Psihološki, pedagoški in metodološki vidiki razvoja likovnih sposobnosti šolarjev. "Umetniško oblikovanje kot sredstvo za razvoj ustvarjalnih sposobnosti otrok starejše predšolske starosti

MOSKVSKI ODDELEK ZA IZOBRAŽEVANJE

DRŽAVNA IZOBRAŽEVALNA INSTITUCIJA

PEDAGOŠKA ŠOLA ŠT. 13 IMENOVANA PO S.Y. MARŠAKA

PCC ________________________________________

Sprejeto na zagovor

Predsednik PCC

___________/ __________

(podpis) (polno ime)

"_____"_______________201_g.

DIPLOMSKO KVALIFIKACIJSKO DELO

Ljudska pravljica kot sredstvo za razvoj umetniških sposobnosti predšolskih otrok"

Študent(i) ____predmet

specialitete__________________________

_________________________________________

(Polno ime)

Vodja odbora za raziskave in razvoj:

(polno ime, znanstveni naziv in diploma)

Recenzent:

__________________________________________

(Polno ime, akademski naziv in diploma

Moskva 2011

Uvod................................................. ......................................................... ............. ..................................... ................... ....................

Poglavje 1. Ustvarjalne sposobnosti predšolskih otrok.................................................. .......... ...................................

1.1 Kreativnost, bistvo pojma, struktura...

1.2. Razvoj ustvarjalnih sposobnosti predšolskih otrok ............................................. ......... .............

1.3. Raziskave domačih in tujih avtorjev o problemu razvoja ustvarjalnih sposobnosti otrok……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ................................................. ... ...........

Poglavje 2. Ljudska pravljica kot sredstvo za razvoj otrokovih ustvarjalnih sposobnosti

2.1. Bistvo ljudske pravljice je njena posebnost……………………………….................................. .... ............................

2.2. Uporaba ljudskih pravljic pri reševanju pedagoških problemov.................................................. ......... ..............

2.3. Ljudska pravljica v razvoju otrokovih ustvarjalnih sposobnosti.................................................. ........... .......................

3. poglavje Uporaba ljudskih pravljic za izkoriščanje razvoja ustvarjalnosti.

Uvod

Razvoj umetniških sposobnosti poteka v dejavnostih, ki so nemogoče brez zadostnih socialnih izkušenj, ki jih otrok črpa iz sveta okoli sebe s komunikacijo, opazovanjem, pa tudi z ljudskimi pravljicami.

Ljudska pravljica ima velik čustveni učinek in je osnova za oblikovanje človekovega duhovnega sveta in morale. Ljudsko delo igra pomembno vlogo ne le pri oblikovanju ekspresivne, vizualno predstavljive podobe pri otroku, ki jo lahko pozneje reproducira na papirju, ampak prispeva tudi k nastanku določenih individualnih asociacij.

Mnogi raziskovalci (T. S. Komarova; E. A. Flerina, E. A. Ezikeeva itd.) Vzpostavljajo določeno razmerje med umetniškimi sposobnostmi in fikcijo. V vsej raznolikosti gradiva, ki ga ponuja izobraževalni program za vrtce, so ruske ljudske pravljice neprecenljivega pomena. Odlikujeta jih svetlost in konveksnost pri upodobitvi likov. Otroci razumejo lepoto moralnega značaja pozitivnih likov.

Eden od ciljev programa likovne umetnosti je, da predšolski otroci ustvarjajo risbe po literarnih delih.

Vizualne dejavnosti predšolskih otrok imajo velik potencial za celovit razvoj otroka. Vendar pa se te priložnosti lahko uresničijo šele, ko otroci čutijo veselje in zadovoljstvo nad podobo, ki so jo ustvarili. Otroške risbe, ki so eno od sredstev za odsev zapletov ljudskih del, vsebujejo duhovno kulturo vsebine dela.

Predmet študija: ustvarjalne sposobnosti starejših otrok

predšolska starost.

Predmet študija: razvoj ustvarjalnih sposobnosti

otroci starejše predšolske starosti

pri seznanjanju z ljudskimi pravljicami.

Namen študije: ugotavljanje vloge ljudskih pravljic v razvoju

ustvarjalne sposobnosti starejših otrok

predšolska starost.

Naloge:

1) analizirati psihološko in pedagoško literaturo o obravnavanem problemu;

2) razviti in preizkusiti metodologijo za eksperimentalno raziskovanje razvoja ustvarjalnih sposobnosti

skozi ljudske pravljice;

3) določiti dinamiko razvoja kreativnosti

sposobnosti otrok starejše predšolske starosti.

Hipoteza:

Uporaba ljudskih pravljic v pedagoškem procesu predšolskih izobraževalnih ustanov v razredu prispeva k razvoju ustvarjalnih sposobnosti otrok starejše predšolske starosti.

Raziskovalne metode:

1) teoretični: študij psihološke in pedagoške literature;

2) statistični: analiza produktov dejavnosti, računalniško

zdravljenje.

Novost: V pedagoški literaturi (E. A. Flerina, N. P. Sakulina, E. G. Kovalskaya) se velik pomen pripisuje dojemanju umetniških del predšolskih otrok in postavlja se vprašanje o uporabi umetnosti za razvoj ustvarjalnosti. Tako E. A. Flerina v smernicah za razvoj vizualne dejavnosti predlaga uporabo umetniških del, ki so po videzu dvoumna: pri risanju - igrača, skulptura, pri modeliranju, nasprotno, slika.

V delu "Razvoj risarskih sposobnosti pri predšolskih otrocih" N.P.Sakulina piše o pozitivnem pomenu prikazovanja ilustracij.

In predlagamo, da pri razvoju uporabimo ljudsko pravljico

ustvarjalne sposobnosti predšolskih otrok.

Praktični pomen: Delo je sestavljeno iz razvijanja učnih zapiskov za razvoj otrokovih ustvarjalnih sposobnosti skozi ljudske pravljice.

Raziskovalna baza:

Poglavje 1. Umetniške sposobnosti predšolskih otrok.

1.1. Umetniške sposobnosti, bistvo koncepta, struktura

Uspešna vizualna dejavnost zahteva razvite umetniške sposobnosti.

Umetniška sposobnost- psihološke značilnosti posameznika, ki so njegove možnosti za uspešno umetniško dejavnost.

Razvoj umetniških sposobnosti temelji na ustreznih nagnjenjih. Trenutno je dokazan obstoj posebnih občutljivih obdobij, v katerih je razvoj umetniških sposobnosti še posebej ugoden. Torej, za umetniške sposobnosti je to obdobje do 5 let, ko se aktivno oblikujejo vsi otrokovi duševni procesi.

Tako je mogoče umetniške sposobnosti razviti pri vsakem zdravem otroku. Seveda pa nimajo samo poklicni umetniki in študenti umetniških šol, višjih šol in univerz naravnih nagnjenj, na podlagi katerih se razvijajo umetniške sposobnosti. Veliko je ljudi s pretanjenimi nagnjenji, ki

zaradi različnih razlogov (življenjske razmere, pomanjkanje vztrajnosti itd.) niso postali poklicni umetniki.

M. Gorky je dejal, da vsak človek nosi v sebi nagnjenja umetnika in da je mogoče ta nagnjenja razviti ob pozornejšem odnosu do lastnih občutkov in misli. Utemeljitev povedanega potrjujejo številna dejstva, ki znova kažejo, da se naravna nagnjenja, na podlagi katerih se razvijajo umetniške sposobnosti, nahajajo v veliko večjem krogu ljudi, kot se običajno verjame. Naj navedemo nekaj njihovih primerov.

Leta 1764 je bila na Akademiji za umetnost ustanovljena "izobraževalna šola", ki je začela sprejemati dečke, stare 5-6 let. V prvem letu je bilo v šolo sprejetih 61 dečkov, novačenje pa je potekalo brez upoštevanja osebnih interesov in sposobnosti otrok. Toda iz tistih, ki so leta 1764 vstopili v »pedagoško šolo«, so se oblikovali tako veliki umetniki, kot so: Ivan Prokofjev, profesor kiparstva; Taras Markov - profesor slikarstva; Ivan Tupylev - profesor zgodovinskega slikarstva; Ivan Krantsov - umetnik živali; Fjodor Matvejev - slavni krajinski slikar; Yakov Gerasimov (Farorontiev) - specialist za perspektivo. Enako sliko opazimo v naslednjih letih, ko so se med učenci šole, sprejeti v starosti 5-6 let, oblikovali čudoviti slikarji, grafiki in kiparji. Dovolj je reči G.I. Ugryumov (vstopil v šolo pri 6 letih),

A.I. Ivanov (ki je vstopil v šolo pri 5 letih), V.I. Demut-Malinovsky (vstopil v šolo pri 6 letih), O.A. Kiprensky (vstopil v šolo pri 5 letih) itd.

Pred odprtjem šole risanja v mestu Arzamas so bili znani le redki primeri manifestacije umetniških sposobnosti med meščani in prebivalci okolice. Ko je leta 1802 A.V. Stupin je v mestu odprl likovno šolo; številni mladeniči, ki so vstopili v to šolo, večinoma iz kmečkih okolij, so se izkazali kot zelo sposobni slikarji in risarji. Kljub vsem oviram, ki so jih postavili podložniki, so mnogi učenci šole Arzamas pozneje postali znani umetniki. Osupljiv primer je šola, ki jo je organiziral A. R. Venetsianov leta 1824 v vasi Safonovka v provinci Tver.

Struktura sposobnosti vizualne dejavnosti (pa tudi drugih sposobnosti) je kompleksen pojav. Poleg tega je v vsaki specifični dejavnosti vloga lastnosti, ki sestavljajo strukturo, drugačna. V zvezi s tem je v psihologiji sposobnosti običajno razlikovati med osnovnimi (vodilnimi) in pomožnimi lastnostmi.

