesti. Po mnenju L.S. Vygotsky, je proces duševnega razvoja sestavljen iz prestrukturiranja sistemske strukture zavesti, ki je posledica spremembe njene semantične strukture, to je stopnje razvoja posplošitev. Vstop v zavest je mogoč le z govorom, prehod iz ene strukture zavesti v drugo pa se izvede zaradi razvoja pomena besede, z drugimi besedami, posploševanja. Če sistemski razvoj učne zavesti nima neposrednega vpliva, potem lahko razvoj generalizacije in posledično spremembe v pomenski strukturi zavesti neposredno nadzorujemo. Z oblikovanjem posplošitve in njenim prenosom na višjo raven učenje na novo zgradi celoten sistem zavesti. Zato je po L.S. Vygotsky, "en korak v učenju lahko pomeni sto korakov v razvoju" ali "poučujemo za peni, vendar dobimo razvoj za rubelj."

Raziskave domačih psihologov so odkrile vlogo otrokove dejavnosti pri njegovem duševnem razvoju. Razvojni proces je samo-gibanje subjekta zaradi njegove dejavnosti s predmeti, dejstva dednosti in okolja pa so le pogoji, ki ne določajo bistva razvojnega procesa, temveč le različne variacije znotraj norme.

Naslednji korak je odgovor na vprašanje, ali ta aktivnost ostaja enaka ves čas otrokovega razvoja ali ne. Izdelal ga je A.N. Leontyev, ki je poglobil razvoj ideje L.S. Vygotsky o vodilni vrsti dejavnosti.

Zahvaljujoč delom A.N. Vodilna dejavnost Leontjeva velja za merilo za periodizacijo duševnega razvoja, kot kazalnik psihološke starosti otroka. Za vodilno dejavnost je značilno, da se v njej pojavljajo in diferencirajo druge vrste dejavnosti, prestrukturirajo se osnovni duševni procesi, pojavijo se spremembe v psiholoških značilnostih posameznika na določeni stopnji njegovega razvoja. Vsebina in oblika vodilne dejavnosti je odvisna od posebnih zgodovinskih pogojev, v katerih poteka otrokov razvoj. V sodobnih družbeno-zgodovinskih razmerah, ko so v mnogih državah otroci vključeni v enoten sistem javnega izobraževanja, postanejo vodilne v razvoju otroka naslednje vrste dejavnosti: čustveno-neposredna komunikacija dojenčka z odraslimi, instrumentalno-predmetna dejavnost. mlajšega otroka, igra vlog predšolskega otroka, vzgojne dejavnosti v osnovnošolski dobi, intimna in osebna komunikacija mladostnikov, poklicne in vzgojne dejavnosti v zgodnji mladosti. Sprememba vodilnih vrst dejavnosti se pripravlja dolgo in je povezana s pojavom novih motivov, ki se oblikujejo v vodilni dejavnosti pred določeno stopnjo razvoja in spodbujajo otroka, da spremeni položaj, ki ga zaseda v sistem odnosov z drugimi ljudmi. Razvoj problematike vodilne dejavnosti v razvoju otroka je temeljni prispevek sovjetskih znanstvenikov k otroški psihologiji.

V številnih študijah A.V. Zaporozhets, A.N. Leontjeva, D.B. Elkonin in njihovi sodelavci so pokazali odvisnost duševnih procesov od narave in strukture zunanje, objektivne dejavnosti. Monografije, posvečene analizi glavnih vrst vodilne dejavnosti v ontogenezi (zlasti knjige V. V. Davydova, D. B. Elkonina), so postale last svetovne znanosti.

Preučevanje procesov nastajanja in spreminjanja motivov, nastajanja in izgube osebnega pomena v dejavnostih se je začelo pod vodstvom A.N. Leontjeva in nadaljeval v študijah L.I. Božović in njeno osebje. Vprašanje vsebinske, operativne vsebine dejavnosti je bilo razvito v študijah L.Ya. Galperin in njegovo osebje. Posebej so upoštevali vlogo organiziranja orientacijskih dejavnosti za oblikovanje telesnih, zaznavnih in miselnih dejanj. Najbolj produktivna smer v domači otroški psihologiji je bila študija posebnosti prehoda zunanje dejavnosti v notranjo dejavnost, vzorcev procesa internalizacije v ontogenezi.

Naslednji korak v razvoju idej L.S. Vygotsky je pripravila dela L.Ya. Galperin in A.V. Zaporozhets, posvečen analizi strukture in oblikovanju objektivnega dejanja, ki v njem identificira indikativne in izvršilne dele. Tako se je začela izjemno produktivna študija funkcionalnega razvoja otrokove psihe, ki jo je napovedal L.S. Vigotski. Vprašanje razmerja med funkcionalno in starostno genezo duševnih procesov je postalo aktualno.

Ideje L.S. Vygotsky in A.N. Leontiev sta služila kot podpora D.B. Elkonin, ki mu je uspelo ustvariti znanstveno produktiven koncept periodizacije duševnega razvoja posameznika, ki je splošno sprejet v ruski psihologiji. D. B. Elkonin pri gradnji periodizacije temelji na naslednjem:

Starostni razvoj je splošna sprememba osebnosti, oblikovanje novega načrta razmišljanja, sprememba dejavnosti in življenjskega položaja, vzpostavitev posebnih odnosov z drugimi, oblikovanje novih motivov vedenja in vrednostnih sistemov;

Na dialektični ideji razvojnega procesa (določen z notranjimi protislovji, namenski, neenakomeren s kritičnimi in litičnimi obdobji);

O specifično zgodovinskem razumevanju narave otroštva (vsaka zgodovinska doba ima svojo periodizacijo otroštva);

Periodizacija mora temeljiti na naravnem razvoju dejavnosti in rastoče osebe.

Zato je celotno duševno življenje otroka obravnavano kot proces nenehnega spreminjanja dejavnosti in na vsaki starostni stopnji je identificirana "vodilna dejavnost", z asimilacijo struktur, od katerih so najpomembnejše psihološke novotvorbe določenega starost je povezana. Vse dejavnosti razvijate v okviru sistema »otrok v družbi«, katerega podsistema sta »otrok - stvar ali družbeni objekt« in »otrok - odrasel«. D. B. Elkonin v sistemu vodilne dejavnosti odkriva skrito dialektično protislovje med dvema vidikoma vodilne dejavnosti - operativnim in tehničnim, povezanim z razvojem podsistema "otrok - stvar", ter čustvenim in motivacijskim, povezanim z razvojem " podsistema otrok – odrasli. V splošnem zaporedju vodilnih dejavnosti se izmenično izmenjujejo dejavnosti s prednostnim razvojem ene ali druge strani.

Vsako obdobje otroštva je sestavljeno iz dveh obdobij, ki sta med seboj naravno povezani. Začne se z obdobjem, v katerem poteka predvsem asimilacija nalog, motivov, norm človeške dejavnosti in razvoj motivacijsko-potrebne sfere. Tu se pripravlja prehod v drugo obdobje, v katerem se pojavi primarna asimilacija metod delovanja s predmeti in oblikovanje operativnih in tehničnih zmogljivosti. Prehod iz enega obdobja v drugega se pojavi, ko se pojavi neskladje med operativnimi in tehničnimi zmožnostmi otroka ter nalogami in motivi dejavnosti, na podlagi katerih so se oblikovale.

Starostna periodizacija (po D. B. Elkoninu)

era	Pika	Vodilna dejavnost	Glavne neoplazme
jaz	Dojenček (do 1 leta)	Neposredna čustvena komunikacija	Oblikovanje potrebe po komunikaciji, čustveni odnos
jaz	Zgodnje otroštvo	Predmetno-manipulativna dejavnost	Razvoj govora in vizualno učinkovitega mišljenja
II	Predšolska starost	Igra igranja vlog	Želja po družbeno pomembnih dejavnostih (pripravljenost na šolo)
II	Nižji šolar	Izobraževalne dejavnosti	Arbitrarnost duševnih pojavov, notranji načrt delovanja
III	najstnik	Intimna in osebna komunikacija	Samospoštovanje, kritičen odnos do ljudi, želja po odraslosti in neodvisnosti, podrejanje kolektivnim normam.
III	Višja šolska starost	Izobraževalne in strokovne dejavnosti	Oblikovanje pogleda na svet, poklicnih interesov, samozavedanja. Sanje in ideali

Rad bi opozoril, da je najtežje za D.B. Elkonin se je ukvarjal z identifikacijo vodilne dejavnosti v adolescenci (3. doba). Teoretično, z deduktivno predpostavko, da je treba to dobo razdeliti na dve obdobji, nikoli ni mogel smiselno interpretirati vodilnih dejavnosti, ki razlikujejo prvo obdobje od drugega. D. I. Feldshtein predlaga, da se družbeno koristna dejavnost obravnava kot vodilna v drugem obdobju adolescence, ki sledi dejavnosti komunikacije s tovariši, ki jo predlaga Elkonin.

Odsotnost posebnih časovnih meja v tej klasifikaciji nakazuje, da avtor ni dal glavnega poudarka na metriki, temveč na topoloških značilnostih starostnega razvoja, zlasti ker so po Elkoninu starostne meje relativne in povezane z zgodovinsko dobo (ki je vidimo v trenutku, ko so predstave o starostnih zmožnostih otrok revidirane).

Lahko bi rekli po L.S. Vygotsky: hipoteza D.B. Elkonina, ob upoštevanju zakona periodičnosti v otrokovem razvoju, na nov način pojasnjuje vsebino razvojnih kriz. Torej, 3 leta in 11 let so krize odnosov, sledi orientacija v človeških odnosih; 1 leto, 7 let - krize pogleda na svet, ki odpirajo orientacijo v svetu stvari.

Hipoteza D.B. Elkonina ustvarjalno razvija učenja L.S. Vygotskega, premaga intelektualizem njegovega učenja o sistemski in semantični strukturi zavesti. Pojasnjuje nastanek in razvoj otrokove motivacijsko-potrebne sfere osebnosti. Pred tem je teorija A.N. Leontyeva je pokazala mehanizem dejavnosti za nastanek posplošitev, pri čemer je odstranila nekatere ideje L.S. Vygotsky o vlogi verbalne komunikacije, ki jo je izrazil v svojem zgodovinskem času.

Razvoj otroške psihologije L.S. Vygotsky in njegova šola sta neločljivo povezana z uvedbo strategije oblikovanja duševnih procesov v znanstveno raziskovanje. Kot je poudaril L.S. Vygotsky, eksperiment v psihologiji - model za izvedbo teoretičnega koncepta. Da bi preučili, kako otrok asimilira orodja in sredstva kulture med razvojem, je bila razvita eksperimentalna genetska metoda, ki razkriva izvor miselnega procesa.

Vprašanja in naloge za samostojno delo

1. Opišite ključne probleme razumevanja starostnega razvoja v delih klasikov psihologije.

2. Opišite možnosti uporabe teoretičnih določil tega poglavja za praktično in raziskovalno delo z otroki.

3. Analizirajte dinamično strukturo osebnosti in njeno oblikovanje v ontogenezi z vidika psihoanalize.

4. Naštejte pristope k periodizaciji duševnega razvoja v razvojni psihologiji.

ODSTOPI V DUŠEVNEM RAZVOJU

3.1. Duševna zaostalost

Značilnosti psihe duševno zaostalih so bile raziskane precej v celoti (L.V. Zankov, V.G. Petrova, B.I. Pinsky, S.Y. Rubinshtein, I.M. Solovyov, Zh.I. Shif itd.) In se odražajo v specializirani literaturi. Raziskave kažejo, da je duševna zaostalost kvalitativna sprememba psihe, osebnosti kot celote, ki je posledica organske okvare centralnega živčnega sistema. To je razvojna atipija, pri kateri ne trpi le intelekt, temveč tudi čustvovanje, volja, vedenje in telesni razvoj. Ta difuzna narava patološkega razvoja duševno zaostalih otrok izhaja iz značilnosti njihove višje živčne dejavnosti.