Vodilne lastnosti umetniških sposobnosti vključujejo:

a) lastnosti umetniške ustvarjalnosti domišljije in mišljenja, ki zagotavljajo izbiro glavnega, najpomembnejšega in značilnega v pojavih resničnosti, konkretizacijo in posplošitev umetniške podobe, ustvarjanje izvirne kompozicije;

b) lastnosti vizualnega spomina, ki prispevajo k ustvarjanju živih vizualnih podob v umetnikovem umu in pomagajo pri njihovi uspešni transformaciji v umetniško podobo;

c) čustveni odnos (razvijajo se predvsem estetski občutki) do zaznanega in prikazanega pojava;

d) voljne lastnosti umetnikove osebnosti, ki zagotavljajo praktično izvajanje ustvarjalnih načrtov.

Te lastnosti se najbolj uspešno razvijajo s popolnostjo vizualnega analizatorja, ki v procesu umetniške dejavnosti zagotavlja zaznavanje proporcev, značilnosti volumetrične in ravne oblike, smeri linij, prostorskih odnosov predmetov, razmerij svetlobe in sence, ritma. , barva, harmoničen ton in barva, sprejeta v starosti, perspektivne okrajšave volumetričnih gibanj predmetov.

Pomožne lastnosti umetniških sposobnosti običajno vključujejo:

a) lastnosti vizualnega analizatorja, da odraža ("občuti") teksturo površine zaznanih predmetov - mehkobo, trdoto, žametnost itd .;

b) senzomotorične lastnosti, zlasti povezane z dejanji umetnikove roke, ki zagotavljajo hitro in natančno asimilacijo novih tehničnih tehnik pri risanju in slikanju.

Produktivno delo ustvarjalne domišljije, mišljenja in vizualnega spomina je izjemnega pomena na vseh stopnjah ustvarjanja umetniškega dela. Ustvarjeno se nanaša tudi na umetnikov razvit čustveni odnos do vizualnega, na voljno držo v procesu ustvarjalnega dela. To določa vodilno naravo teh lastnosti.

Če poudarimo izjemno pomembno vlogo nekaterih lastnosti sposobnosti ali upoštevamo potrebo po drugih, je treba spomniti, da so vse med seboj tesno povezane in le njihova harmonična kombinacija določa visoko stopnjo razvoja umetniških sposobnosti.

Razvoj umetniških sposobnosti je možen le v procesu asimilacije in praktične uporabe posebnih znanj, veščin in spretnosti.

Tako šolarji z osvajanjem znanja o zakonitostih zračne in linearne perspektive, chiaroscura, konstruktivne povezave predmetov v realnosti, pridobivanja znanja barvne znanosti, kompozicije, obvladovanja grafičnih veščin, razvijajo svoje likovne sposobnosti.

Pomanjkanje potrebnih znanj, veščin in spretnosti je nepremostljiva ovira za razvoj sposobnosti. Usposabljanje in izobraževanje sta torej odločilna dejavnika pri oblikovanju sposobnosti.

Pri analizi sposobnosti inventivne dejavnosti je treba razmisliti o vprašanju, kaj so nagnjenja in v kakšnem razmerju so nagnjenja in vizualne sposobnosti pri človeku, še posebej pri otroku. Nagnjenost je osebnostna lastnost, ki se kaže v prednostni izbiri ukvarjanja z določeno dejavnostjo.

Praviloma se nagnjenost k kateri koli dejavnosti in sposobnost za isto dejavnost pri istem otroku ujemata. In njihov nadaljnji razvoj poteka vzporedno.

Otrokova povečana nagnjenost k vizualnim dejavnostim služi kot pokazatelj njegovih prebujenih sposobnosti za likovno spretnost.

To potrjujejo bibliografski podatki izjemnih umetnikov.

O izjemnem umetniku I.N. Kramskoj ve, da je pri sedmih letih zelo rad risal in slikal vse, kar je videl okoli sebe. Rad je klesal kozake iz gline, ki jih je videl galopirati po ulici.

Izjemen ruski krajinski slikar F.A. Vasiljev je živel le 23 let. Toda v letih svojega kratkega življenja mu je uspelo ustvariti celotno galerijo ne le ruske, ampak tudi svetovne umetnosti.

Sposobnosti risanja se v otroštvu kažejo na različne načine. torej , V IN. Surikov Začel je risati že od otroštva, vendar so se njegove zgodnje umetniške sposobnosti še posebej jasno kazale na nekoliko drugačen način - od zgodnjega otroštva, kot se je kasneje spominjal, so ga zelo zanimali obrazi, gledal je vse: kako so bile postavljene oči, kako poteze obraza so bile "sestavljene". Ampak tako opazovanje in zanimanje

do narave - to so najpomembnejši elementi umetniške sposobnosti.

Briljanten umetnik E.I. RepinŽe pri 3 letih je iz papirja izrezoval konje, pri 6 letih pa slikal z barvami. Znani portretist V.A. Serov je kiparil od 3. leta starosti, od 6. leta pa je risal iz življenja, saj je že pri tej starosti dobro obvladal perspektivo. Sijajni italijanski slikar in arhitekt 16. stoletja. Raphaela in izjemnega francoskega umetnika J.B. Grezove umetniške sposobnosti so se pokazale pri 8 letih, za nadarjenega flamskega slikarja A. Van Dypeja - pri 10 letih, za briljantnega italijanskega slikarja, kiparja in arhitekta Michelangela - šele pri 13 letih.

Toda pravi talent teh velikih umetnikov se je pojavil kasneje.

Toda risbe Nadye Rusheve (1952-1969) so začele objavljati, ko je bila stara 11 let. Od 13. leta je sistematično objavljala kot ilustratorka in njen talent je splošno priznan. Njena produktivnost je bila neverjetna: pustila je več kot 10.000 risb.

Lev Kassil je, ko je govoril o Nadyi, zelo primerno citiral besede umetnika-učitelja P.P. Paškova: »Najprej domišljija, nato premislek in končno podoba« 1.

Toda če sta za »premišljenost« in »podobo« potrebna izkušnja in usposabljanje, potem »spomin v

1. Lev Kassil. Namišljeno Nadja Rusheva. “Mladina” 1964, št. 6, stran 112.

Podoben talent Osetinke Irge Zaron, ki je pritegnila pozornost s svojimi risbami pri 4 letih, kot šolarka prejela 2 zlati medalji na mednarodnih razstavah otroške ustvarjalnosti, se razvija v naraščajoči liniji in poleg tega v enotnosti s splošnim razvojem.

Navedeni primeri kažejo, da je, prvič, razvoj likovnih sposobnosti tesno povezan s krepitvijo njihove sposobnosti za vizualno dejavnost; drugič, močna, namenska in dolgoročna nagnjenost k vizualni dejavnosti je pomemben pokazatelj otrokovih umetniških ustvarjalnih sposobnosti.

Razvoj otrokovega zanimanja za likovno ustvarjalnost je tesno povezan z razvojem nagnjenosti k vizualni dejavnosti.

Nagnjenost k vizualni umetnosti pri otrocih praviloma spremlja manifestacija zanimanja za barve in posebnosti oblike okoliških predmetov. Začne jih zanimati vse, kar je tako ali drugače povezano z likovno umetnostjo - zelo dolgo in pozorno gledajo razglednice, reprodukcije, knjige, z veseljem poslušajo zgodbe odraslih o umetnikih itd.

Ko govorimo o začetni fazi razvoja sposobnosti za vizualno umetnost pri otrocih, je treba opozoriti na tiste trenutke, ki so lahko prvi motivacijski dejavnik za vadbo vizualne umetnosti.

Eden od dejavnikov je pogosto otrokova globoka čustvena izkušnja, ko zazna predmet ali pojav, ki je prizadel njegovo domišljijo: svetlo sliko, knjigo, igračo, žival, svetlo zelenje itd. Stanje čustvenega doživljanja tega, kar je videl, povzroči, da mora otrok tako ali drugače povedati drugim o predmetu ali pojavu, ki ga je prizadel. In ker še vedno ne more v celoti, smiselno povedati z besedami, začne "dokončevati zgodbo" s svinčnikom, barvami na papirju.

Zelo pogosto spodbudo za izkazovanje zanimanja za likovno umetnost, za izkazovanje želje po risanju ali kiparjenju izhaja iz opazovanja ljudi, ki slikajo ali kiparijo. Proces ustvarjanja svetlih podob ljudi, živali, avtomobilov, narave s pomočjo svinčnika, čopiča, barv, gline; pogled na svetle barve naredi neizbrisen vtis na občinstvo, predvsem pa na otroke. želijo poskusiti narediti sami.»podoba«, jasnost Nadyina izraznost linij je naravni talent.

Spodbuda za razvoj umetniških sposobnosti V.G. Perova je navdihnil dogodek, ko je kot deček pri devetih letih opazoval proces upodabljanja psa na sliki - kako je umetnik drgnil barve, kako je pisal z njimi, »kako se je namesto enega psa pojavil drug. na sliki."

Osebni zgled, pomoč, prikaz in razlaga prijateljev, staršev in učiteljev, ki so bolj izkušeni v risanju, slikanju in modeliranju, imajo velik vpliv na razvoj otrokovih likovnih sposobnosti.

Na primer, na razvoj umetniških sposobnosti Karla Bryullova sta močno vplivala njegov oče in starejši brat Fedor.

Eden najpomembnejših kazalcev umetniških sposobnosti je sposobnost prenosa v sliki podobnosti z upodobljenim predmetom.

Torej, medtem ko je bil še kadet, P.A. Fedotov je med svojimi tovariši opazno izstopal po svojih sposobnostih. V »Zapisku P.A. Fedotovljeva zgodba o njegovem življenju,« ki jo je sestavil sam umetnik, pripoveduje, kako je »prosil enega svojih prizanesljivih tovarišev, naj tiho sedi; ko ga je posnemal iz poželenja, je v drugih zbudil njihovo lastno željo, da bi tiho sedeli; spet k poželenju, potem spet - in zdaj so začeli govoriti, da je vedno tako k poželenju.” 1.

Natančna predstavitev narave, podobnost izuma z upodobljenim ni določena s številom prenesenih podrobnosti in podrobnosti narave, temveč s harmoničnim namenom podobe, ki izraža najbolj značilne lastnosti in vidike upodobljenega. Pomemben znak, ki kaže na prisotnost sposobnosti vizualne dejavnosti, je hitrost uspešne asimilacije posebnih znanj, veščin in spretnosti.

Naslednji pomemben pokazatelj umetniške sposobnosti je prisotnost ekspresivne kompozicije. Natančna analiza dela velikih umetnikov kaže, da je bil ta znak sposobnosti zelo jasno predstavljen pri vsakem od njih.

Na primer, dovolj je samo pogledati več portretov I. S. Repina. Kljub dejstvu, da jih je izjemni mojster naslikal ogromno in da je v portretih zelo težko dati novo kompozicijo, med portreti ne bomo našli Repina celo dva, ki bi bila po kompozicijski odločitvi podobna. 1.48, zvezek 6; strani 348-349

Eden od kazalcev likovne sposobnosti je sposobnost videti osnovno, najbolj tipično in značilno, čeprav subtilno, v predmetih in pojavih. Umetniki sposobnost videti najpomembnejše stvari v predmetih in pojavih imenujejo "izurjeno oko". Sposobnost videnja omogoča risarju, da v resnici izbere najpomembnejše, svetlo, tipično in značilno

Pripisujejo velik pomen "položaju" risarjeve oči v njegovi uspešni dejavnosti, mnogi umetniki-učitelji pri svojem pedagoškem delu začnejo razvijati pri učencih sposobnost opazovanja, da vse opazijo in trdno ohranijo v spominu.

»Gledanje narave vedno pomeni sposobnost opazovanja, izenačevanja in radovednega preučevanja lastnosti in vzorcev, vidikov in znakov predmetov in pojavov okoliškega sveta. Zato razvoj sposobnosti opazovanja glavne stvari v pojavih in predmetih, sposobnost videnja narave pomeni razvoj opazovanja, sposobnost hitrega preučevanja, analiziranja in izbire glavne stvari, glavnih značilnosti in značilnosti predmetov in pojavov.

V umetniški dejavnosti je zelo pomembno predvsem opaziti, videti lepoto, estetsko v na videz najbolj običajnih pojavih in predmetih, ki jih poznamo vsi. Hitreje ko umetnik vidi, kaj je v resnici lepo, hitreje in bolj popolno to prenese v svoja dela, več estetskega užitka doživi gledalec ob zaznavanju te slike.

Enako pomemben pokazatelj sposobnosti je velika ljubezen do vizualne umetnosti, ki jo spremlja ogromna delovna sposobnost.

Prisotnost umetniških sposobnosti prispeva k manifestaciji in razvoju osebnostnih lastnosti, kot sta učinkovitost in vztrajnost. Nobena ljubezen do umetnosti brez velikega, vztrajnega in pravega dela ne more dati pozitivnega rezultata v razvoju umetniških sposobnosti.

Naslednji pokazatelj prisotnosti sposobnosti X v vizualni dejavnosti je živo izražanje umetnikovih čustev in občutkov, tako v procesu neposredne upodobitve kot v samem delu.

Poleg tega je osnova umetnikovega izražanja čustev in občutkov čustveno vzburjenje, ki ga prejmejo predmeti in pojavi. Če slikar sam ne doživi čustvenega vznemirjenja od procesa upodabljanja, od upodobljenega predmeta ali pojava, je malo verjetno, da bo lahko ustvaril podobo, ki bi se lahko "dotaknila" občutkov občinstva. Sposobnost estetskega doživljanja opazovanih predmetov in pojavov okoliškega sveta ustvarja pogoje za popolnejše in poglobljeno poznavanje upodobljenega, predvsem pa estetskega.

Z izraznostjo je tesno povezano tudi umetnikovo čustveno doživljanje. Praviloma bolj polno in globlje kot umetnik »čuti« upodobljeno, bolj ekspresivno upodablja vsebino dela. Ekspresivnost dela predpostavlja predvsem prenos umetnikovih občutkov, njegov odnos do realnosti, do tega, kar je prikazano.

Če ima umetnik visoko stopnjo razvoja sposobnosti, se o njem običajno govori kot o nadarjenem mojstru. Predpogoj za to je kombinacija umetnikovih sposobnosti, ki mu omogočajo še posebej produktivno delo na področju likovne ustvarjalnosti.

Umetniška nadarjenost je posebej ugodna kombinacija in interakcija zmožnosti vizualne dejavnosti, ki so bile močno razvite v procesu usposabljanja in izobraževanja, kar zagotavlja uspešnost ustvarjalnega izvajanja umetniške dejavnosti.

1.2. Razvoj umetniških sposobnosti predšolskih otrok

Naloga razvijanja umetniških sposobnosti pri otrocih je določena s splošnimi zahtevami celovitega razvoja posameznika, njegove individualnosti. Vir razvoja in oblikovanja umetniških sposobnosti je dejavnost. Raziskave sovjetskih učiteljev in psihologov E.A. Flerina, N.P.

Sakulina, E.I. Ignatieva in drugi dajejo razlog za sklep, da se vizualna aktivnost pojavi pri otrocih v drugem letu življenja.

V starosti od 1 leta do 1 leta. 2 meseca Ta dejavnost je manipulativne narave. Otrok kaže natančnost pri obvladovanju novih materialov (svinčniki, papir). Prerazporeja svinčnike, zašumi z listom papirja in ga premika po mizi. Hkrati otrok posluša zvoke, ki se pojavljajo, in si prizadeva večkrat ponoviti svoje gibe. Vizualne dejavnosti še ni, saj otrok ne pozna namena svinčnika in papirja. Njegovo gibanje spominja na igro. In tudi če se med postopkom na papirju slučajno pojavijo črte in pike, ne bodo pritegnile otrokove pozornosti. Takšna aktivnost otroka se lahko nadaljuje precej dolgo, vse drugo leto življenja, če ni vodenja odraslega.

Dnevniki staršev in opazovanja raziskovalcev beležijo trenutke nastanka vizualne dejavnosti otrok. Opozoriti je treba, da se praviloma pojavi prej v primerih, ko otroci opazujejo podobne dejavnosti odraslih in jih začnejo posnemati. Otroka pritegne gibanje svinčnika, pisala na listu papirja in, kar je najpomembneje, videz sledi. Zanj je bilo odkritje: tam je bil prazen list papirja in nenadoma so se pojavili trakovi črt, črt, potez.

V opažanjih svojega sina N.F. Ladygina-Kote ugotavlja, da pri 1 letu in 5 mesecih. začel se je zanimati za risanje, ki je bilo sestavljeno iz tega, da je deček veselo prekrival liste papirja s črtami in potezami. Zanimanje za to dejavnost se je pojavilo, zlasti v tistih trenutkih, ko je opazoval proces risanja odraslih.

V največje veselje mu je bilo čečkanje, »da bi se polulal na tiste liste papirja, kjer so sledi pisanja odraslega«.

Ste opazili, kako se dojenček obnaša, če mu odrasel dovoli, da se polula ali riše? Hitro in trdno zgrabi svinčnik s celo pestjo in ga začne dobro premikati po mizi, pogosto mimo lista papirja. Težko mu je uskladiti svoje gibe in ritmično zapolniti prostor lista.

V drugem letu življenja (zlasti v prvi polovici) otroci še ne morejo namerno upodabljati nobenih posebnih predmetov in pojavov. Vendar je to obdobje dejavnosti pomembno, saj od manipulacije s svinčnikom postopoma preidejo na upodabljanje predmetov in pojavov okoliškega sveta.

Tako otroci sprva nimajo neposrednega namena, da bi nekaj upodobili, zanimanje za vizualno dejavnost pa se pojavi kot posledica posnemanja dejanj odraslega. Raziskovalci imenujejo to obdobje predfigurativno.

V drugi polovici 2. leta življenja začne otrok aktivneje razvijati govor. To mu pomaga bogatiti umetniško dejavnost.

Otroci stari 1 leto 6 mesecev - 2 leti Vse pogosteje opazijo oznake na papirju, poskušajo dati imena prvim slikam. Raziskovalci so podrobno opisali postopno spreminjajočo se naravo gibov, ki jih otrok naredi v procesu risanja. Otroci na začetku pokrijejo list papirja s pikami, potezami, nato neprekinjenimi lokastimi črtami.

Po tem se črte zaokrožijo, prelomijo pod kotom in prekrižajo. Pojavijo se cikcaki, s katerimi otrok prekrije celoten list. Nato otroci začnejo obvladovati rotacijsko gibanje, zaradi česar se neprekinjene spirale, prameni, povečajo in zasedejo celoten list. Kaotična gneča linij nenehno izginja v risbi in vse pogosteje se pojavljajo jasnejše grafične podobe. Ko otrok nabira življenjske izkušnje, povezuje grafične oblike s predmeti in pojavi okoliškega sveta. Monotonost otroških čečkanj in tridimenzionalnih oblik, ki se zdijo nam, odraslim, pravzaprav skrivajo zapleteno verigo gibanja misli in občutkov, ki se z razvojem otroka postopoma spreminjajo in poglabljajo.

Pri 3 letih Otroci skozi življenje doživljajo nadaljnji razvoj govora, konkretnega domišljijskega mišljenja, čustev in kopičenja malo osebnih izkušenj. Zahvaljujoč dejstvu, da se otroci nenehno ukvarjajo z risanjem, začnejo spoznavati koncept risanja na kos papirja s svinčnikom (barvo). So radovedni in likovni pouk jih zelo veseli.

Če analiziramo vizualno aktivnost otrok, starih 3 leta, lahko opazimo nekatere razlike v procesih risanja otrok, starih 2 leti - 2 leti in 6 mesecev. in 2 leti 6 mesecev. - 3 leta.

Otroci od 2 let do 2 let 6 mesecev. Rišejo z zanimanjem in užitkom, vendar vsi ne najdejo podobnosti v črtah in potezah. Roka nezaupljivo drži svinčnik. Pojavijo se podobe nejasnih oblik, ki jim otrok daje različna imena. Asociacije nastanejo po barvi, po naravi oblike, vendar so te asociacije nestabilne in hitro izginejo.

Otroci od 2 let 6 mesecev Otroci, mlajši od 3 let, bolj samozavestno držijo svinčnik. Videz linij in najpreprostejših oblik daje otrokom veliko veselje, znajo poimenovati, kaj se je zgodilo. Prepoznavanje je nova stopnja v vizualni dejavnosti. Tako se poteze in črte včasih imenujejo dež, palice, zaobljene oblike pa kroglice. In hkrati obstaja nestabilnost asociacij.