Za duševno zaostale otroke je značilna nerazvitost kognitivnih interesov, kar se kaže v tem, da imajo manjšo potrebo po spoznavanju kot njihovi normalni vrstniki.

Znano je, da pri duševni nerazvitosti trpi že prva stopnja spoznavanja – zaznavanje. Pogosto zaznavanje duševno zaostalih ljudi trpi zaradi zmanjšanega sluha, vida in nerazvitosti govora. Toda tudi v primerih, ko so analizatorji nedotaknjeni, se zaznavanje teh otrok razlikuje po številnih značilnostih. Glavna pomanjkljivost je kršitev splošnega zaznavanja, opažena je njegova počasnost v primerjavi z normalnimi otroki. Duševno zaostali ljudje potrebujejo veliko več časa, da zaznajo gradivo, ki jim je ponujeno (slika, besedilo itd.). Počasnost zaznavanja dodatno otežuje dejstvo, da zaradi duševne nerazvitosti težko prepoznavajo glavno, ne razumejo notranjih povezav med deli, liki itd., zato je njihovo zaznavanje manj diferencirano. Te značilnosti med učenjem se kažejo v počasnem tempu prepoznavanja, pa tudi v tem, da učenci zamenjujejo grafično podobne črke, številke, predmete itd. opažen je tudi ozek obseg dojemanja. Takšni otroci izločajo posamezne dele v opazovanem predmetu ali v poslušanem besedilu, včasih ne da bi videli ali slišali snov, ki je pomembna za razumevanje. Poleg tega je značilna kršitev selektivnosti zaznavanja.

Zaznavanje je neločljivo povezano z mišljenjem. Če je študent zaznal le zunanje vidike učnega gradiva in ni dojel bistvenega, notranjih odvisnosti, bo razumevanje, obvladovanje in dokončanje naloge težko. Posebna značilnost razmišljanja duševno zaostalih ljudi je nekritičnost, nezmožnost kritične ocene njihovega dela. Pogosto ne opazijo svojih napak. Za vse duševno zaostale otroke je značilna zmanjšana aktivnost miselnih procesov in šibka regulativna vloga mišljenja. Duševno zaostali ljudje običajno začnejo delati. Brez poslušanja navodil, brez razumevanja namena naloge, brez notranjega načrta delovanja, s šibko samokontrolo.

Značilnosti otrokovega dojemanja in razumevanja učnega gradiva so neločljivo povezane z značilnostmi njihovega spomina. Glavni procesi spomina so pomnjenje. Ohranjanje in razmnoževanje pri duševno zaostalih ljudeh ima posebne značilnosti, ker nastanejo v pogojih nenormalnega razvoja. Bolje si zapomnijo zunanje. Včasih so vizualno zaznani znaki naključni. Težje prepoznavajo in si zapomnijo notranje logične povezave. Prav tako je treba opozoriti na takšno lastnost spomina, kot je epizodna pozabljivost. Povezan je s prekomernim delom živčnega sistema zaradi njegove splošne šibkosti.

Prav tako imajo duševno zaostali težave pri reprodukciji podob zaznave – idej, nediferenciranosti, razdrobljenosti. Podobnost slik in druge motnje idej negativno vplivajo na razvoj kognitivne dejavnosti duševno zaostalih ljudi.

Pri duševno zaostalih ljudeh trpijo tudi vsi vidiki govornega razvoja: fonetični, leksikalni, slovnični. Posledično se pojavljajo različne vrste motenj pisanja, težave pri obvladovanju bralne tehnike in zmanjšana potreba po verbalni komunikaciji.

Duševna zaostalost se ne kaže le v neizoblikovanem kognitivnem delovanju, temveč tudi v kršitvi čustveno-voljne sfere, ki ima številne značilnosti. Obstaja nerazvitost čustev, ni odtenkov izkušenj. Značilna lastnost je nestabilnost čustev. Stanje veselja se lahko nepričakovano umakne žalosti, smeh solzam itd. njihove izkušnje so plitke in površne. Upoštevati je treba tudi stanje voljne sfere duševno zaostalih. Šibkost lastnih namenov, motivov in velika sugestivnost so značilne lastnosti njihovih voljnih procesov.

Vse te značilnosti duševnih procesov duševno zaostalih otrok vplivajo na naravo njihovih dejavnosti in so trajne narave, saj so posledica organskih lezij na različnih stopnjah razvoja (genetskih, intrauterinih, med porodom, po rojstvu).

Čeprav duševna zaostalost velja za ireverzibilen pojav, to ne pomeni, da je ni mogoče popraviti. Nekateri raziskovalci opažajo pozitivno dinamiko v razvoju duševno zaostalih otrok z ustrezno organiziranim medicinskim, pedagoškim in psihološkim vplivom v posebnih (popravnih) ustanovah.

3.2. Otroci z duševno zaostalostjo

Duševna zaostalost (MDD) je kršitev normalnega tempa duševnega razvoja, zaradi česar otrok, ki je dopolnil šolsko starost, še naprej ostaja v krogu predšolskih in igralnih interesov. Otroci z motnjami v duševnem razvoju se ne morejo vključiti v šolske dejavnosti, dojemati šolskih nalog in jih opravljati, v razredu se obnašajo enako kot v igralnem okolju v vrtčevski skupini ali v družini.

Izraz "duševna zaostalost" pomeni odstopanje, ki ima psihološki, pedagoški in medicinski vidik. V svojem bistvu je ta koncept psihološko-pedagoški, čeprav temelji na bolj ali manj izrazitih motnjah nevropsihičnega ali somatskega zdravja ali razvojnih značilnosti otroka, ki mu ne omogočajo, da bi bil kos zahtevam družbenega okolja, in predvsem vse, v situaciji učenja in prilagajanja razmeram v vrtcu ali šoli. Zato ZPR ločimo po psihološko-pedagoškem kriteriju: neskladju med stopnjo razvitosti duševnih funkcij in stopnjo, ki je sprejeta kot normativna za otroke iste starosti.

Zdi se, da otrok z duševno zaostalostjo v svojem čustvenem in duševnem razvoju ustreza mlajši starosti, vendar je to ujemanje le zunanje. Temeljita psihološka študija kognitivne dejavnosti takega otroka kaže na njegove posebne značilnosti, ki jih povzroča predvsem zmanjšanje ravni zaznavanja, pozornosti, mišljenja, spomina, čustveno-voljne regulacije, blagih pomanjkljivosti v razvoju govora in motorike. koordinacija, slaba zmogljivost in šibka samokontrola.

Za otroke z duševno zaostalostjo so kljub pomembni variabilnosti značilni številni znaki, ki omogočajo razlikovanje tega stanja od pedagoške zanemarjenosti in duševne zaostalosti; nimajo motenj posameznih analizatorjev, nimajo motenj v duševnem razvoju, vendar pri Hkrati vztrajno ne uspejo v javni šoli zaradi nezrelosti zapletenih oblik vedenja, namenske dejavnosti v ozadju hitre izčrpanosti, utrujenosti in poslabšanja uspešnosti. Patogenetska osnova teh simptomov je predhodna organska bolezen centralnega živčnega sistema.

3.3. Pedagoška zanemarjenost

Med otroki z vedenjskimi odstopanji je mogoče razlikovati pedagoško zanemarjene otroke, za katere so značilni odstopanja v moralnem razvoju, prisotnost fiksnih negativnih oblik vedenja in nedisciplina. Razpon dejanj takšnih otrok, mladostnikov in dijakov je zelo širok: od vztrajnih manifestacij posameznih negativnih lastnosti in lastnosti (trma, nedisciplina, nevljudnost) do prisotnosti očitno antisocialnih oblik vedenja, kot so prestopništvo in celo kriminal.

Vzroki za odstopanja so lahko neugodne razmere socialnega okolja, ki travmatično vplivajo na duševni razvoj otroka, značilnosti njegovega vedenja (disfunkcionalne družine, starši, ki pijejo alkohol, nizek finančni položaj, vpliv antisocialnih skupin vrstnikov itd.). .).

3.4. Osebnostne značilnosti otrok in mladostnikov z motnjami v razvoju

Osebnost je po strukturi, genezi in delovanju ena najbolj kompleksnih psiholoških tvorb. Osebnost označuje človeka glede na njegove družbene povezave in odnose z drugimi ljudmi. Sicer pa je oseba oseba, ki si svobodno in odgovorno določa svoje mesto med drugimi člani družbe.

Ker se zavedajo problemov prilagajanja dela in socialne integracije invalidov, postaja vprašanje oblikovanja osebnosti z različnimi odstopanji v duševnem razvoju vse bolj pomembno. Raziskovalci imajo več stališč. Prvi je zanikanje kakršnega koli negativnega vpliva jedrske motnje na proces razvoja osebnosti posebnega otroka. Predstavniki tega stališča se sklicujejo na družbeno naravo določitve tega, pri čemer zanikajo vlogo biološkega dejavnika.

Zagovorniki drugega pristopa zagovarjajo idejo o diferenciranem vplivu glavnega patogenega dejavnika. Predvidevajo, da so nekateri vidiki razvijajoče se osebnosti bolj dovzetni za negativne učinke primarne patologije kot drugi. Poudarjeno je, da obstajajo določene strukturne komponente osebnosti, za katere je v tem pogledu značilna posebna toleranca.

Predstavniki tretje smeri verjamejo, da mora razvoj posameznika kot celote neizogibno doživeti negativen vpliv glavne motnje.

Trenutno je težko dvomiti v mnenje o negativnem vplivu začetne kršitve na proces oblikovanja osebnosti posebnega otroka, saj sam proces predstavlja samo en vidik ontogeneze psihe kot celote. Sistemska narava strukture človeške zavesti kaže, da mora kršitev ene od njenih komponent na določeni stopnji neizogibno vplivati na ostale. Glavna vsebina problema je razkriti mehanizem vpliva začetne motnje na oblikovanje osebnosti, vlogo in pomen številnih posrednih dejavnikov, ki vsakokrat delujejo drugače glede na naravo motnje, njeno resnost in trajanje.

Patogeni vpliv motenj na oblikovanje osebnosti je mogoče izslediti z razkrivanjem mehanizma pojavljanja nekaterih karakteroloških lastnosti. Med temi značilnostmi so zožitev sfere interesov in potreb, zmanjšanje ravni splošne aktivnosti, oslabitev motivacijske sfere s prevlado motiva izogibanja neuspehu in zmanjšan motiv dosežka, ki se izraža z zavračanje boja. Poleg tega so visoke stopnje zaprtosti vase, apatije, pomanjkanja iniciativnosti, egocentričnosti, avtizma, anksioznosti, nezaupanja, sugestivnosti, nagnjenosti k posnemanju, slabe vsebine samozavedanja, neprimerno visoke ali nizke nestabilne samopodobe, precejšnjega neskladja med podoba resničnega in idealnega "jaz" in še veliko več.

Vse te lastnosti označujejo osebnost kot celoto z vidika njene nezrelosti. Poudariti je treba, da je zgornji seznam negativnih osebnostnih lastnosti lahko značilen ne samo za osebe z različnimi oblikami motenj v razvoju, ampak tudi brez njih. Razlike se lahko nanašajo le na stopnjo resnosti, vztrajnost in verjetnost pojava.

Osebne spremembe ne nastanejo neposredno pod vplivom kršitve določene funkcije, ampak so le orodje, sredstvo za doseganje določenih človeških ciljev. Osebnost se oblikuje v procesu vključevanja v sistem družbenih odnosov. Ta ali ona patologija otežuje vključitev v ta sistem in spreminja naravo samih odnosov kot selektivne povezave človeka s svetom, predvsem s svetom kulture. Le na ta način posredovane pomanjkljivosti posamezne funkcije lahko vplivajo na proces oblikovanja osebnosti.

3.5. Nadarjenost otrok: znaki, vrste,

osebnostne lastnosti nadarjenega otroka

Nadarjenost je sistemska kakovost psihe, ki se razvija skozi vse življenje, kar določa človekovo sposobnost doseganja višjih, izjemnih rezultatov v eni ali več vrstah dejavnosti v primerjavi z drugimi ljudmi.

Nadarjen otrok je otrok, ki izstopa po svojih svetlih, očitnih, včasih izjemnih dosežkih (ali ima notranje predpogoje za takšne dosežke) v eni ali drugi vrsti dejavnosti.

Danes večina psihologov priznava, da so stopnja, kvalitativna edinstvenost in narava razvoja nadarjenosti vedno posledica kompleksne interakcije dednosti (naravnih nagnjenj) in sociokulturnega okolja, ki ga posredujejo otrokove dejavnosti (igra, študij, delo). V tem primeru je še posebej pomembna lastna otrokova dejavnost, pa tudi psihološki mehanizmi osebnega samorazvoja, ki so osnova za oblikovanje in izvajanje individualnega talenta.

Znaki nadarjenosti se kažejo v otrokovih resničnih dejavnostih in jih je mogoče prepoznati na ravni opazovanja narave njegovih dejanj. Znaki očitne nadarjenosti so določeni v njegovi definiciji in so povezani z visoko stopnjo uspešnosti. Hkrati je treba otrokovo nadarjenost presojati v enotnosti kategorij "zmorem" in "hočem", zato znaki nadarjenosti zajemajo dva vidika vedenja nadarjenega otroka: instrumentalni in motivacijski. Instrumental označuje metode njegove dejavnosti, motivacija pa označuje otrokov odnos do enega ali drugega vidika realnosti, pa tudi do njegove dejavnosti.

Za instrumentalni vidik vedenja so lahko značilne naslednje značilnosti: hitro obvladovanje dejavnosti in visok uspeh pri njenem izvajanju; uporaba in izumljanje novih načinov delovanja pri iskanju rešitve v dani situaciji; oblikovanje kvalitativno edinstvenega individualnega sloga dejavnosti, izraženega v želji, da bi naredili vse "na svoj način" in povezanega s samozadostnim sistemom samoregulacije, ki je neločljivo povezan z nadarjenim otrokom; visoka struktura, sposobnost videti predmet, ki se preučuje, v sistemu različnih povezav, ki zagotavlja neverjetno enostavnost prehoda od enega dejstva ali podobe do njihove posplošitve in podrobne oblike interpretacije. Pa tudi edinstvena vrsta učne sposobnosti, ki se lahko kaže tako v visoki hitrosti in enostavnosti učenja kot v počasnem tempu učenja, ki mu sledi ostra sprememba strukture znanja.

Motivacijski vidik vedenja lahko opišemo z naslednjimi značilnostmi: povečana selektivna občutljivost za nekatere vidike objektivne dejavnosti (znaki, zvoki, barve, tehnične naprave, rastline ipd.) ali določene oblike lastne dejavnosti (fizične, spoznavne, umetniške). izražanje itd.); povečana kognitivna potreba, ki se kaže v radovednosti in iniciativnosti; izrazit interes za določene dejavnosti ali področja delovanja; zavračanje standardnih, tipičnih nalog in že pripravljenih odgovorov; visoke zahteve glede rezultatov lastnega dela, nagnjenost k postavljanju izjemno težkih ciljev in vztrajnost pri njihovem doseganju, želja po popolnosti.

Vedenjski znaki nadarjenosti so spremenljivi in pogosto protislovni v svojih manifestacijah, saj so odvisni od predmetne vsebine dejavnosti in družbenega konteksta. Vendar pa mora že prisotnost enega od znakov pritegniti pozornost strokovnjaka in ga usmeriti v temeljito in dolgotrajno analizo vsakega posameznega primera.

Sistematizacija vrst nadarjenosti je določena s kriterijem, ki je osnova klasifikacije. Nadarjenost lahko razdelimo na kvalitativne in kvantitativne vidike. Kakovostne značilnosti nadarjenosti izražajo posebnosti duševnih sposobnosti osebe in značilnosti njihove manifestacije v določenih vrstah dejavnosti. Kvantitativne značilnosti nadarjenosti omogočajo opis stopnje njihove izraženosti. Med merili za prepoznavanje vrst nadarjenosti je mogoče omeniti: vrsto dejavnosti in sfere psihe, ki jo podpirajo; stopnja oblikovanja; oblika manifestacij; širina manifestacij v različnih vrstah dejavnosti; značilnosti starostnega razvoja.

Po prvem kriteriju (vrsti dejavnosti) se nadarjenost razlikuje: v praktičnih dejavnostih - obrtnih, športnih in organizacijskih; v kognitivni dejavnosti - intelektualni talent; v umetniško-estetski dejavnosti - koreografski, scenski, literarno-pesniški, likovni in glasbeni; v komunikativnih dejavnostih - vodenje in privlačen talent; v duhovno-vrednostnih dejavnostih - nadarjenost, ki se kaže v ustvarjanju novih duhovnih vrednot in služenju ljudem.

Na podlagi kriterija »oblika vedenja« ločimo dejansko in potencialno nadarjenost. Dejanska nadarjenost je psihološka značilnost otroka z že doseženimi kazalniki duševnega razvoja, ki se kažejo v višji stopnji izvajanja dejavnosti. Potencialna nadarjenost je psihološka značilnost otroka, ki ima določene duševne sposobnosti (potencial) za visoke dosežke.

Glede na merilo "oblika manifestacije" lahko govorimo o očitnem in skritem talentu. Očitna nadarjenost se v otrokovih dejavnostih kaže precej jasno in jasno, tudi v neugodnih razmerah. Skriti talent se kaže v netipični, prikriti obliki, drugi ga ne opazijo.

Glede na merilo "širine manifestacij" v različnih vrstah dejavnosti lahko ločimo splošno nadarjenost in posebno nadarjenost. Splošna nadarjenost se kaže v povezavi z različnimi vrstami dejavnosti in je osnova za njihovo produktivnost.

Posebna nadarjenost se kaže v določenih vrstah dejavnosti in je običajno opredeljena glede na posamezna področja.

Glede na merilo "značilnosti starostnega razvoja" je mogoče razlikovati med zgodnjo in pozno nadarjenostjo. Pri tem sta odločilna kazalnika stopnja duševnega razvoja otroka, pa tudi tista starostna obdobja, v katerih se nadarjenost izrazito pojavi.

Vsak posamezen primer otroške nadarjenosti je torej mogoče oceniti z vidika vseh naštetih kriterijev za razvrščanje vrst nadarjenosti.

Vprašanja in naloge za samostojno delo

1. Opredelite pojma »nadarjenost« in »nadarjen otrok«.

2. Poimenujte kriterije za ugotavljanje nadarjenosti.

3. Kakšno je razmerje med biološkimi in socialnimi dejavniki v procesu oblikovanja osebnosti v normalnih in patoloških razmerah?

4. Kaj je treba razumeti pod duševno zaostalostjo?

5. Kako se duševna zaostalost razlikuje od duševne zaostalosti?

POGLAVJE IV

DUŠEVNI RAZVOJ IN OBLIKOVANJE OSEBNOSTI V ONTOGENEZI: NOVOROJENČEK, DOJENČEK

Kaj je "normalen" razvoj? Položaj vsakega otroka je edinstven in v resnici ne obstaja idealno okolje, ki bi vse otroke spodbujalo k razvoju v skladu s kakršnim koli standardom ali vzorcem.

Otroci odraščajo zdravi v različnih razvojnih pogojih: lahko so edini v družini ali imajo veliko bratov in sester; živijo v enostarševski družini ali v družini, v kateri sta oba starša zaposlena za polni delovni čas; odraščati v rejniški družini ali v sirotišnici. Družinska struktura se lahko razlikuje tudi med kulturami. Najpomembneje pri tem je, da lahko otroci odraščajo zdravi v popolnoma drugačnih pogojih.

Edina stvar, o kateri se lahko pogovarjamo, je ključčustvene potrebe, ki jih je treba zadovoljiti za otrokov zdrav razvoj. Katere napredke ali razvojne zaostanke lahko štejemo za znanilce otrokovega bodočega samostojnega odraslega življenja? Namen tega članka je najti odgovore na ta vprašanja.

Namen tega članka je pojasniti korake normativničustveni razvoj. Upamo, da bo staršem, vzgojiteljem in družinam pomagal razumeti otrokovo vedenje, verjamemo pa tudi, da bo staršem in vzgojiteljem vlilo zaupanje v njihove sposobnosti in vire.

Ključne faze razvoja

Pri vzgoji ali delu z otroki je zelo pomembno vedeti, da v čustvenem razvoju ni gladkega ali linearnega gibanja.

Pot v samostojno odraslo življenje je običajno trnova in polna težav in izkušenj. A to nikakor ni tekmovanje ali dirka. Tukaj ni nagrad. Na primer, pogosto se otrok, ki raje preživlja čas sam, dejansko razvija v skladu z normativno razvojno stopnjo. Povsem normalno je tudi, da otrok pod vplivom stresa nazaduje v zgodnejšo stopnjo razvoja. Na primer, otrok, star dve ali tri leta, ki se je odlično razvil, se vrne k potrebi po nošenju plenic, ko se mu rodi brat ali sestrica. Pomembno je, da starši razumejo, da so takšni zastoji v otrokovem razvoju precej predvidljivi, saj se otrok preprosto prilagaja spremembam v svojem življenju.

V tem članku bomo poskušali razjasniti, da je veliko bolj priročno in koristno razmišljati o otrokovem razvoju v smislu stopenj kot starosti. Odvisno od konkretnega primera lahko otrok doseže eno ali drugo stopnjo razvoja v različnih starostih. Na primer, enoletni otrok, ki se je v prvem letu življenja v močni družini razvijal zmerno in gladko, je lahko na drugačni stopnji čustvenega razvoja v primerjavi z enoletnim otrokom, ki je imel različne težave v razvoju. .

Življenjske izkušnje lahko zavirajo ali ovirajo razvoj. Mnogi otroci odraščajo v okoljih, polnih resničnih težav in prikrajšanosti: revščina, popustljiv odnos do otrok, nasilje, zavračanje, rasizem. Starši ne morejo vedno zaščititi otrok pred travmami in travmatičnimi dogodki. Travmatični življenjski dogodki lahko negativno vplivajo tudi na sposobnost staršev, da se posvetijo otroku in skrbijo zanj. Včasih starši ne morejo zaščititi svojih otrok pred odraslimi, ki jih izkoriščajo ali zlorabljajo za doseganje lastnih ciljev. Del starševstva je zagotoviti otrokom učinkovita orodja za soočanje z izzivi družbe, v kateri odraščajo, ter strategije za soočanje s svojimi izkušnjami.

V tem primeru so lahko tudi starši sami v ne preveč ugodnem položaju, saj se morajo spopadati s težavami, ki prihajajo iz lastnega otroštva. Pogosto, ne da bi se tega zavedali, lahko okrepijo neugodne vzorce družinskega vedenja, ki se prenašajo skozi generacije družinske linije. Ta nezdrav cikel se lahko ohranja, pri čemer imajo otroci s slabimi starševskimi vzorci možnost, da v prihodnosti postanejo disfunkcionalni starši.

Žalostno je, da so nekatere razvojne razmere za otroka nezdrave, pa tudi, da včasih odrasli ne morejo razumeti otrokovih potreb. V nekaterih primerih otrokove osebnostne lastnosti, težave v družini, izkušnje s travmo ali nasiljem vplivajo na to, da otrok ni sposoben zdravega čustvenega odziva na situacijo. Nedavne raziskave o zgodnjem razvoju možganov kažejo, da lahko pomanjkanje nege in pretirana izpostavljenost travmatičnim izkušnjam, vključno z nasiljem, povzročita spremembe v osrednjem živčnem sistemu in do neke mere povzročita, da otrok postane bolj impulziven in nasilen.