Otroci, stari 2-3 leta, ne rišejo samo s svinčniki, ampak tudi z barvami. Kako je značilna ta dejavnost? Otroci sprva niso prepričani o svojih dejanjih in dolgo oklevajo z začetkom dela. Prestrašijo se novega materiala: čopič plaho primejo za konico ali ga močno stisnejo v pest.

Postopoma otroke pritegne ne le postopek slikanja, temveč tudi barvne lise različnih oblik. Otroci ritmično nanesejo poteze po celem listu ali ga prebarvajo v črtah. Če ostanejo prosta področja, jih takoj prebarvajo. Narava prvih barvnih "kompozicij" je drugačna. Pri nekaterih je na risbah pogosteje opaziti velike barvne lise; drugi imajo radi majhne lise, ki pokrivajo ves list.

Asociacije pri otrocih nastanejo glede na barvo in obris mesta. Tako otrok veliko rdečo liso imenuje roža, zastavica, rumeno liso pa sonce.

Za otroke, stare 4 leta, je značilen razvoj koherentnega govora, višja stopnja konkretno-figurativnega mišljenja kot prej, na podlagi predhodno pridobljenih izkušenj otroci še naprej obvladujejo vizualne spretnosti in sposobnosti. Pojavijo se slike predmetov, ki jih je mogoče prepoznati po določenih značilnostih. Otroci prenašajo različne oblike: okrogle, pravokotne, sferične. Po svoji zasnovi lahko upodabljajo kateri koli predmet.

V starejši predšolski dobi postanejo stopnje v nastanku in razvoju umetniških podob pri otrocih bolj izrazite. Ustvarjalno risbo gradi otrok v skladu z načrtom tako glede vsebine kot oblike, pojava, predmeta. Pojavi se aktiven odnos do upodobljenega, okrepi se iskanje izraznih sredstev za to.

Pri otrocih, starih 6-7 let, že obstaja zavestna uporaba barve, oblike in risbe kot izraznih sredstev za prikaz ločene slike ali zložene kompozicije. Zato starejši otroci v primerjavi z otroki mlajše predšolske starosti najdene izrazne tehnike uporabljajo širše in svobodneje ter jih razširijo na veliko število upodobljenih predmetov in pojavov. Z drugimi besedami, starejši predšolski otroci se teh tehnik trdneje naučijo in si jih v mislih utrdijo.

Individualne značilnosti otrok postanejo velikega pomena v procesu ustvarjanja slik. Kažejo se ne le v edinstveni viziji predmeta ali pojava, temveč tudi v ohranjanju individualnega načina delovanja.

S problemom izraznosti otroške risbe so se ukvarjali: V. S. Mukhina, A. N. Melik-Pashaev, T. G. Kazakova, E. Zh. Shorokhov, E. A. Flerina, N. P. Sakulina, ki so obravnavali izraznost otroške risbe kot kompleks njihove uporabe. naslednja izrazna sredstva: barva, oblika, kompozicija, dinamika, ki jih določa vsebina koncepta otroškega dela.

T. S. Komarova trdi, da izraznost risb dvo- in štiriletnih otrok vidi v raznolikosti oblik, njihovih linearnih konturah, barvah in barvitih pikah.

Najbolj dostopno izrazno sredstvo za predšolske otroke je barva. Barva v likovni umetnosti je zunanje sredstvo za izražanje umetniškega namena, ideje dela, njegove uporabe in tesne povezave z vsebino dela. Barvni kontrasti se uporabljajo za poudarjanje glavne stvari na sliki; barva prenaša razpoloženje, temne, utišane tone - na slikah z žalostno vsebino; svetlo, bogato in veselo.

Ko so se seznanili s številnimi barvami, jih otroci, stari 4-5 let, pogosto uporabljajo kot izrazno sredstvo, kar pomaga narediti podobo lepšo in elegantnejšo.

Kompozicijsko pomeni ritem in simetrijo. Podobi sami in celotni sliki ne dajejo le harmonije in harmonije, ampak podobo tudi olajšajo, kar je še posebej pomembno za otroke, ki likovnega znanja še niso osvojili.

Ker je ritem lasten človeškim gibom, ga otrok hitro začne uporabljati, hkrati s ciljem, da delo opravi lepo. Celotno kompozicijo risbe mlajšega predšolskega otroka ustvarja ritem, ki ji daje izraznost: ritem linij, ritem v razporeditvi barvnih madežev. V starejši predšolski dobi občutek za ritem pomaga ustvariti kompozicijsko napolnjeno sliko; poseben trenutek pri izvedbi kompozicije je neoviranje enega predmeta z drugim, kršitev sorazmernih razmerij med njimi. Ti trenutki govorijo o otrokovi želji, da prenese svoje resnične vtise o življenju okoli sebe, kjer ima vsak predmet svoje mesto v prostoru. Po drugi strani pa je to posledica nezmožnosti prenosa življenjskih idej s tistimi konvencionalnimi sredstvi, s katerimi so povezane vse kompozicijske tehnike v risbi.

Prenos dinamičnega stanja upodobljenega predmeta je tudi eno od izraznih sredstev, ki jih uporablja otrok. Če v mlajših letih gibanje ni prikazano, je za starejše otroke na voljo podoba predmeta v gibanju, ki lahko naredi sliko izrazno. Toda izražanje dinamike je za otroka še vedno težko, saj se z gibanjem spreminja oblika in razporeditev delov predmeta. Zato je pogosto, kljub ekspresivnosti slike, oblika popačena.

V ekspresivni risbi oblika služi kot sredstvo za prenos značaja slike. Otroci poskušajo doseči izraznost slike z upodabljanjem določenih poz, testov in določene razporeditve figur.

Otroci najdejo izrazna sredstva za uresničitev svojih idej - barvne kombinacije, oblike, kompozicije. V kreativni risbi izražajo svoj odnos do upodobljenega. Ustvarjalni proces predšolskih otrok predpostavlja figurativno vizijo sveta in realnosti. Realnost je osnova ustvarjalnega procesa.

Tako se vizualna ustvarjalnost oblikuje zaradi otrokove domišljijske vizije - sposobnosti opazovanja, opazovanja značilnih lastnosti, podrobnosti, analiziranja oblike, barve opazovanega predmeta in hkrati sposobnosti ohranjanja vtisov o predmetu, pojavu.

1.3. Raziskave domačih in tujih avtorjev o problemu razvoja likovnih sposobnosti otrok. Domači raziskovalci o umetniških sposobnostih.

V teoriji predšolske vzgoje najdemo aktivne metode za razvijanje vsestranskih umetniških sposobnosti. V teh razmerah se plodno razvija tudi ustvarjalnost. Sodobna znanost poskuša najti razlago za objektivno naravo otroške likovne ustvarjalnosti.

Za razvoj umetniške ustvarjalnosti so potrebne umetniške sposobnosti, to so tiste individualne psihološke značilnosti, ki otroku omogočajo, da enostavno, hitro in učinkovito obvlada metode ustvarjalnih dejanj in se z njimi uspešno spopada.

Sistematično bogatenje otrokovega estetskega dojemanja, razvijanje opazovanja, zmožnosti videnja, razumevanja vsebine opazovanega, doživljanja, pa tudi zmožnosti videnja oblike, oblikovanja, velikosti, barve, prostorskega razmerja, t.j. vizualne značilnosti so osnova, na kateri se gradi otrokova ustvarjalna dejavnost.

V psihologiji je uveljavljeno povsem pravilno stališče, da se sposobnosti manifestirajo in razvijajo v tistih dejavnostih, ki zahtevajo prisotnost ustreznih sposobnosti.

E. I. Ignatiev v knjigi "Psihologija otroške vizualne dejavnosti" (1961) postavlja vprašanje, ali je treba pri otrocih najprej razviti sposobnost "videti", razumeti kombinacije grafičnih linij kot podob znanih predmetov in nato pa pri tem zaznajo lastno risbo. Avtor pravilno sklepa, da je otrokova sposobnost branja risbe nekoga drugega pomemben pogoj za otrokovo pripravljenost za vizualno dejavnost.

Na sedanji stopnji razvoja pedagogike otroške ustvarjalnosti ni mogoče obravnavati ločeno od prakse poučevanja vizualnih umetnosti. Rezultati analiz otroških risb kažejo, da imajo predšolski otroci sposobnost opazovanja, zapomniti, kar vidijo, in prenašati barvo in obliko predmetov. Kakovost ustvarjalne risbe pa se ne ocenjuje le s "pravilnostjo" slike, temveč tudi z izraznostjo slike, njeno umetnostjo.

Za razliko od podobe v strokovni umetnosti zahteva likovna podoba v otroški risbi drugačna merila za vrednotenje. To je razloženo s posebnostmi otroške ustvarjalnosti, njeno izvirnostjo, ki je odvisna od številnih starostnih značilnosti otroka; poleg tega pa tudi oblikovanje likovne podobe

dogaja v pogojih izobraževanja in usposabljanja, to pomeni, da ima odrasli učitelj zelo pomembno vlogo.

V. S. Mukhina meni, da obravnavanje otroške risbe z vidika katerega koli od teh področij ne more pripeljati do pravega razumevanja narave otroške likovne ustvarjalnosti. Otroške risbe ni mogoče razložiti zgolj na podlagi ene ideje. Enostranski teoretični pristop k otroški risbi se kaže v njeni interpretaciji.

V. S. Mukhina v svoji knjigi "Vizualna dejavnost otroka kot oblika asimilacije družbenih izkušenj" pojasnjuje naravo otroške risbe z vidika marksistične teorije, uveljavljene v sovjetski otroški psihologiji, o družbenem dedovanju psiholoških lastnosti in zmožnosti; o prisvajanju posameznikom materialne in duhovne kulture, ki jo je ustvaril človek.

L.S.Vigotski poudarja posebnost grafične oblike otroških podob, kar po njegovem mnenju kaže na to, da otrok riše tisto, kar vidi in kar pozna, ne glede na dejanski videz predmetov.

Tako analiza vsebine otroških risb daje razloge, da so otrokove individualne usmeritve določene z različnimi psihološkimi in pedagoškimi vplivi ter njegovimi osebnimi izkušnjami; otrok sam izbere tisto, kar je najbolj pomembno, in to naredi za predmet risanja.