Vendar je pomembno vedeti, da v otrokovem razvoju ni nič neizogibnega ali neizogibnega. Nezdrav cikel je mogoče spremeniti na primer s podpornimi posegi, zlasti s preventivnimi ukrepi v zgodnjih fazah otrokovega razvoja. Starši pogosto najdejo načine za rešitev težav z dosledno, specifično zunanjo pomočjo. Za otrokov razvoj je pomembna sposobnost razumevanja staršev pomen določene dogodke v njihovem življenju in življenju njihovega otroka. Starši se morajo zavedati in razmišljati o tem, kako se lahko njihov otrok počuti v dani situaciji. Poglobiti se morajo v to, kakšne izkušnje preživlja. V tem primeru obstaja možnost, da se otrok sprijazni in sprijazni s tem, kar doživlja. Bistvo v tem primeru je, da niso stiske in težave kamen spotike za otrokov razvoj, ampak kako te težave zaznavajo in čustveno doživljajo on in njegovi starši.

NOVOROJENČEK

Prva stopnja razvoja

Ko se otrok rodi, zapusti toplo in udobno okolje maminega trebuha in vstopi v njemu neznan svet. Za otroka je to prva izkušnja ločitve, prvi pomemben korak v procesu razvoja. Že od rojstva majhni otroci doživljajo različne občutke, vključno z veseljem, žalostjo, tesnobo in jezo. Seveda so ta čustva normativna za vse nas – ne le za majhne otroke.

Vsaka mama se z rojstvom otroka sooči s svojo zgodbo, strahovi in upi. Sama izkušnja poroda je lahko različna. Včasih so občutki glede otroka lahko mešani. Mama se mora navaditi, da je izpustila otroka, ki je bil tako dolgo v njej, in zadovoljiti zahteve in potrebe ločene male osebe. V tem času tudi očetje doživljajo precej močna čustva. Počutijo se na primer zapuščene in zapuščene ter čutijo zavist do otroka. Postati starš prebudi skrite izkušnje, upe in strahove, ki se pogosto pojavijo nepričakovano za starše same. Sposobnost, da drug z drugim govorimo o teh občutkih, je na tej stopnji zelo pomembna.

Očetje so lahko pomembna opora, v nekaterih družinah imajo pri skrbi za otroka skoraj enako vlogo kot matere. V nekaterih primerih lahko oče zagotovi osnovno varstvo otroka. Mama je v tem obdobju deležna podpore in občutljivega razumevanja tistih, ki so ji blizu: partnerja, staršev, prijateljev. Nič manj pomembna pa nista patronažna sestra in splošni zdravnik. Ko drugi razmišljajo in skrbijo za to, kako se počuti otrokova mati, je večja verjetnost, da se bo lahko osredotočila na otrokov telesni in čustveni razvoj ter se skrbno odzvala na otrokove potrebe.

V prvih tednih otrokovega življenja čustveni razvoj poteka vzporedno s fizičnim razvojem. To je posledica dejstva, da so otrokove dejanske potrebe med seboj močno povezane. Potreba po varnosti je torej potešena le, če otroku ni treba predolgo čakati na hranjenje, tolažbo ali objeme. Majhni otroci potrebujejo svoje matere, da jih prevzamejo, medtem ko uživajo v procesu. V prvih tednih otrokovega življenja sta materina pozornost in občutljivost za njegove potrebe ključnega pomena za otrokov čustveni in duševni razvoj. Otroški možgani potrebujejo stimulacijo skrbne nege. In to bo bolj pomembno kot mobilnik v otroški posteljici! Otroci niso prazen list. Na svet pridejo z močnimi čustvi in sposobnostmi, usmerjenimi v razvoj. Bolje kot mati spozna svojega otroka in lahko zadovolji njegove potrebe, večja je verjetnost, da bo otrok uspeval.

Vendar so vsi otroci različni. Nekateri so lahkotni in jih hitro zadovoljijo, medtem ko so drugi lahko živčni, muhasti in zahtevni. Nedonošenčki, vključno s tistimi, ki so nekaj časa preživeli na oddelku za intenzivno nego ali v inkubatorju, stran od svojih mater, lahko prve tedne življenja doživijo kot travmatične. Takšni otroci potrebujejo zelo občutljivo nego. Majhni otroci s posebnimi potrebami, kot je kronična bolezen ali invalidnost, imajo lahko v tem času tudi čustvene težave. Nekateri otroci so brez očitnega razloga bolj zaskrbljeni kot drugi – to je lahko zaradi komunikacije z materjo. V prvih tednih življenja se otrok odziva na mamo samo zato, da razjasni stanje ugodja in nesreče; otrok potrebuje prisotnost matere in njeno pomiritev. Pri nekaterih otrocih so matere pod ogromnim pritiskom in se lahko počutijo na robu, da izgubijo potrpljenje in vzdržljivost.

Hkrati pa se tudi matere razlikujejo. Nekatere matere so mirne in sproščene, druge pa negotove in ranljive. Včasih imajo matere mešane občutke glede otroka in naloge materinstva. Lahko pa so depresivni in imajo depresivne občutke. Pomembno je vedeti, da starševski odziv na potrebe otroka na tej stopnji razvoja ne sme biti neprekinjen ali prihajati samo od matere. Tudi očetje lahko veliko prispevajo k razvoju svojih otrok, tako da z njimi komunicirajo že od rojstva. V odnose tople pozornosti in skrbi, ki so bistveni za otrokov razvoj, se lahko vključijo tudi stari starši, bratje in sestre ter drugi ljudje okoli njih. Tudi stopnja, do katere je vsak družinski član vključen v varstvo otrok, se lahko razlikuje od družine do družine. Na primer, oče, babica ali starejši otrok lahko zagotovi osnovno nego za otroka.

Posvojitelji imajo dvojno težko nalogo. Otroku ne smejo zagotoviti le ljubeče nege in pozornosti do njegovih potreb, temveč morajo tudi prepoznati in upoštevati otrokovo čustveno izkušnjo zgodnje ločitve od biološke matere. V tem primeru je pomembno usmeriti vire celotne družine v podporo varuški ali družinskemu članu, ki igra vlogo matere in rešuje pomembno nalogo uravnavanja otrokovega lažjega vstopa v svet.

Nič manj pomembno je, v kolikšni meri družba kot celota nudi podporo in razumevanje celotnemu naboru družinskih potreb ter v kolikšni meri predstavlja zanesljivo oporo otroku v razvoju. Šele takrat bo otrok pripravljen za prehod na naslednjo stopnjo svojega razvoja.

LOČITEV (LOČITEV)

Vsak otrok odkriva svet okoli sebe s svojim tempom.

Naslednja stopnja razvoja je namenjena otrokovemu postajanju vse bolj samostojnega človeka. To je posledica dejstva, da mora dojenček do neke mere izpustiti mamo in se začeti navaditi na svet, ki vključuje veliko drugih ljudi. Te spremembe so prehod v nov, bolj kompleksen svet, vendar takšen prehod ni oster skok, temveč postopen proces. Pravzaprav se proces ločevanja otroka od odraslega začne že od rojstva. Čeprav se v nekaterih kulturah obdobje tesne navezanosti med materjo in otrokom nadaljuje po prvem letu, se običajno šele po šestih mesecih začne proces ločitve. Ne glede na to, v kateri starosti pride do te ločitve, se otrok postopoma nauči biti del razširjene skupnosti, kjer izpolnjuje zahteve, potrebe družinskih članov, drugih otrok, pa tudi lastne potrebe matere. Tako mati kot otrok se morata postopoma naučiti postati ločena posameznika in se poskušati odmakniti od posebne tesne vezi med materjo in otrokom. Nekatere matere takšne spremembe dojemajo kot olajšanje, osvoboditev in konec odvisnosti od obdobja dojenčka. Drugim se takšne spremembe zdijo ovire.

Vsekakor se mora mati res nekoliko distancirati od odraščajočega otroka in mu začeti govoriti »ne«.

Oče ali druga bližnja odrasla oseba ima na tej stopnji otrokovega razvoja zelo pomembno vlogo, še posebej, če je otrok s to drugo odraslo osebo razvil svoj stabilen odnos. V tem obdobju lahko bližnja odrasla oseba nudi podporo materi, da lahko začne proces ločitve, kar nekoliko omeji njeno dostopnost do otroka. Z drugimi besedami, dati materi možnost, da odide ali počne stvari ločeno od otroka. Razvoj odnosov s starimi starši, starejšimi brati in sestrami, varuškami in vrstniki prispeva k otrokovi izkušnji ločitve in k njegovemu razvoju. Poleg tega vsi ti ljudje na nek način nadomeščajo starše in mu lahko posredujejo tudi ustrezne vzornike, ki so drugačni od staršev. Vsi zgoraj navedeni dejavniki vplivajo na čustveno stabilnost razvijajočega se otroka.

Nekateri otroci se težko soočajo z ljubeznijo in prepuščanjem hkrati, sprejemanjem dejstva, da nimajo popolnega nadzora nad mamo, ki jih objema in tolaži, da jo morajo deliti z drugimi. Ta stopnja povzroči vrsto močnih občutkov pri materi in otroku: jezo, bes, žalost, krivdo. Za mamo je zelo pomembno, da te občutke prepozna in zabeleži in se ne pretvarja, da ne obstajajo.

Ločitev od matere je lahko boleč in stresen proces, a ključnega pomena za njegov razvoj.

Nekaterim materam in njihovim otrokom je proces ločevanja razburljiv in zabaven, za druge pa težko delo. Mama ima v tem času težko nalogo: biti pomirjujoča, pomirjujoča in sočutna, a hkrati postaviti trdne meje. Dobro morajo razmisliti o tempu sprememb. Morda otrok, ki izpljune gosto hrano in zavrača vse razen dojke ali stekleničke, na ta način močno protestira? Ali pa ni pripravljen narediti koraka proti naslednji stopnji razvoja? Mame se morajo odločiti, ali otrok povzroča hrup zgolj zato, ker se dogaja nekaj novega in zato neprijetnega. Ali pa morda še ni dovolj pripravljen ali se počuti varnega, da bi se soočil z novim izzivom čustvenega razvoja, kot je proces odstavljanja.

Približno v tem času gre veliko mater v službo. Nekateri so se prisiljeni (ali odločijo) vrniti na delo veliko prej. Če se to zgodi, potem se morajo spoprijeti s specifičnim procesom, ki to spremlja ... Močna čustva in tesnoba se v tem času močno povečajo, tako pri materi kot otroku. V takšni situaciji je zelo pomembno, da skupaj z otrokom načrtujemo in se pogovorimo o času maminega odhoda in vrnitve, saj so to najtežji trenutki. Obredi in igre olajšajo soočanje s procesom ločitve in omogočijo, da se mati in otrok navadita na potrebo po srečanjih in ločitvah.

Ne glede na to, kako starši skrbijo za otroka, kako z njim komunicirajo, je za njih v vsakem primeru najpomembnejše zaupanje, da so otrokove čustvene in fizične potrebe ustrezno zadovoljene. Ne glede na občutke staršev glede tega, da otrokovo skrb prepusti drugi odrasli osebi, je pomembno zagotoviti situacijo, v kateri se lahko otrok naveže na stabilno odraslo osebo. Starši morajo biti prepričani, da ima njihov otrok nekoga, na katerega se lahko obrne, ki sliši in se odzove na otrokove potrebe. Otroci, ki so v prvem letu življenja ustvarili varno navezanost na starše ali na osebo, ki jim je služila kot starš, so bolj vzdržljivi in veseli. V prihodnosti se bistveno bolje soočajo s stresnimi dogodki.

ZGODNJE OTROŠTVO

(1-3 leta)

Vsaka stopnja razvoja predstavlja izziv tako za starše kot za otroka. Ker se morajo prilagajati in razvijati.

Glede na osebno anamnezo staršev je lahko ista razvojna stopnja za nekatere starše precej težka, za druge pa popolnoma nezamegljena. Kakšne so težave pri komuniciranju z otrokom na tej stopnji razvoja? V obdobju zgodnjega otroštva otrok, ki so ga starši do te točke lahko nadzorovali, nenadoma postane oseba, s katero je treba računati, postane ločen človek, ki ga ni mogoče prisiliti, da bi pojedel še eno ribjo palčko, ki lahko reči ne." V takšni situaciji starši vidijo svojega zahtevnega otroka, ki se obnaša kot tiran in se zdi, da drugim namenoma zapleta življenja. n v resnici pa se dveletni otrok, ki se zdi tako močan, bori z vrsto zmedenih občutkov, med katerimi je glavni občutek majhnega, nemočnega, odvisnega. Otrok, ki zganja škandale zaradi oblačil in hrane, si pravzaprav obupano prizadeva nadzorovati vsaj tisti majhen košček življenja, za katerega čuti, da ga že lahko nadzoruje. In če se poskušamo postaviti v kožo tega malega človeka, se bo naša naloga starša ali skrbnika takoj zdela manj zahtevna in nevzdržna. Ker otrok najprej potrebuje ljubečega in potrpežljivega starša (ali osebo, ki ga nadomešča). Otrok potrebuje ob sebi nekoga, ki razume, da sta za vsake tri korake naprej verjetno dva koraka nazaj. Otrok potrebuje sočutnega odraslega, ki ga bo vodil skozi barikade izkušenj in čustev. Najpogosteje je to za odrasle res precej težko delo. A hkrati je lahko vznemirljivo in zabavno: starš lahko sprejme izziv in te stopnje otrokovega razvoja ne dojema kot strašno bitko.

Majhni otroci se igrajo, eksperimentirajo, raziskujejo, posnemajo. Ob tem se učijo cele vrste novih veščin, rešujejo razvojne težave, muke razumeti zapletena čustva tako svojih kot tistih okoli njih. In to neizogibno vodi v boj med intelektualnim razumevanjem situacije in njenimi čustvenimi izkušnjami. Če je otrok pripravljen na vrtec in se razmeroma dobro znajde v skupinskem okolju z drugimi majhnimi otroki, potem vrtec nudi neprecenljivo pomoč pri razjasnitvi intelektualnih in čustvenih izzivov, s katerimi se sooča majhen otrok na tej stopnji razvoja. Med igro in raziskovanjem sveta tri- in štiriletni otroci v vrtcu najdejo nove načine razumevanja sebe in sveta okoli sebe, hkrati pa jih pripravijo na naslednji korak – bolj formalen svet osnovne šole.

Na tej stopnji razvoja začne otrok z navdušenjem raziskovati svoje telo in razlike med spoloma ter se oblikuje njegova spolna identiteta. Tako deklice kot fantje razvijejo odnose z očeti, ki so zelo pomembni. Za razvoj dečka je prisotnost pomembne moške figure še posebej pomembna in potrebna. Če v družini ni očeta, lahko vlogo pomembnega moškega kot vzorca moškega modela vedenja prevzame delavec ali vzgojitelj v vrtcu, bližnji družinski prijatelj ali stric.

Pomembna točka v otrokovem razvoju je tudi razvoj nacionalne identitete. Otroci potrebujejo odraslega vzornika, s katerim se lahko identificirajo in ki izkazuje kulturno in etično razumevanje.

OSNOVNA ŠOLA IN KAJ JI STOPI

Začetek šole ola pomeni naslednji velik korak v procesu ločevanja otroka od staršev. Začetek tega novega razvojnega obdobja vključuje konec zgodnjega otroštva, kjer so bili otrokovi glavni fokusi dom in starši, ter vstop v svet kot tak, v katerem bo otrok imel odnose in interese neodvisne od staršev.

Pravzaprav so otroci pripravljeni na to novo stopnjo razvoja v različnih starostih. Na primer, tisti s starejšimi brati in sestrami postanejo socialno spretni precej zgodaj, gredo v vrtec in so morda pripravljeni na šolo pri približno štirih letih (v Angliji). Za takšne otroke so izobraževanje, knjige in igre organizirane na poseben način. Drugi otroci raje preživijo več časa sami in morda niso pripravljeni na šolo, ko so starejši.

Otroci imajo pogosto precej težke čase ob začetku šolanja, čeprav se njihovi starši zelo trudijo zagotoviti ugodne pogoje. Anksioznost se lahko v otrokovem vedenju izraža na različne načine. Nekateri otroci jokajo in se oklepajo svojih staršev ali se vrnejo k prejšnjim težavam, kot so sesanje palca, močenje postelje ali "nesreče" v šoli, izbruhi jeze ali "otroško govorjenje". Obenem imajo tudi starši mešane občutke glede ločitve svojega otroka. Na primer, lahko občutijo žalost ali ljubosumje ter nenaklonjenost izpustiti otroka in iti naprej. Starši se morda ne zavedajo, da otroku ne dajejo pomirjujočih znakov, da bi lahko samozavestno in mirno napredoval s svojim razvojem.

Nemalokrat obstaja velika razlika med otrokovim razpoloženjem doma in v šoli. Včasih so starši presenečeni, ko ugotovijo, kako samozavestno in uspešno se njihov otrok znajde v šoli, doma pa vidijo le zahtevnega otroka.

Otrokova sposobnost, da se vživi v osnovno šolo, je v veliki meri odvisna od njegovega splošnega čustvenega stanja: otrok, preobremenjen s skrbmi in tesnobo, povezano z domom, se ne bo počutil pripravljenega na novo izkušnjo šolanja. Občutljivi osnovnošolski učitelji razumejo bistvo svojega dela. Zavedajo se, da mnogi otroci te starosti potrebujejo sprostitev šolskih pričakovanj, zavedajo pa se tudi pomena sodelovanja s starši, ki vpliva na počutje otroka v šoli. Otrok, ki je hodil v vrtec in ga uspešno zaključil, bo tudi v šoli uspešen intelektualno in čustveno.

Med šolanjem se otrok veliko nauči, razvije nove spretnosti in zanimanja ter se nauči obvladovati svoja čustva v velikem skupinskem okolju, kjer pogosto samo ena odrasla oseba zadovoljuje potrebe številnih otrok. Zato je ta čas lahko frustrirajoč in razočaran. Otrok se sooči tudi s trdo resnico, da za druge ni tako močan ali pomemben, kot je mislil.

Tako se učenec premika proti svoji samostojnosti, hkrati pa mora še vedno vzdrževati povezave z domom, v udobju doma. Še naprej potrebuje ljubezen, podporo, spodbudo in empatijo svoje družine in tistih, ki so mu blizu, ki ga imajo radi bolj kot kogarkoli na svetu. Toda hkrati se morajo starši nekako umakniti, saj njihovi otroci sami sklepajo prijateljstva in poskušajo najti svoje mesto v družbi. Naloga ohranjanja prijateljskega odnosa z otrokom v tej situaciji je lahko za nekatere starše težka. Včasih je staršem težko poslušati otrokove zgodbe o krutosti in sovražnosti, na primer, ko je bil njihov otrok izključen iz skupine prijateljev ali ko so mu ostro rekli: "Nisi moj prijatelj." Pomembno je vedeti, da je v primerih ustrahovanja, nasilja ali rasizma, v katerega je vpleten otrok, nujno posredovanje staršev. Na splošno pa se otroci razvijajo in zorijo tako, da samostojno doživljajo težave in težave ter vzpone in padce, povezane s šolskimi prijatelji.

Osnovnošolci, ki pri starših in učiteljih povzročajo največ skrbi, se pogosto vedejo provokativno. Po eni strani ti otroci ne morejo govoriti o tem, kaj se jim dogaja in kako se počutijo, po drugi strani pa njihovo vedenje pušča veliko želenega. Pogosto se ne morejo umiriti in osredotočiti. Razdražijo druge otroke in učitelje, zahtevajo pozornost, vendar se ne zdijo tisti, ki bi upoštevali, kar jim je rečeno in ponujeno. Ti otroci se vedejo nezrelo in svojim letom neprimerno, zato pogosto ne vemo, kaj bi z njimi. Takšni otroci lahko prihajajo iz družin, kjer je običajno zadovoljiti vse otrokove potrebe, medtem ko so starši ločeni od njega, starši so zaposleni s svojimi drugimi zadevami. Otroci s težavami so lahko tudi otroci, ki so imeli negativne izkušnje s selitvijo med rejniške družine in so v oskrbi državnih služb za varstvo otrok. Otroci so morda v življenju tudi doživeli izgubo, imajo več skrbnikov ali pa so nekoliko zanemarjeni ali zlorabljeni. Otrok se morda ne zaveda, da mu raven pozornosti in skrbi ter odzivnosti v družini ne dajejo možnosti, da bi se odzval na zahteve šole in družbe kot celote. S premišljenim, ustreznim posegom psihologov in pedagogov je mogoče nadomestiti zamujene trenutke v otrokovem razvoju. S tovrstno pomočjo lahko otroci razumejo in sprejmejo pretekle izkušnje, ki so iz takšnih ali drugačnih razlogov zavirale zdrav razvoj, razvijejo pa tudi večjo premišljenost in občutljivost.

PUBERTETA IN ZGODNJA MLADOSTNOST

Viharna leta (leta turbulence)

Mladostništvo je lahko težko za otroke same, pa tudi za njihove starše in učitelje. Toda različni otroci ga dosežejo v različnih starostih. Vendar pa obstajajo približne meje. Tako večina otrok preide iz osnovne v srednjo šolo okoli 11. leta in se neizogibno soočajo s pomembnimi spremembami. Ko otroci končajo osnovno šolo, se pogosto počutijo pomembne osebe, ko se preselijo v srednjo šolo, se spet začnejo počutiti kot majhni otroci. To se zgodi, ker se premaknejo iz znanega, varnega okolja, kjer so bili prepoznani, obkroženi s skupino prijateljev, v razširjeno skupino odraslih in otrok, v okolje, ki se lahko zdi strašljivo. Učitelji se morda zdijo neprijazni in zahtevajo, da se ravnajo po šolskih pravilih, ki so lahko strožja od osnovnošolskih.

Poleg tega, da otroci skušajo ugotoviti, kam bi se lahko vključili v tako novem svetu, se spreminjajo še v drugih pogledih. Približno v tem času telesne in hormonske spremembe sprožijo vrsto čustvenih izbruhov. Otroci se lahko počutijo zapuščene, še posebej, če vrstniki okoli njih nimajo podobnih izkušenj in težav. Na primer, 11-letna deklica, ki se zaveda izrazito ženstvenih potez svoje postave, se lahko počuti nerodno v bližini deklet iste starosti, ki so še vedno videti otročje. Najbolj boleča stvar, ki jo otrok lahko zazna, je občutek, da je drugačen od drugih. Lahko doživlja intenzivna, nasilna čustva. Najstnik si lahko zastavi naslednja vprašanja: »Kako izgledam? Sem normalen? Kako me drugi dojemajo?" Biti dvomljiv in egocentričen je normalno na tej stopnji razvoja.

Odrasli se pogosto bolj zavedajo težav, s katerimi se soočajo najstnice, kot pa težav, s katerimi se soočajo najstniki. Dekleta se o svojih težavah praviloma veliko pogovarjajo med vrstniki in tako drug pri drugem najdejo podporo. Dekleta izražajo svoje težave pri komunikaciji z odraslimi, poleg tega se o težavah deklet aktivno razpravlja v najstniških revijah. Mladostništvo je lahko težje za dečke, od katerih starši, vrstniki, družbene skupine in šole pričakujejo pogumno, pogumno vedenje, ne glede na to, kako se počuti. Ti fantje manj verjetno govorijo o čustvenih težavah s svojimi prijatelji ali razpravljajo o občutkih in čustvih z odraslimi. Starši in učitelji morajo biti zelo pozorni na čustveno sfero fantov in biti z njimi v tem procesu, blizu. Fantje so tako kot dekleta lahko prav tako ranljivi in ranljivi, ko se na primer soočajo z ustrahovanjem ali občutkom krivice do samih sebe. Hkrati se fantje, za razliko od deklet, morda počutijo nesposobne, da bi drugemu razkrili takšne težave. Posledica vsega tega je frustracija lahko na primer v čemernost, nesramnost in sovražnost. Fantje težko jočejo in izražajo svojo ranljivost. Pravzaprav je ta stopnja razvoja težka in polna ranljivosti vsak otrok.