Risba kot specifičen produkt otrokove ustvarjalnosti je v pedagoški literaturi ocenjena različno. Nekatere privlači predvsem spontanost, edinstvena ekspresivnost, včasih celo nepričakovanost podob, izvirnost kompozicijskih struktur in izrazita dekorativnost. Drugi so ga gledali z vidika resničnosti, sposobnosti opazovanja, natančnosti upodobitve in prisotnosti določenih veščin in sposobnosti.

V podobah, ki jih ustvarjajo otroci, se junaki in zapleti pravljic pojavljajo v vsej svoji konkretni mnogostranskosti, v vsem svojem bogastvu.Iz otroških risb vidimo, kako joka užaljeni zajček, kako zvita lisica prevara žemljo itd.

N.A. Vetlugina ugotavlja, da ima vsak otrok svoj poseben vonj po vtisih in opažanjih. Individualne značilnosti življenjskih izkušenj vedno vplivajo na dojemanje zgodb. Ta okoliščina je vir edinstvenosti, izvirnosti in edinstvenosti ustvarjenih podob.

Zanimivo je, da pri ustvarjanju podobe celotne ploskve, ki si prizadeva za popolnost [primerne podobe, otrok izbere njene najbolj značilne znake in značilnosti. Otrok se odmika od popolnoma natančne reprodukcije zapleta in, ko poskuša izraziti bistvo pojava, v svoje risbe posreduje ekspresivno podobo.

Otroška ustvarjalnost je najbolj neposredno povezana s posebnostmi dojemanja pravljice.

Zato je eden najpomembnejših pogojev za razvoj otrokove vizualne dejavnosti oblikovanje umetniške domišljijske vizije.

Negovanje figurativne vizije pravljičnih zapletov je v središču pozornosti pri oblikovanju kompozicijske strukture risbe.

Otrok ne samo reproducira, kar vidi, ampak svojo risbo interpretira in špekulira na svoj način. Zato so tiste ideje*, ki so nato utelešene v risbi, zelo zanimive.

Podobe na risbah ne pritegnejo le s svojo spontanostjo, temveč tudi s svojo skladnostjo, prikazom detajlov, določnostjo plastičnih lastnosti upodobljenega lika, barvno shemo.

E.V. Šorohov ugotavlja, da je kompozicija koncentracija idejnih in ustvarjalnih načel, ki avtorju omogoča namensko organiziranje glavnega in stranskega ter doseganje največje izraznosti vsebine in oblike v njihovi figurativni enotnosti, kar je značilno ne le za profesionalne umetnike, ampak tudi za predšolske otroke. .

To mnenje deli doktorica pedagoških znanosti, poklicna umetnica, učiteljica N. E. Mikhailova in na podlagi svojih raziskav ugotavlja, da sta za odraslega mit in resničnost že ločena, za otroka pa je vsaka izkušnja materialna. Na podlagi tega sklepa, da je za odrasle pomemben rezultat risanja, za predšolske otroke pa sam proces.

R. Miroškina v svojem delu "Oblikovanje izraznosti podobe v otroški risbi" kritično ugotavlja, da vzgojitelji pogosto zanemarjajo funkcijo izražanja odnosa do upodobljenega skozi ustvarjanje ekspresivne oblike, zaradi česar se vsebina risbe združuje z nizko kakovostjo njegove izvedbe. Risbe izgubijo izobraževalno vrednost in otroka ne bodo več zadovoljile.

R. Miroshkina ponuja sredstvo za izboljšanje izraznosti otroških risb - to je gledanje ilustracij v knjigah.

Menimo, da se nekatere od teh pomanjkljivosti pojavljajo pri delu vzgojiteljev.

Na podlagi psiholoških raziskav B. M. Teplova o potrebi po združevanju komponent umetniške dejavnosti (procesi izobraževanja, predstave, ustvarjalnosti) in njenega vpliva na umetniški razvoj otroka, poučevanje otrok upodabljanja grafičnih oblik na podlagi izobraževanja umetniških sredstev knjižne grafike, morda prispeva k ustvarjanju izraznih podob otrok pri risanju, manifestaciji ustvarjalnosti pri prenašanju oblik predmetov, zahvaljujoč čustvenemu odzivu otrok na umetniške podobe ilustracij in vizualnemu seznanjanju s tehnikami slikanja. njihovo ustvarjanje. Otroci morajo obvladati načine dojemanja likovnih sredstev ilustracije, pridobiti določeno znanje o likovnem pomenu risbe kot najpomembnejše vizualne in izrazne grafične podobe.

Pri ogledu lahko uporabite ilustracije umetnikov, kot so V. Konashevich, V. Lebedev, Yu. Vasnetsov, E. Charushin.

Hkrati profesionalni umetnik, učitelj, ustvarjalec izvirne metode z majhnimi otroki, zaposleni v Wagnerjevem otroškem centru in Centru za predšolsko otroštvo.

N. E. Mihajlova ugotavlja, da je vizualna dejavnost edino področje ustvarjalnosti, kjer popolna svoboda v učnem procesu ni le sprejemljiva, ampak tudi nujna. Za odraslega je pomemben rezultat dejavnosti, za otroka pa je najpomembnejši proces (in tudi pri risanju).

Če mali umetnik že zna izraziti svoja čustva z barvo in črto, lahko z risanjem vrže svoja doživetja: veselje, ljubezen, strah ... Če jih izliva na list papirja, otrok kot bili, se jih osvobodi, jih spusti na svobodo - in to je element psihoterapevtskega učinka risanja. Avtorica poudarja, da pozitivna podkrepitev otrokove risbe s strani odraslih (razumevanje in odobravanje) otroku vliva zaupanje vase, v svoje sposobnosti in krepi zanimanje za risanje.

Tuji učitelji o umetniških sposobnostih

Tuje izkušnje so zelo raznolike in tako zelo raznolike, da tudi v eni državi obstajajo različni pristopi: od potrjevanja spontanosti ustvarjalnosti in zanikanja potrebe po usmerjanju do prepoznavanja pomena usposabljanja po posebej oblikovanem programu. S to situacijo se srečujemo v ZDA in na Japonskem.

Risba kot specifičen produkt otroške ustvarjalnosti je v literaturi ocenjena različno. Podrobnejša interpretacija psihološke vsebine risbe je bila podana pod vplivom biologizatorskih idej, gestalt psihologije in frojdizma.

V začetku 20. stoletja so po biogenetskem zakonu E. Hegla (ontogeneza je kratka in hitra ponovitev filogeneze) zagovorniki te teorije V. Stern, J. Luquet utemeljili razvoj risbe v dejstvu, da Otrok si izmišljuje tisto, kar misli, verjame, ve – in ne tisto, kar vidi. To razumevanje narave otroške risbe je imelo številne posledice. Podporniki genetske psihologije, v globinah katere so bili postavljeni temelji sodobnega znanja o vizualni percepciji, so ugotovili, da "otrok riše, kar vidi."

V središču freudovskih idej je bila trditev, da se otroška ustvarjalnost razlaga kot izraz simbolov prirojenih in podzavestnih vzgibov. Na vprašanje: "Kaj riše otrok?" Freudovci odgovarjajo takole: "Otrok riše, kar čuti."

V ZDA po pričevanju sovjetskih učiteljev A. S. Žukove, Z. A. Malkove, B. P. Jusova prevladuje pristop k spontanemu učenju, ki je včasih zelo zavestno usmerjen v zanikanje okoliške resničnosti. Ta pogled zanika potrebo po učenju otrok risanja in spodbuja ustvarjanje nepredmetnih kompozicij iz lis in ritma potez. In kar je izjemno: pri organizaciji ekskurzij v muzeje in razstave je pozornost otrok bolj usmerjena v abstraktna dela.

To gojenje abstrakcionizma je razloženo z dejstvom, da naj bi otroci težili k svobodi, k svobodni igri oblik, k samoizražanju. Naloga odraslih je ohraniti to svobodo.

Nehote se postavlja vprašanje: zakaj zagovorniki te smeri spodbujajo le tisto svobodo, ki vodi stran od realističnega upodabljanja, otrok pa ne vodijo k dojemanju realistične umetnosti? Iskreno verjamejo, da tovrstna umetnost daje otrokom pravo svobodo. Ne moremo pa izključiti realistične umetnosti, ki razvije izjemno močno željo po analizi.

Nekateri strokovnjaki v ZDA menijo, da je vizualna umetnost sredstvo terapije. V procesu ustvarjanja podobe se po njihovem mnenju otrok poglobi v resničnost in tako rekoč uide negativnemu vplivu okoliškega sveta; zatopljen v proces, dojenček živi v drugem svetu, ki mu prinaša veselje. Pozitivna čustva, ki jih ob tem doživlja, blagodejno vplivajo na njegov živčni sistem, otrok se umiri, sprosti se živčna napetost, ki škodljivo vpliva na njegovo psiho. Tako vizualna dejavnost, med katero bo mali umetnik razkril vtise, ki jih je prejel, izražal svoj odnos do subjekta, ga razbremeni strahu, živčne napetosti in ga odvrne od težkih izkušenj. Mimogrede, to stališče podpirajo ne le v ZDA, ampak tudi v Veliki Britaniji in Franciji. Napačno je zanikati to stališče, vendar je tudi napačno omejiti njegov pomen le na terapevtski učinek. Naše mnenje: vizualna dejavnost, ki je sredstvo za vsestranski razvoj otrok (seveda ob ciljnem usmerjanju), lahko hkrati postane tudi terapevtsko sredstvo.

V ZDA si številni učitelji in raziskovalci prizadevajo, da bi s poučevanjem vizualnih umetnosti otrok dejavneje vplivali na razvoj njihovih umetniških sposobnosti in ustvarjalnosti.

Torej, B.Jefferson- njeno delo se imenuje: “Učenje otrok umetnosti” - izpostavlja strokovne metode poučevanja, ki zagotavljajo uspeh. Avtor vključuje motivacijo, ocene, razstave. Metoda motivacije po njenem mnenju vzbuja zanimanje za inventivno dejavnost: t.j. razvija likovne sposobnosti: mentorstvo otroku pomaga prepoznati problem (temo) slike, analizirati možne rešitve, spodbuja razvoj ustvarjalne dejavnosti v skladu s sposobnostmi.

B. Jefferson posveča posebno pozornost metodi ocenjevanja. Avtor verjame, da lahko vrednotenje lastne risbe druge otroke veliko nauči. A hkrati je za malega umetnika pomembno tudi, da njegovo delo oceni učitelj ali nasploh odrasli, saj pozitivna ocena navdihuje, razvija ustvarjalnost in individualno pisavo, ki je tako pomembna za nadaljnje izobraževanje pri šola. Med analiziranimi učnimi metodami B. Jefferson navaja napotke, risanje in slikanje dokončanih obrisov.

Upoštevajte, da jih raziskovalec negativno kvalificira s poudarkom: te metode ne razvijajo otrokove ustvarjalnosti. Avtorjeva napredna pozicija je popolna. Vendar pa B. Jefferson, ki priznava potrebo po usposabljanju, hkrati opozarja, naj se ne zanesemo preveč z neposrednimi metaforami, saj je v nekaterih primerih in s spretnim pristopom slikanje že pripravljenih kontur lahko zelo koristno (primer: ko otrok rešuje vizualni problem, sam izbira barvo, uporablja različne materiale ipd.)

Med tujimi raziskovalci ne moremo omeniti ameriškega znanstvenika profesorja E. Eisnerja. Eisner meni, da je treba otroke učiti ustvarjalnosti. Skupina, ki jo vodi, trenutno razvija izobraževalne programe za otroke različnih starosti. E. Eisner meni, da je treba usposabljanje izvajati ob upoštevanju starostnih značilnosti otrok in individualnih razlik. Eisnerjevo mnenje: pomembno je, da otrokom taktno, subtilno, nevsiljivo ponudimo določene rešitve, saj učitelj s tem izzove samo pozitiven odziv. In obratno, nesramno vmešavanje v otroku povzroči izolacijo, posledica pa je odpor do dela.

Na Japonskem Pedagogika umetniškega izobraževanja na splošno in zlasti inventivne dejavnosti posveča veliko pozornosti razvoju estetskega dojemanja, ki temelji na oblikovanju različnih obetavnih dejanj. Tako imenovane »lekcije kontemplacije« so splošno znane. Otroke učimo namensko razmišljati, pozorno opazovati, poslušati okolico: včasih usmeriti pogled na najmanjše, značilne podrobnosti in pojave. Na primer, ponujajo celo občudovanje zamrznjene kapljice vode, ki se na soncu lesketa v vseh barvah mavrice, poslušajo šelestenje listov, zvok dežja, zvonjenje kapljice. Še več, »lekcije kontemplacije« potekajo na realni podlagi, v procesu spoznavanja naravnih pojavov. Japonski učitelji pripisujejo velik pomen risanju iz življenja. Posebno mesto v delu je namenjeno vzgoji barvne percepcije pri otrocih.

Japonski dojenčki lahko razlikujejo do sto barv in odtenkov. IN

Japonska posveča veliko pozornosti otroški likovni umetnosti in razvoju umetniških sposobnosti. Zakaj?

Prvič, Japonska je starodavna država, kjer so se razvile stoletja stare kulturne tradicije z edinstveno, globoko nacionalno umetnostjo. Japonci zelo cenijo naravo, jo vključujejo kot estetsko komponento v urbano krajino. Estetski odnos do okolja se prenaša iz roda v rod in je pomemben del celotnega vzgojno-izobraževalnega procesa.

Drugič, vizualna dejavnost je z vidika japonskih učiteljev sredstvo za celovit osebni razvoj in pripravo na življenje. Visoka stopnja razvoja proizvodnje, značilna za Japonsko, zahteva, da ima človek fino razvit senzorični čut. In v večji meri jo je mogoče zagotoviti v procesu usmerjenega usposabljanja na področju vizualnih umetnosti. Navsezadnje je uspešno obvladovanje risanja mogoče le s senzoričnim razvojem. Pridobljene senzorične sposobnosti se bodo kasneje pokazale na različnih področjih človekove dejavnosti.

Tretjič Japonci so privrženci realistične umetnosti, zato v poučevanju prevladuje realistična usmeritev.

Zainteresiran, skrben odnos do besedne ustvarjalnosti je še ena značilnost tuje pedagogike.

Na Portugalskem so v enem izmed vrtcev veliko pozornosti vzbudili na stojalu v skupinski sobi obešeni papirčki, na katerih je bilo s tiskanimi črkami napisano nekaj besedil. To so bile otroške skladbe, ki so jih posnele učiteljice. Otroci zelo radi poslušajo svoje zgodbe, zato jih učitelji zapišejo in na otrokovo željo občasno preberejo.

Tako ima vsaka država svoje oblike organiziranja dela z otroki, ki prispevajo k razvoju umetniških sposobnosti. V nekaterih - v ZDA, Veliki Britaniji, na Portugalskem - dajejo prednost posameznim razredom ali razredom s podskupinami; v drugih - na Japonskem - verjamejo, da so razredi v celotni skupini učinkovitejši. Z drugimi besedami, dejavnost učitelja ni omejena na določen okvir. Zasleduje se en cilj: razvijati otroško ustvarjalnost in umetniške sposobnosti otrok.

Sklepi za 1. poglavje:

1. V jedru umetniške sposobnosti otrok- predšolski otroci so odgovorni za širok senzorični razvoj otroka, oblikovanje različnih zaznavnih dejanj pri njem, vključno z dejanji zaznavanja zunanjih lastnosti in lastnosti predmetov ter taktilnimi in kinestetičnimi dejanji.

Razvoj umetniških sposobnosti se pojavlja v vizualnih dejavnostih. Likovna umetnost je kompleksna umetniška dejavnost. Da bi ga obvladali v tem pogledu, je potreben razvoj celotnega kompleksa človeških lastnosti, različnih senzoričnih in senzomotoričnih lastnosti, spretnosti in sposobnosti. Samo v tem primeru je mogoče zagotoviti uspešno izvajanje in razvoj dejavnosti ter oblikovanje sposobnosti zanjo.

2. Razvoj umetniških sposobnosti je tesno povezan je povezan z oblikovanjem osebnih lastnosti otroka, kot so neodvisnost, aktivnost, trdo delo in volja. Oblikovanje umetniških sposobnosti je tesno povezano z izvajanjem celovite vzgoje predšolskega otroka.

3. Raziskovanje razvoja likovnih sposobnosti otroci so raznoliki in večplastni.

Opaziti je mogoče dva glavna trenda, ki sta značilna za večino raziskovalnih del.

Eden od njih je interpretacija otroške ustvarjalnosti kot posledice prirojenih, nagonskih vzgibov; pripravljenost za umetniško ustvarjanje se razglaša neodvisno od zunanjih vplivov. Od tod zavračanje pedagoškega vodstva.

Druga težnja se skrči na željo po uporabi umetniške ustvarjalnosti kot enega od načinov za namensko vzgojo »nadčloveka«. In umetniške sposobnosti so osnova umetniške ustvarjalnosti.

Poglavje P. Ljudska pravljica kot sredstvo za umetniški razvoj

sposobnosti otrok

2.1. Bistvo ljudske pravljice, njene značilnosti

Med bogastvom ljudske epike so pravljice posebna folklorna oblika, ki temelji na paradoksu realnega in fantastičnega. Pravljice ekspresivno, s privlačno močjo in v otrokom dostopni obliki razkrivajo zgodovinsko uveljavljene nacionalne in občečloveške vrednote. Zato zahtevajo analitično urejenost, znanstveno razumevanje, prvič, z vidika žanrskih značilnosti in kraja, in drugič,

proučevanje njihove pedagoške vrednosti za zgodnje otroštvo.

Pravljica je lepa umetniška stvaritev. Beseda »pravljica« je bila prvič zapisana kot samostojna beseda v »Rokopisnem leksikonu« v prvi polovici 18. stoletja. v pomenu »pravljica-bajka«, v zvezi z literarnim delom pa se prvič pojavi v A. P. Sumaronova, M. V. Lomonosova.

Pravljice so njihova skupna dediščina, podedovana iz časov Kijevske Rusije, ki jo skrbno hranijo trije narodi. Povesti iz XVIIb. začel snemati. Imena njihovih prvih ruskih zbirk so posredovala zgodbe:

"Posmehljiva ptica ali slovanske zgodbe" M.D. Chulkova, 4 deli, ki so bili natisnjeni v letih 1766-1768;

"Slovanske starine ali pustolovščine slovanskih knezov" M. I. Popova; 3 deli, leta 1770-1771;

"Ruske pravljice, ki vsebujejo najstarejše zgodbe o slavnih junakih";

"Ljudske pravljice in druge, ki so ostale v "Dogodivščinah" V. A. Levšina, ki so bile obnovljene v spominu, objavljene v ločenih delih v letih 1780-1783. "Čudovit čudež, čudovit čudež, ruska pravljica", "zdravilo za zamišljenost in nespečnost ali prave ruske pravljice."

Založniki in pisatelji nenehno poudarjajo razvedrilno funkcijo pravljice. Za "preživljanje dolgočasnega časa" sta bili napisani "Mockingbird" M. D. Chulkova in "Ruske pravljice" P. Timofeeva.

Hkrati se skuša ta žanr rehabilitirati z vidika uporabnosti, videti v njem le uporabno »kot koristno in prijetno«, saj služi kot vir informacij o pravicah in običaji ljudstev.

V drugi polovici 18. stol. ne samo, da se čuti posebnost pravljičnega žanra, temveč se poskuša, ne brezuspešno, določiti tudi njegovo vsebinsko in funkcionalno posebnost.

Žanrska opredelitev pravljice je postala oznaka čudovite, čudovite zgodbe o nadnaravnem, v kateri so zli in dobri čarobni junaki, junaki itd. To je čudovit svet spanja, sanj, lep in daleč od resnice življenja svet.

Vzdušje magije in čarovništva spominja na ta dela.

L. G. Jacob odgovarja, da je pravljica sanjski svet, svet »samo domišljije iznajdb«, svet magije, neprimerljiv z resničnostjo, vendar v obliki resnične upodobitve svetlobe.