Starši lahko dojemajo najstniška leta svojih otrok kot zelo nevarna. Dvomi in negotovosti staršev o lastni spolnosti, idejah in življenjskih možnostih se povečajo, ko se starši soočajo s težavami adolescence svojih otrok. Najstniki se vedejo provokativno, so zahtevni, se veliko prepirajo - lahko obnorejo starše. Starši morajo ohraniti hladno glavo, ko jih napade najstnik, ter ohraniti trdne meje in smernice. Hkrati je pomembno, da se starši poskušajo prilagoditi spreminjajočim se potrebam svojih otrok. To je tudi čas, ko otroke obravnavamo nekoliko drugače, ob tem pa se spomnimo, da so starši in izkazujemo zdravo starševsko avtoriteto.

Žal ni jasnih odgovorov na vprašanja, ki najbolj skrbijo starše: »V kakšnih količinah in kdaj lahko: pijete alkohol, uživate mamila? Ali je možno seksati pred polnoletnostjo? Kdaj je v redu, da so otroci vso noč izven hiše? Kaj naj storim, če imajo otroci težave s šolo ali policijo?« Po eni strani morajo starši spoštovati in negovati otrokovo rastočo samostojnost. Razvoj otrokove neodvisnosti vključuje postopno večjo možnost, da se sam odloča, eksperimentira in dela svoje napake. Vendar morajo starši imeti lastno trdno razumevanje, kaj je sprejemljivo in kaj nesprejemljivo vedenje. Avtoritarni, nadzorni starš bo verjetno vzgojil najstnika, ki nima jasnega občutka osebne identitete. V prihodnosti, ko bo pred bolj samostojnim življenjem, bo tak mladostnik nestabilen, poskušal bo najti oporo v življenju, kar bo zanj težko. Težave povzroča tudi permisiven stil starševstva. V tem primeru se najstnik počuti negotovega in v nevarnih razmerah. Interakcija z otrokom na tej stopnji razvoja je občutljivo uravnovešanje, saj se najstniki trudijo najti svoje resnice, starši pa gredo skozi številne preizkušnje, da bi ga usmerili v pravo smer. Na tej stopnji razvoja se večina staršev ne more izogniti težkim soočenjem s svojimi otroki. Življenje z najstniki je zahtevno, a je lahko tudi zelo spodbudno in zabavno.

POZNA ADOLESCENCA

Na robu

Pozna adolescenca je prehodno obdobje med otroštvom in odraslostjo, med šolo in delom. V tem obdobju morajo tako otroci kot starši narediti dramatičen preskok v razvoju: opustiti morajo tisto, kar je, in iti naprej, samo naprej.

Pri mnogih najstnikih se ta proces prehoda okrepi z dejansko selitvijo iz doma staršev. Tako lahko najstniki začnejo delati, si uredijo svoj dom, lahko gredo na izlete ali študirat. Najstniki se pripravljajo na te spremembe, ko si začnejo zastavljati lastna vprašanja in se sami odločati:

»Kaj pravzaprav želim početi v svojem življenju? Želim delati, študirati ali predvsem potovati? Ali želim živeti s svojo punco? Kako pomembno je zame, da dobim službo in takoj zaslužim? Kaj sem Lahko kaj narediti s svojim življenjem? lahko bom dobil službo?

V tem obdobju imajo starši zelo težko nalogo: biti v oporo, svetovati, ne da bi otrokom vsiljevali svoje mnenje, svoje upe, strahove in želje. Starši bi morali gledati, kako njihovi otroci ignorirajo njihove dobre in dobre nasvete. Na primer, najstnik lahko zapusti šolo pri 16 letih in si ustvari svoj dom. Najstniki si morda želijo več neodvisnosti, za katero starši mislijo, da njihovi otroci niso pripravljeni. Starši se morajo sprijazniti z dejstvom, da niso v njihovi moči, da bi spremenili situacijo. Mladostnika ne morejo zaščititi pred bolečino ali napakami. Toda starši lahko nenehno podpirajo svojega otroka in vzdržujejo komunikacijo z njim.

Kaj se zgodi, če najstnik ne zapusti doma svojih staršev? Za mnoge družine je denar problem. Najstniki lahko še naprej živijo v domu svojih staršev zaradi nuje, ne po lastni izbiri. Ta situacija je lahko težka za vsakogar. Med staršem in otrokom lahko pride do številnih denarnih sporov. Kako lahko starši živijo v isti hiši in preživljajo nekoga, ki je bil otrok in je zdaj odrasel? Vpleteni so lahko tudi drugi dejavniki. Ali ima otrok ali starš občutek, da mu je nekaj uspelo, nekaj dosegel? Je v družini prisoten občutek nemoči, ko starš morda nima službe, morda je bolan, hkrati pa goji upanje, da bo njegov otrok postal hranilec družine? Veliko družin v tej fazi preživlja težke čase: ostareli stari starši lahko staršem vzamejo veliko časa in energije, starši se počutijo na robu, njihov zakon lahko propade. Ob zunanjih pritiskih in pritiskih so lahko mladostniki, ki še vedno niso prepričani o svoji življenjski usmeritvi, zelo ranljivi in ranljivi. Najstniki se lahko počutijo malodušni, razočarani in negotovi glede tega, ali je mogoče njihove življenjske načrte uresničiti ali si lahko privoščijo, da se odselijo od staršev. Starši morajo biti vztrajni pri spodbujanju in podpori. Morajo biti s svojimi otroki, ko gredo skozi dramo in nihanje razpoloženja. Starši se ne bi smeli maščevati na žalitve in težave ali zavračati staršev, tudi če menijo, da so njihove vzgojne vloge zavrnjene.

Seveda se s tem funkcije staršev ne končajo. Najstniki se odselijo, odidejo v službo ali šolo, da bi živeli svoje življenje, običajno pa se odselijo in se nato občasno vrnejo v dom staršev. Najstniki se bodo preizkusili, naučili samostojnega življenja ob podpori prijateljev in starševske figure. Starševski dom bo še vedno ostal pomembna točka v najstnikovem življenju, a postopoma ne bo več osrednji fokus njegovega življenja. Tudi starši morajo narediti nekakšen prehod, izpustiti »otroka«, se soočiti s praznim gnezdom in začeti več časa posvečati sebi. To je čas izzivov, vendar je lahko tudi zelo ustvarjalen čas za vse.

Razvoj otroka v predšolskem otroštvu. Priročnik za vzgojitelje predšolskih ustanov Veraksa Nikolay Evgenievich

Osnovni vzorci duševnega razvoja otroka

Duševni razvoj otroka je odvisen od številnih dejavnikov. Najprej od tistih lastnosti, ki so mu prirojene po naravi. Karakterizirajo strukturo in funkcije njegovega telesa. Posebna vloga je namenjena živčnemu sistemu in možganom, zahvaljujoč katerim lahko otrok obvlada kompleksne vrste duševne dejavnosti. Tudi bitje, ki je po strukturi možganov podobno opici, ne bo moglo postati polnopravni človek in obvladati kompleksnih vrst ciljnih dejavnosti. Z drugimi besedami, človeški možgani so pogoj, da otrok postane človek.

Vendar pa prisotnost prirojenih lastnosti ni dovolj za uspešen duševni razvoj otroka. Kot so pokazale študije, če se otrok znajde v posebnem okolju, na primer med živalmi, je njegov razvoj oviran. Začne obvladovati oblike vedenja, značilne za živali okoli sebe. Primerjalna opazovanja razvoja otroka in živali v socialnem in biološkem okolju kažejo, da žival v kakršnih koli pogojih ostane žival, medtem ko otrok v socialnem okolju postane človek, v živalskem okolju pa pridobi lastnosti žival. Ta okoliščina kaže na dva pomembna dejavnika, ki vplivata na razvoj otroka: izjemno plastičnost otrokovih možganov, ki mu omogoča obvladovanje zapletenih oblik vedenja, in vlogo družbenega okolja.

V živalskem svetu določeno stopnjo razvoja zagotavlja biološka oblika dedovanja, to pomeni, da so razvojne možnosti posamezne živeče vrste določene z dednostjo. V človeški družbi se duševne lastnosti prenašajo s socialnim dedovanjem. Dejstvo je, da vsaka generacija ohranja svoje izkušnje z orodji in izdelki dejavnosti, pridobljenimi v določenem zgodovinskem obdobju razvoja družbe. Zato duševni razvoj otroka ne določajo toliko dedne lastnosti, kot značilnosti kulture, ki se ohranja v družbi. Z obvladovanjem ustrezne človeške kulture - in predvsem načinov delovanja z različnimi predmeti, otrok razvije miselne lastnosti, potrebne za delovanje s kulturnimi modeli, ki mu jih daje odrasel.

Vsak predmet, ki ga odrasel ponudi otroku, ima dve vrsti lastnosti - tako imenovane naravne, fizične lastnosti in kulturne ali objektivne lastnosti (to je tiste lastnosti, ki označujejo predmet z vidika njegove uporabe pri določenem človeku). družba). Treba je razumeti, da če so naravne lastnosti predmetov otroku dostopne z neposredno interakcijo, potem se kulturnih lastnosti (kot so barva, oblika, velikost itd.) lahko nauči le s pomočjo odraslega. Posebnosti otrokovega razvoja so določene predvsem z obvladovanjem kulturnih lastnosti različnih predmetov.

Domači psihologi verjamejo, da je popoln razvoj otroka mogoč le s spretnim vodstvom odraslega. Vendar pa ima enako pomembno vlogo pri duševnem razvoju otrokova dejavnost. Ni dovolj, da ima otrok normalno dednost, plastične možgane, da je vzgojen v kulturnem okolju, potrebno je, da sam izvaja določene oblike dejavnosti, ki jih nadzira odrasel. Te oblike dejavnosti so organizirane v kompleksne sisteme dejavnosti, katerih razvoj je glavna naloga pri razvoju otrokove psihe. V procesu obvladovanja različnih vrst dejavnosti otrok razvija možgane, ki predstavljajo fiziološko osnovo kompleksnih vrst duševne dejavnosti. Pomembno je opozoriti, da možgani niso toliko pogoj duševnega razvoja kot rezultat organizacije otrokove lastne dejavnosti pod nadzorom odraslega.

Dejanja, ki se jih otrok nauči (brisanje z brisačo, prehranjevanje z žlico ipd.), ne zagotavljajo samo razvoja možganov, temveč tudi razvoj psihe. Ta dejanja na začetku delujejo kot praktična, s pomočjo katerih se doseže določen rezultat. Vzporedno z razvojem zunanjih dejanj začne otrok razvijati notranje delovanje, ki je osnova duševnega razvoja. Notranja dejanja vključujejo dejanja zaznavanja, razmišljanja, domišljije, spomina itd., Ki otroku omogočajo krmarjenje po okoliški resničnosti in se seznanijo s pogoji situacije, v kateri bo deloval. Na začetku se zdi, da so okvirni ukrepi združeni z zunanjimi. Potem, ko se otrok razvija, začnejo indikativna dejanja pred zunanjimi izvršilnimi dejanji. Če otroka prosite, naj zloži kocke v škatlo, bo to začel delati kaotično, medtem ko bo starejši otrok nalogo izvajal bolj previdno – najprej bo kocke poskusil na škatli, nato pa jih bo začel zlagati. celo vrstice. Razvoj indikativnih dejanj se pojavi zaradi dejstva, da mora otrok kot del praktičnega dejanja rešiti posebno nalogo prepoznavanja in analiziranja pogojev, v katerih se to praktično dejanje izvaja. Postopoma, ko se otrok razvija, se orientacijski del delovanja ponotranji, to je proces prehoda zunanjega delovanja v notranje duševno delovanje. Otrok začne izvajati orientacijo »v mislih«. Tipičen primer tovrstnih indikativnih dejanj je lahko naslednja situacija: dveletnemu otroku ponudimo piramido z obroči različnih velikosti, ki jih je treba sestaviti tako, da so največji obroči na dnu, in na vrhu se postopoma manjšajo. Otroci bodo začeli opravljati to nalogo, ne da bi upoštevali velikost obročev, veliki in majhni obroči pa se bodo izmenjevali v piramidah, ki jih zbirajo. Otroci v srednji skupini se bodo začeli obnašati drugače: nekateri bodo pred sestavljanjem piramide razporedili obroče v vrsto - od velikih do majhnih. Ta razporeditev obročev nakazuje, da je otrok rešil posebno težavo - iskanje zaporedja, v katerem morajo biti obroči postavljeni. Otrok to težavo reši vnaprej, preden začne sestavljati piramido. Tu vidimo določeno orientacijsko dejanje, izvedeno v zunanji materializirani obliki. Če prosite otroke iz pripravljalne skupine, da sestavijo piramido, bodo takoj (brez predhodnega polaganja obročev) zbrali obroče v zahtevanem zaporedju. Takšna dejanja kažejo, da je otrok že mentalno določil zaporedje nadevanja obročev in to nalogo izvaja takoj, »od kraja«. Navedeni primeri sledijo vrstnemu redu razvoja okvirnih ukrepov, ki so povezani z reševanjem določenega praktičnega problema.