Znanstveniki so pravljico interpretirali na različne načine. Nekateri med njimi so z absolutno jasnostjo poskušali označiti pravljično fikcijo kot neodvisno od resničnosti, medtem ko so drugi želeli razumeti, kako se odnosi ljudskih pripovedovalcev do okoliške resničnosti lomijo v fantaziji pravljic.

Številni raziskovalci folklore so vse, kar je bilo »povedano«, imenovali pravljica.

Akademik Yu. M. Sokolov: "Z ljudsko pravljico v širšem pomenu besede razumemo ustno in poetično zgodbo fantastične, pustolovske romaneskne in vsakdanje narave." Profesor B. M. Sokolov je prav tako verjel, da je treba "vsako uspešno zgodbo" imenovati pravljica. Oba raziskovalca sta trdila, da pravljice vključujejo »število posebnih žanrov in vrst«. B. M. Sokolov je opozoril na zabavno naravo pravljic. Pravljica vedno vsebuje zabavno domišljijo, ne glede na naravo zgodbe: ali je legendarna, čarobna, pustolovska ali vsakdanja pravljica. Brez fantazije si ni nepredstavljiva niti ena pravljica. Nenavadna pedagoška plat pravljice je bila in ostaja fantazija, ki je v njej tako bogato in celovito predstavljena. Kot domneva v odnosu do resničnosti, kot hiperbolično razkritje lastnosti narave in človeka je fantazija zelo blizu otrokovi psihi.

Kaj mislimo z zabavno fantazijsko fikcijo? Navsezadnje je tudi v otroški šali ali otroški pesmici fantastična izmišljija in zabava.

Poskus ločitve pravljice od drugih žanrov folklore je pred več kot 100 leti naredil K. S. Aksakov. Menil je, da sta pravljica in pesem različni: pravljica je zložljiva (fikcija), pesem pa resnična zgodba. Aksakov je poudaril, da je najbolj značilno za pravljice - fikcija, in to zavestna. A. N. Afanasjev se ni strinjal z Aksakovom. Ni dopuščal ideje, da bi ljudje lahko ohranili »prazno gubo« več stoletij. A. N. Afanasyev je verjel, da pravljica ni preprost pregib, povzroča jo resničnost, nekatere objektivne realnosti življenja ljudi.

Kot ugotavlja znanstvenik - folklorist V. P. Anikin, je imel prav, čeprav je izhajal iz posebnega, mitološkega razumevanja nastanka pravljice.

Znani sovjetski pravljičar E. V. Pomerantsev sprejema to stališče in definira ljudsko pravljico kot epsko ustno umetniško delo, pretežno prozaične, čarobne ali vsakdanje narave s poudarkom na fikciji.

Zvrsti pravljic.

Pravljice o živalih.

Pravljice o živalih niso bile ustvarjene za otroke. Ker so nastali v primitivni družbi, so v svojih podobah odražali izkušnje in ideje človeka lovca in njegovo preobrazbo v živinorejca in kmeta. Postopoma so postali last otrok.

Tako kot vse druge vrste ruske folklore so tudi zgodbe o živalih v zapisih 19. - 20. stoletja, v katerih so prišle do nas, prežete z globoko nacionalnim okusom. Sam krog živali, ki nastopajo v pravljicah različnih narodov, je določen z naravnimi razmerami in značilnostmi kmečkega gospodarstva.

Med divjimi živalmi mnogih narodov so medved, volk, lisica, zajec, med pticami vrana, sova, sraka, med domačimi živalmi pa pes, mačka, oven, bik, petelin, konj.

Iz pravljice v pravljico so hodili: zvita lisica, preprostodušni medved, požrešen volk, strahopetni zajec.

Živali v pravljicah so bile vedno humanizirane, nanje so bile prenesene veščine in lastnosti, ki so lastne ljudem. Zgodbe o živalih so nastale v predrazredni družbi in so bile povezane s totemizmom.

Totemizem je edinstvena oblika verskega zavedanja povezanosti človeka z naravo in odvisnosti od nje. Hkrati se je v totemizmu in še posebej v obredih, povezanih z vero v totem, pojavila želja po iskanju zaščite pred nevarnostmi, ki so na ljudi prežile na vsakem koraku.

Prvi, ki je izrazil pomembne misli o nastanku in zgodovinski usodi pravljic o živalih, je bil J. Grimm. Po Jacobu Grimmu je človek svoje lastnosti nevede prenesel na živali. Človek ni delal razlik med seboj in živalmi.

Znanstveniki so prišli do zaključka, da sta naravna selekcija in boj za obstoj povzročila smotrnost in naravno racionalnost v živalskem svetu, ki je presenetila primitivnega lovca. Sčasoma so te zgodbe izgubile svoj mitološki in magični značaj ter se približale moralni bajki. Pravljice o živalih so po sestavi preproste in se nagibajo k dialogu. Umetniška oblika pravljic o živalih v celoti ustreza posebnostim dojemanja majhnih otrok.

Pravljice .

Sprva so nastale z miti in so imele magični pomen, sčasoma pa so se v njih ohranile le posamezne prvine mitološke upodobitve. Nobena pravljica ne mine brez čudežnega dejanja: včasih v človekovo življenje poseže zla in uničujoča, včasih dobra in blagodejna nadnaravna sila. Pravljica je polna čudežev, Obstajajo tudi čudne pošasti, Baba Yaga, Koschey, Ognjena kača; in čudoviti predmeti: leteča preproga, klobuk nevidnik, pohodni škornji, čudežni dogodki, vstajenje mrtvih, preobrazba človeka v žival, ptico, v nek predmet, potovanje v drugo, daljno kraljestvo. Čudovita fikcija je jedro te vrste pravljic.

Za čarobne pravljice vseh narodov je značilna bogata besedna ornamentika, zanje so značilni zapleteni znaki in konci ter pravljične formule. Te zgodbe so polne sončne svetlobe, gozdnega hrupa, žvižganja vetra, ropota groma – vseh značilnosti sveta okoli nas. Noč v pravljicah je temna, sonce je rdeče, morje modro, junakov meč je oster. Stvari in predmeti imajo jasne oblike: znan je njihov material in kakovost. Vse skupaj naredi pravljico primer nacionalne besedne umetnosti.

Značilnost vseh pravljic: prej ali slej, v odprti ali skriti obliki, junak nujno stopi v določen odnos s čarobnimi čudežnimi silami. To je podlaga za razvoj fantastičnega zapleta. To je glavna zanimivost pravljice. Te pravljice bodo postale priljubljene v predšolski dobi, pri 5-7 letih.

Domače kratke zgodbe.

Že samo ime pove, da so posvečene vsakdanji tematiki, da njihova vsebina temelji na družinskih ali družbeno-vsakdanjih odnosih ljudi (živali ne igrajo, če pa so uvedene v kontekst, pa le v realni obliki, brez kakršnega koli kakovosti ali lastnosti). Dejanja se običajno odvijajo v koči, na vrtu, v vasi, na polju, v gozdu. Toda tukaj je glavna stvar: prav v vsakdanji pravljici se najmlajši otroci začnejo seznanjati s tem žanrom (»Piščanec v vrsti«, »Repa« itd.).

Pustolovske zgodbe

Predstavljajo nenavadne dogodivščine junaka, ki jih običajno interpretirajo brez čarobne fikcije. Spremljajo jih tudi pripovedi o zgodovinskih dogodkih. V pustolovski pravljici kaže junak (vojak, trgovčev sin) gibčen um, iznajdljivost in spretnost.

Te pravljice je pogosto težko ločiti od pravljice - kratke zgodbe o zvesti ženi, o bojevnici, o krotenju trmaste žene, o usodi in sreči.

Tako je fantazija pravljic nastala s skupnimi ustvarjalnimi prizadevanji ljudi. Kot v ogledalu se je v njem zrcalilo življenje nekega ljudstva, njegov značaj, skozi pravljico se nam razkriva njegova tisočletna zgodovina. V pravljicah o živalih je funkcionalnost leposlovja predvsem na posredovanju kritične misli: v humorne namene se človeške lastnosti prenašajo na živali. Neverjetnost reproduciranega v pravljicah temelji na prenosu premagovanja življenjskih ovir skozi čudež. Ta fikcija v svojem izvoru sega v najstarejše svetovne nazore in ritualno-magične koncepte in ideje. Nenavadno prežema celoten zaplet pravljic. Vsakdanja pravljica reproducira resničnost v pretiranih oblikah namernega kršenja resničnosti. Fikcija tukaj temelji na neskladju ponovljivih pojavov z normami zdravega razuma.

Značilnosti ljudskih pravljic.

Značilnosti ljudskih pravljic so: narodnost, optimizem, fascinanten zaplet, slikovitost in zabava ter didaktičnost.

Narodnost Gradivo za ljudske pravljice je bilo življenje ljudi: njihov boj za srečo, verovanja, običaji - in okoliška narava. V verovanju ljudi je bilo veliko praznoverja in teme. Delo je temno in reakcionarno - posledica težke zgodovinske preteklosti delovnega ljudstva. Večina pravljic odraža najboljše lastnosti ljudi: delavnost, nadarjenost, zvestobo v boju in delu, brezmejno predanost ljudstvu in domovini. Utelešenje pozitivnih lastnosti ljudi v pravljicah je pravljice naredilo učinkovito sredstvo za prenašanje teh lastnosti iz roda v rod. Prav zato, ker pravljice odsevajo življenje nekega ljudstva, njegove najboljše lastnosti in te lastnosti gojijo v mlajši generaciji, se narodnost izkaže za eno najpomembnejših značilnosti pravljic.

Pravljice, zlasti zgodovinske, zasledujejo mednarodnostne vezi med narodi in skupni boj delavcev proti tujim sovražnikom in izkoriščevalcem. Številne pravljice vsebujejo odobravajoče izjave o sosednjih ljudstvih. Številne pravljice opisujejo potovanja junakov v tuje države in v teh državah praviloma najdejo pomočnike in dobrohotne: delavci vseh plemen se lahko dogovorijo med seboj, imajo skupne interese. Če se mora pravljični junak v tujih državah močno boriti z vsemi vrstami pošasti in zlobnimi čarovniki, potem zmaga nad njimi običajno pomeni osvoboditev ljudi, ki tarnajo v podzemlju ali v ječah pošasti.