V študijah domačih nevrofiziologov je bilo ugotovljeno, da se različni deli otrokovih možganov razvijajo glede na to, kako aktivno in v katere dejavnosti je otrok vključen. Izkazalo se je, da obstajajo posebna obdobja, v katerih se razvoj določenih delov možganov odvija najbolj intenzivno. Takšna obdobja so poimenovali "občutljiva". Če je otrok v tem obdobju vključen v zanj primerne dejavnosti, se ustrezni deli možganov učinkovito razvijajo in otrokov duševni razvoj doseže visoko raven. Hkrati, če se takšno obvladovanje dejavnosti ne zgodi, lahko pride do zaostanka v razvoju, ki ga je v prihodnosti precej težko nadomestiti. Na primer, razvoj otrokove zaznave se pojavi v zgodnji in predšolski dobi in je povezan z razvojem predmetnih, vizualnih in oblikovalskih dejavnosti; Razvoj domišljije se pojavi v predšolski dobi in je povezan z razvojem igralne dejavnosti.

Narava učiteljeve interakcije z otrokom je odvisna od izbire izobraževalne strategije, to je vloge odraslega v otrokovem razvoju. Obstajajo trije pristopi k opredelitvi takšne strategije.

Ena od njih predpostavlja, da se mora učenje prilagajati razvoju. Obstajajo številna psihološka in psihološko-pedagoška področja, ki so zgrajena na podlagi tega pristopa. Njen vidni predstavnik je bil J. Piaget, ki je menil, da mora otrok samostojno obvladati načine interakcije s predmeti. Dokler jih ne obvladajo, se otrokov razvoj ne more premakniti na kakovostno novo raven. Tako je J. Piaget priporočal sledenje logiki, kako otrok sam razvija načine interakcije s svetom, to je nadzor nad razvojem predšolskega otroka in mu daje priložnost za interakcijo z okoljem.

V skladu z drugim pristopom, imenovanim razvojna pospešitev, mora odrasli, ki dominira nad otrokom, tega naučiti načinov interakcije s predmeti, ki presegajo otrokove zmožnosti. V tem primeru otroci obvladajo vrste dejanj in znanja, ki niso značilna za njihovo starost, kar pogosto vodi v učenje informacij na pamet. Pri družinski vzgoji je pospešek precej pogost: starši si prizadevajo otrokom dati znanja, ki jih še niso pripravljeni obvladati.

Tretji pristop so razvili znani domači znanstveniki, kot so L. S. Vygotsky, A. V. Zaporozhets, A. N. Leontiev, D. B. Elkonin itd. Po tem pristopu so posebnosti razvoja predšolskega otroka povezane s prisvajanjem elementov človeške kulture. , in To pomeni, da je učenje odločilnega pomena za razvoj otroka. Prav ta »vodi« razvoj, hkrati pa je pomembno upoštevati »območje bližnjega razvoja«.

L. S. Vygotsky je verjel, da nastanek otroka poteka v posebnih pogojih, ki jih je imenoval socialna situacija razvoja, ki ustvarja območje bližnjega razvoja. Določa jo vsebina izobraževanja, ki omogoča sodelovanje med otrokom in odraslim. In posledično predpostavlja aktivnost otroka in odraslega pri osvajanju različnih znanj, ki jih ponujajo (in ne vsiljujejo) odrasli.

A. V. Zaporozhets, ki je razvijal ideje L. S. Vigotskega, je uvedel koncept "okrepitve razvoja". Njegovo bistvo je čim bolj razširiti otrokovo območje proksimalnega razvoja, to je nasičiti izobraževalni proces z različnimi vrstami otroških dejavnosti. Razvojno razširitev lahko razumemo kot razširitev načinov interakcije predšolskega otroka z odraslim v različnih situacijah, značilnih za otroško kulturo.

D. B. Elkonin je dejal, da je z razvojem družbe postopoma nastala vrzel med zmožnostmi otrok in zahtevami, ki jih družba postavlja prednje. Ta vrzel se premosti skozi posebno obdobje v človekovem razvoju, imenovano »otroštvo«. Otroštvo ni le čas spontane in svobodne otrokove dejavnosti. To je zelo pomembno obdobje. Ob tem otrok pridobiva veščine, ki mu bodo kasneje omogočile obvladovanje sveta odraslih.

Izhajamo iz dejstva, da je najbolj produktivna strategija vzgojno-izobraževalnega dela z otroki krepitev, v skladu s katero mora biti otrokovo življenje čim bolj nasičeno z različnimi vrstami in oblikami dejavnosti, ki so osnova otroštva in mu omogočajo, da kasneje uspešno vstopi v odraslost. Pomembno je poudariti: otroštvo ni faza »vlečenja« otroka v odraslost, temveč je samo po sebi dragoceno obdobje s svojo bogato vsebino, ki jo je treba čim bolj celovito predstaviti v vzgojnem delu z otroki.

Posebnost vzgojno-izobraževalnega dela s predšolskimi otroki je, da ob vstopu v vrtec presežejo ustaljena družinska razmerja. Ta situacija je za otroka čustveno stresna, zato je naloga učitelja, da jo naredi čim bolj udobno, pri čemer je treba upoštevati individualnost vsakega otroka. Poleg tega je treba razviti nekaj splošnih strategij za interakcijo z njim. Eden od njih je največja možna podpora otrokove pobude s strani učitelja, "izzvana" z željo po posnemanju, tako kot odrasli.

Domači psiholog N. N. Poddyakov je poudaril: v izobraževalnem procesu se jasno razlikujeta dve obliki otrokove dejavnosti. Prva je določena z vsebino, ki je ponujena odraslim in je povezana s posredovanjem kulturnih vzorcev, primernih obdobju otroštva in oblikam otrokove dejavnosti. Druga oblika, nasprotno, prihaja od otroka: on sam začne preučevati različne predmete in deluje kot eksperimentator, ki poskuša razumeti zapletene odvisnosti v svetu okoli sebe. N. N. Poddyakov je menil, da je zelo pomembno podpirati to nesebično kognitivno dejavnost otrok.

Vzgojno delo z otroki tako postavlja posebne zahteve pred odrasle. Po eni strani deluje kot posrednik med kulturo in otrokom in mu ponuja različne primere le-te. Po drugi strani pa deluje kot posrednik med predšolskim otrokom in kulturo: s podporo njegove pobude poskuša kulturo prilagoditi otroku. Ta težak položaj odraslega postane razlog, da pride v ospredje bodisi en ali drugi vidik dela z otroki. Skrajni obliki sta pospeševanje in pristop, pri katerem vzgojno delo v celoti sledi otrokovemu razvoju.

Pri delu z otroki pride odrasel z njimi v neposreden čustveni stik. Pomen čustvenih izkušenj, zlasti v zgodnjih fazah razvoja, so poudarjali predstavniki psihoanalitičnega koncepta. Eden od razvijalcev tega pristopa E. Erikson je poudaril: v različnih starostnih obdobjih se otrok sooča s posebnimi razvojnimi nalogami, njihova uspešna rešitev pa je mogoča le s pomočjo odraslega, ki ustvarja socialno situacijo za razvoj, zagotavlja kognitivno aktivnost predšolskega otroka, predstavlja kulturne modele za obvladovanje in podpira pobude otrok. Najpomembneje pa je, da je odrasel odgovoren za reševanje osnovnih življenjskih problemov, ki določajo otrokovo usodo: dojenček bodisi sprejme ta svet in samega sebe ali pa ga obravnava z nezaupanjem in ne verjame v lastno moč.

Vsa raznolikost oblik dela z otroki se izvaja v posebnih izobraževalnih situacijah, ki jih ustvari učitelj ali nastanejo spontano med otrokovo interakcijo z zunanjim svetom. Zato se učitelj sooča s posebno nalogo - premisliti in analizirati specifične situacije, v katerih poteka izobraževalno delo z otroki. Tukaj je nekaj splošnih priporočil za njihovo organizacijo. Najprej si moramo prizadevati, da bodo otroci natančno razumeli, v kakšni situaciji se znajdejo (sprehod, aktivnost ali prosta igralna dejavnost), saj so specifike bivanja v vsaki od njih povezane tako z motivacijo kot s potrebno stroški energije. Zato je treba otroka pripraviti na začetek in konec vzgojne situacije.

Znano je, da vsako situacijo v sistemu predšolske vzgoje organizira odrasel človek, ki je vedno eksplicitni ali implicitni udeleženec. V tem smislu je odrasel stabilna značilnost katere koli izobraževalne situacije, ki jo določajo tako specifične značilnosti časa in kraja kot osebnostne značilnosti učitelja. Posledično je učinek vzgojno-izobraževalnega dela odvisen ne le od programa, temveč tudi od osebnosti učitelja, ki lahko naredi še tako običajno situacijo čustveno bogato, privlačno in zanimivo za otroka.

Bodimo pozorni na slog komunikacije med učiteljem in učenci. Med najbolj značilnimi stili so tisti, ki imajo velik vpliv na rezultate vzgojno-izobraževalnega dela.

Splošno znan je tako imenovani avtoritarni stil starševstva, pri katerem je interakcija med odraslim in otrokom reducirana na sistem strogih navodil, ki zahtevajo brezpogojno upoštevanje. Ta slog zavira pobudo in zelo pogosto vodi v nevrotičnost otrokove osebnosti.

Drug slog bi lahko označili kot pretirano zaščitništvo. Ta način interakcije, medtem ko otroku zagotavlja zanesljivo zaščito, pravzaprav, tako kot avtoritarni slog, omejuje njegovo neodvisnost, ga naredi izjemno odvisnega od odraslega, mu odvzame pobudo, kar prispeva k razvoju tesnobe.

Izstopa tudi permisiven slog: odrasel le formalno »nakazuje« svojo prisotnost v izobraževalnem procesu, dejanski dosežki otroka pa ga ne zanimajo, saj je prepuščen sam sebi, čeprav je učitelj v bližini. Hkrati otroka dojema kot oviro za lastno dejavnost (odrasla oseba je lahko zvesta otrokom, vendar se ne poglablja v njihove težave).

Najbolj pozitiven je demokratični način vzgoje, v katerem se otrok obravnava kot polnopravni udeleženec izobraževalnega procesa, odrasli pa deluje kot oseba, ki z njim želi sodelovati. Učitelj podpira njegovo pobudo pri razpravi ali opravljanju različnih nalog, vendar ga ne razbremeni odgovornosti. Nasprotno, otrok je obdarjen z avtoriteto in hkrati odgovornostjo za dokončanje zadane naloge.

Drugo področje izobraževalnega dela, ki je bilo deležno veliko raziskav, so sistemi za ocenjevanje vedenja otrok. Tu še posebej izstopajo predstavniki vedenjskega pristopa, zlasti koncept operantnega pogojevanja, po katerem ločimo dve vrsti vrednotenja - negativno in pozitivno. Vsaka negativna ocena otrokovih dejanj je nezaželena, pomembna je pozitivna ocena. Hkrati naj odrasel poudari, za kaj točno hvali otroka (na primer: »Danes si se zelo potrudil in si sam oblekel hlačne nogavice. Bravo!«). Na žalost so v domači vzgojni praksi (tako v družini kot v sistemu predšolske vzgoje) zelo razširjena prepovedna pravila, ki vključujejo negativno oceno vedenja otrok: "Kolikokrat sem ti rekel, da tega ne smeš!" Treba je zmanjšati število prepovedi in jih, če je mogoče, preoblikovati v smiselna navodila za izvajanje produktivnih dejanj. Na primer, namesto fraze: "Ne moreš teči po stopnicah," bi morali reči: "Moraš hoditi po stopnicah, držeč se za ograjo." V tem primeru odrasel ne le zavira otrokovo neželeno dejavnost, ampak mu tudi daje možnost, da uresniči svoje impulze v obliki, ki je sprejemljiva za izobraževalni sistem.

Tako je proces otrokovega razvoja večstopenjski sistemski pojav, za katerega so značilni dedni dejavniki, družbeni razvojni položaj, ki ga organizira odrasel, in dejavnosti samega otroka, ki se izvajajo pod vodstvom odraslega. Samo s harmonično kombinacijo teh dejavnikov je mogoče doseči pozitivne rezultate v razvoju otroka.

Iz knjige Otrok tretjega leta življenja avtor Ekipa avtorjev

Kazalniki otrokovega telesnega in duševnega razvoja Tretje leto otrokovega življenja je zadnje leto zgodnjega otroštva oziroma malčka. Otrok se pripravlja na prehod v predšolski svet, na vstop v vrtec. Glede na to obdobje otrokovega življenja bi morali

Iz knjige Gradnja in ročno delo v vrtcu. Programska in metodološka priporočila. Za otroke 2-7 let avtor Kutsakova Ljudmila Viktorovna

Posebnosti duševnega razvoja otrok Veraksa N.E., Veraksa A.N. Razvoj otroka v predšolskem otroštvu. – M.: Mozaika-Sintez, 2006. Veraksa N.E., Veraksa A.N. Tuji psihologi o razvoju predšolskega otroka. – M.: Mozaika-Sintez, 2006. Diagnoza otrokove pripravljenosti za šolo

Iz knjige Kako se učiti in se ne naveličati avtor Makeev A.V.

Vzorci rasti in razvoja Razvoj je kvalitativna sprememba, diferenciacija organov in tkiv, njihovo funkcionalno izboljšanje in nastanek novih funkcij. Rast in razvoj sta med seboj povezana in soodvisna, to sta dve plati enega samega procesa

Iz knjige Psihologija človekovega razvoja [Razvoj subjektivne realnosti v ontogenezi] avtor Slobodčikov Viktor Ivanovič

Osnovni koncepti razvojne psihologije in dejavniki duševnega razvoja Nevropsihični razvoj je eden glavnih pokazateljev otrokovega zdravja. Starši, učitelji, pediatri morajo biti sposobni pravilno oceniti nevropsihični razvoj in psihološki

Iz knjige Kulturološki pristop k proučevanju otrok z motnjami v duševnem razvoju avtor Kostenkova Julija Aleksandrovna

Vzorci duševnega razvoja v ontogenezi Po L. S. Vygotskyju je gonilna sila duševnega razvoja učenje kot posebej organiziran proces vplivanja na otroka. Zapisal je, da »pravilno organizirana vzgoja otroka vodi v

Iz knjige Nevropsihološka diagnostika in korekcija v otroštvu avtor Semenovich Anna Vladimirovna

Osnove in sheme za periodizacijo duševnega razvoja L. S. Vygotsky je bil prvi ruski psiholog, ki se je lotil kategorične analize problema starosti, njene dinamike, strukture in mehanizmov spreminjanja. Problem starosti je imel za ključnega za otroško psihologijo in

Iz avtorjeve knjige

2.2. Vzorci razvoja subjektivnosti v

Iz avtorjeve knjige

Glavni rezultati razvoja otrokove subjektivnosti na stopnji animacije Obdobje predšolskega otroštva je obdobje umirjenega in uspešnega razvoja otroka. Kriza treh let in z njo povezane težave v odnosu med otrokom in odraslim so minile. Otrok

Iz avtorjeve knjige

Vzorci razvoja v adolescenci Mladost je obdobje zaključka telesnega zorenja; njegova naloga je številna »dodelava« in odpravljanje neravnovesij, ki jih povzroča neenakomerno zorenje v krizi mladostništva. Do konca te stopnje

Iz avtorjeve knjige

Vzorci razvoja v mladih letih Mlada leta so čas osvajanja poklica, pridobivanja ekonomske odgovornosti in polne vključenosti v vse oblike družbenega in javnega življenja države. Na tej stopnji se oblikuje lastna družina in gradi lastna podoba

Iz avtorjeve knjige

Vzorci razvoja odraslega človeka Psihologi označujejo odraslost kot »vrhunska« leta, kot optimum za poklicne in intelektualne dosežke, kot obdobje integracije raznolikih povezav in odnosov z drugimi ljudmi, kopičenja relativno

Iz avtorjeve knjige

Vzorci razvoja v fazi zrelosti V zrelih letih se po prevrednotenju vrednot začne nov razcvet ustvarjalne dejavnosti, ne zaradi njenih kvantitativnih kazalcev, temveč zaradi poglabljanja njene kakovosti. Glavni doživeti občutek

Iz avtorjeve knjige

Vzorci razvoja v starosti Starost socialno in kronološko sovpada s človekovo upokojitvijo. Človek preneha z aktivnim delom, se »upokoji«, »prejme odpoved«. Upokojitev je v središču situacije

Iz avtorjeve knjige

2.2. Sistematika zamud v duševnem razvoju Trenutno obstaja več vrst klasifikacij zamud v duševnem razvoju: klinična (G. E. Sukhareva, M. S. Pevzner in T. A. Vlasova, V. V. Kovalev, Yu. G. Demyanov), klinična psihološka in pedagoška (K. S.

Iz avtorjeve knjige

3.1. Organizacija pomoči otrokom z duševno zaostalostjo na sedanji stopnji družbenega razvoja Prisotnost takšne skupine otrok je pritegnila pozornost raziskovalcev že v devetnajstem stoletju (N. A. Dobrolyubov). Opisali so jih pod različnimi imeni:

Iz avtorjeve knjige

§ 7. Atipija duševnega razvoja Problem levičarstva je že vrsto let eden najbolj aktivno obravnavanih na različnih področjih humanistične znanosti. Desničarstvo ali levičarstvo je ena njegovih najpomembnejših psihofizioloških lastnosti, katere odraz se udejanja v

3. Posebnosti otrokovega duševnega razvoja.

Kaj je razvoj? Kako je označen? Kakšna je temeljna razlika med razvojem in morebitnimi drugimi spremembami objekta? Kot veste, se predmet lahko spremeni, ne pa tudi razvije. Rast je na primer kvantitativna sprememba določenega predmeta, vključno z mentalnim procesom. Obstajajo procesi, ki nihajo v mejah »manj je več«. To so procesi rasti v pravem in pravem pomenu besede. Rast poteka skozi čas in se meri v časovnih koordinatah. Glavna značilnost rasti je proces kvantitativnih sprememb notranje strukture in sestave posameznih elementov, vključenih v objekt, brez bistvenih sprememb v strukturi posameznih procesov. Na primer, ko merimo telesno rast otroka, vidimo kvantitativno povečanje. L. S. Vygotsky je poudaril, da obstajajo pojavi rasti v duševnih procesih. Na primer povečanje besednega zaklada brez spreminjanja govornih funkcij.

Toda za temi procesi kvantitativne rasti se lahko pojavijo drugi pojavi in procesi. Nato procesi rasti postanejo le simptomi, za katerimi se skrivajo pomembne spremembe v sistemu in strukturi procesov. V takih obdobjih opazimo skoke v liniji rasti, kar kaže na pomembne spremembe v samem telesu. Na primer, žleze z notranjim izločanjem dozorijo in v telesnem razvoju mladostnika pride do globokih sprememb. V takih primerih, ko pride do pomembnih sprememb v strukturi in lastnostih pojava, imamo opravka z razvojem.

Za razvoj so najprej značilne kvalitativne spremembe, nastanek novih formacij, novih mehanizmov, novih procesov, novih struktur. X. Werner, L. S. Vygotsky in drugi psihologi so opisali glavne znake razvoja. Najpomembnejši med njimi so: diferenciacija, razkosanje prej enotnega elementa; pojav novih strani, novih elementov v samem razvoju; prestrukturiranje povezav med stranicami objekta. Kot psihološke primere lahko omenimo diferenciacijo naravnega pogojnega refleksa na položaj pod dojko in revitalizacijski kompleks; pojav funkcije znaka v otroštvu; spremembe sistemske in pomenske strukture zavesti v otroštvu. Vsak od teh procesov izpolnjuje navedene razvojne kriterije.

Kot je pokazal L. S. Vigotski, obstaja veliko različnih vrst razvoja. Zato je pomembno pravilno poiskati mesto, ki ga otrokov duševni razvoj zaseda med njimi, torej določiti posebnosti duševnega razvoja med drugimi razvojnimi procesi. L. S. Vygotsky je razlikoval: reformirane in nereformirane vrste razvoja. Preformirani tip je tip, ko so na samem začetku določene, fiksirane in zapisane tako faze, skozi katere bo šel pojav (organizem), kot tudi končni rezultat, ki ga bo pojav dosegel. Tukaj je vse dano od samega začetka. Primer je embrionalni razvoj. Kljub dejstvu, da ima embriogeneza svojo zgodovino (obstaja težnja po zmanjšanju osnovnih stopenj, najnovejša stopnja vpliva na prejšnje stopnje), vendar to ne spremeni vrste razvoja. V psihologiji je prišlo do poskusa predstavitve duševnega razvoja po principu embrionalnega razvoja. To je koncept umetnosti. Holla. Temelji na Haeckelovem biogenetskem zakonu: ontogeneza je kratka ponovitev filogeneze. Duševni razvoj je obravnaval čl. Hall kot kratka ponovitev stopenj duševnega razvoja živali in prednikov sodobnega človeka.

Netransformirana vrsta razvoja je najpogostejša na našem planetu. Vključuje tudi razvoj Galaksije, razvoj Zemlje, proces biološke evolucije in razvoj družbe. V to vrsto procesov sodi tudi proces otrokovega duševnega razvoja. Nereformirana pot razvoja ni vnaprej določena. Otroci različnih obdobij se različno razvijajo in dosegajo različne stopnje razvoja. Že od samega začetka, od trenutka, ko se otrok rodi, niso podane niti faze, skozi katere mora iti, niti rezultat, ki ga mora doseči. Otrokov razvoj je nespremenjena vrsta razvoja, vendar je to popolnoma poseben proces - proces, ki ni določen od spodaj, ampak od zgoraj, z obliko praktične in teoretične dejavnosti, ki obstaja na dani ravni razvoja družbe (kot pesnik je rekel: "Takoj ko se rodimo, nas že čaka Shakespeare"). To je značilnost otrokovega razvoja. Njegove končne oblike niso dane, ampak podane. Noben razvojni proces, razen ontogenetskega, se ne izvaja po že pripravljenem modelu. Človekov razvoj sledi vzorcu, ki obstaja v družbi. Po navedbah L. S. Vygotsky je proces duševnega razvoja proces interakcije med realnimi in idealnimi oblikami. Naloga otroškega psihologa je izslediti logiko obvladovanja idealnih oblik. Otrok ne obvlada takoj duhovnega in materialnega bogastva človeštva. Toda brez procesa obvladovanja idealnih oblik je razvoj na splošno nemogoč.