Poleg tega so osvobojeni pošast sovražili prav tako kot pravljičnega junaka, vendar niso imeli moči, da bi se osvobodili. In izkazalo se je, da so interesi in želje osvoboditeljev in osvobojenih skoraj enaki.

Pozitivnim junakom v njihovem težkem boju praviloma ne pomagajo le ljudje, ampak tudi narava sama: gosto listnato drevo, ki pred sovražnikom skriva ubežnike; reka in jezero, ki vodita gonjo po napačni poti; ptice, ki signalizirajo nevarnost; ribe, ki iščejo in najdejo prstan, ki je padel v reko, in ga posredujejo drugim človeškim pomočnikom - mačkam in psom itd. sebe.

Številne ljudske zgodbe vzbujajo zaupanje v zmagoslavje pravil, v zmago dobrega nad zlim. Praviloma je v vseh pravljicah trpljenje pozitivnega junaka in njegovih prijateljev prehodno, začasno, sledi pa mu praviloma veselje, to veselje pa je rezultat boja, rezultat skupnih prizadevanj.

Optimizem Otroci imajo še posebej radi pravljice in krepijo vzgojno vrednost ljudskih pedagoških sredstev. Fascinantnost zapleta, podobe in zabavnost naredijo pravljice zelo učinkovito pedagoško orodje. Makarenko, ki je opisal značilnosti sloga otroške književnosti, je dejal, da mora zaplet dela za otroke, če je le mogoče, težiti k preprostosti, zaplet - k zapletenosti. Pravljice najbolj izpolnjujejo to zahtevo. V pravljicah je vzorec dogajanja, zunanjih spopadov in bojev zelo zapleten. Ta okoliščina naredi zaplet fascinanten in pritegne pozornost otrok na pravljico. Zato je upravičeno trditi, da pravljice upoštevajo duševne značilnosti otrok, predvsem nestabilnost in mobilnost njihove pozornosti.

Posnetki- pomembna lastnost pravljic, ki olajša njihovo dojemanje otrokom, ki še niso sposobni abstraktnega mišljenja. Junak običajno zelo jasno in jasno kaže tiste glavne značajske lastnosti, ki ga približujejo narodnemu značaju ljudi: pogum, delavnost, duhovitost itd. Te lastnosti se razkrivajo v dogajanju in z različnimi likovnimi sredstvi, kot je hiperbolizacija. Tako poteza trdega dela kot posledica hiperbolizacije doseže največjo svetlost in izbočenost podobe (v eni noči zgraditi palačo, most od junakove hiše do kraljeve palače), v eni noči posejati lan, rasti , obdelovati, presti, tkati, šivati ​​in oblačiti ljudi itd. d.). Enako je treba reči o lastnostih, kot so fizična moč, pogum, drznost itd.

Podobe dopolnjuje smešnost pravljic. Da so bile pravljice zanimive in zabavne, je še posebej skrbel modri učitelj – ljudstvo. Ljudska pravljica ne vsebuje le svetlih in živahnih podob, temveč tudi subtilen in vesel humor. Vsi narodi imajo pravljice, katerih posebno ime je zabavati poslušalca. Na primer, pravljice "menjalci". "Zgodba o dedku Mitrofanu", "Kako mu je bilo ime?", "Sarmandey" itd .; ali »neskončne pravljice, kot je ruska »O belem biku«.

Didaktičnost je ena najpomembnejših lastnosti pravljic. Pravljice vseh ljudstev sveta so vedno poučne in poučne. Prav ob upoštevanju njihovega poučnega značaja, njihove didaktičnosti je A. S. Puškin zapisal na koncu svoje »Zgodbe o zlatem petelinu«:

Zgodba o laži, a v njej je namig!

Lekcija dobrim prijateljem.

Aluzije v pravljicah so uporabljene prav zato, da se poveča njihova poučnost. Posebnost didaktike pravljic je v tem, da dajejo "dobrim prijateljem lekcijo" ne s splošnimi razlogi in nauki, temveč z živimi podobami in prepričljivimi dejanji. Zato didaskalija v ničemer ne zmanjšuje likovnosti pravljic. Zdi se, da se ta ali ona poučna izkušnja povsem samostojno oblikuje v glavah poslušalca. Od tod izvira pedagoška učinkovitost pravljic. Skoraj vse pravljice vsebujejo določene elemente didaktike, hkrati pa obstajajo pravljice, ki so v celoti posvečene enemu ali drugemu moralnemu problemu, na primer pravljice - "Pameten fant", "Kar se nauči v mladosti - na kamnu". , kar se nauči v starosti – na snegu.« »Starec – štirje« itd.

Zaradi zgoraj navedenih lastnosti so pravljice vseh narodov učinkovito sredstvo vzgoje. A. S. Puškin je zapisal o izobraževalni vrednosti pravljic: "... zvečer poslušam pravljice in s tem nadomestim pomanjkljivosti moje preklete vzgoje."

Pravljice so zakladnica pedagoških idej, sijajni primeri ljudskega pedagoškega genija.

2.2. Uporaba ljudskih pravljic pri reševanju pedagoških problemov

Pedagoška vrednost pravljic je izjemno velika. Pravljice otrokom predstavljajo življenje različnih ljudstev, narodne običaje, kulturo, tradicijo in naravo. Prežeti so z občutkom goreče ljubezni do domovine, vere v zmagoslavje pravičnosti, v svetlo prihodnost. Navsezadnje je mogoče na podlagi analize splošnih vzorcev kot žanra določiti vrednost pravljice, namenjene najmanjšim otrokom.

Vendar naj spomnimo: pravljica je bila namenjena predvsem odrasli osebi, ki je bila sposobna svojo vsebino posredovati otrokom skozi literarno besedo - "od ust do ust", kar je ustvarilo prednostno nastavitev za ciljno izobraževanje. Pri tem je pomembno vse: oblika, vsebina in likovna upodobitev besedila ob upoštevanju starosti, najpomembnejše pa je, da se v interpretaciji ohrani žar ljudske modrosti.

Z drugimi besedami, pri uvajanju otroka v pravljico mora odrasel razmišljati o tem, kaj je osnova njene vsebine, za kakšen namen jo je ustvaril prvi avtor (česa poučiti, presenetiti ali zabavati?) Razumeti mora zaradi kakšna vrednostna usmeritev je ta pravljica zanimiva za sodobnega otroka.

Vodilni ruski učitelji so vedno imeli visoko mnenje o izobraževalnem pomenu ljudskih pravljic in poudarjali potrebo po njihovi široki uporabi v pedagoškem delu.

Torej, V. G. Belinski v pravljicah cenili svojo narodnost in nacionalni značaj. Verjame, da se v pravljici za domišljijo in fikcijo skriva resnično življenje, resnični družbeni odnosi.

V. G. Belinsky, ki je globoko razumel naravo otroka, je verjel, da imajo otroci zelo razvito željo po vsem fantastičnem, da ne potrebujejo abstraktnih idej, ampak konkretne slike, barve in zvoke.

N.A.Dobrolyubov pravljice je imel za dela, v katerih ljudje razkrivajo svoj odnos do življenja in do sodobnosti.

Veliki ruski učitelj K. D. Ušinski je imel tako visoko mnenje o pravljicah, da jih je vključil v svoj pedagoški sistem. Ushinsky je videl razlog za uspeh pravljic med otroki v tem, da preprostost in spontanost ljudske umetnosti ustrezata enakim lastnostim otroške psihologije. Po Ušinskem so naravni ruski učitelji - babica, mama, dedek, ki nikoli ne zapustijo štedilnika, instinktivno razumeli in iz izkušenj vedeli, kakšno ogromno vzgojno in vzgojno moč skriva ljudska pravljica. Pedagoški ideal Ušinskega je bila harmonična kombinacija duševnega in moralno-estetskega razvoja. Zahvaljujoč pravljicam se v otrokovi duši lepa pesniška podoba združi z logično mislijo, razvoj uma poteka z roko v roki z razvojem domišljije in čustev. Ushinsky je podrobno razvil vprašanje pedagoškega pomena pravljic in njihovega psihološkega vpliva na otroka.

K. D. Ushinsky je pravljice ruskega ljudstva imenoval prve briljantne poskuse ljudske pedagogike. Pravljice, kot umetniška in literarna dela, so bile hkrati za delavce in področje teoretičnih posplošitev v številnih vejah znanja. So zakladnica ljudske pedagogike, poleg tega je veliko pravljic pedagoško delo, tj. vsebujejo pedagoške ideje.

Pravljice so pomembno izobraževalno orodje, ki so ga ljudje razvijali in preizkušali skozi stoletja. Življenjska in ljudska vzgojna praksa sta prepričljivo dokazala pedagoško vrednost pravljic. Otroci in pravljice so neločljivi, ustvarjeni so drug za drugega, zato mora biti poznavanje pravljic svojega naroda vključeno v izobraževanje in vzgojo vsakega otroka.

V ruski pedagogiki obstajajo misli o pravljicah ne le kot o izobraževalnem in izobraževalnem gradivu, ampak tudi kot o pedagoškem sredstvu in metodi.

Tako brezimni avtor članka »Vzgojni pomen pravljice« v mesečnem pedagoškem listu »Vzgoja in vzgoja« (št. 1, 1894) piše, da se je pravljica pojavila v tistem daljnem času, ko so bili ljudje v povojih. Ko razkrije pomen pravljice kot pedagoškega sredstva, priznava, da če otrokom vsaj tisočkrat ponovimo eno in isto moralno izreko, ta zanje še vedno ostane mrtva črka na papirju, če pa jim pripoveduješ pravljico, prežeto z isto mislijo, , bo otrok nad njo navdušen in šokiran.

Pravljice kot metodo prepričevanja je v svojih pedagoških dejavnostih široko uporabljal izjemni učitelj I. Yakovlev. Številne pravljice I. Yakovlev, ki jih je sestavil na način vsakdanjih pravljic, so v naravi etični pogovori, t.j. deluje kot sredstvo prepričevanja pri moralni vzgoji otrok. V številnih pravljicah otroke opominja glede na objektivne življenjske razmere, najpogosteje pa zaradi naravnih posledic otrokovih slabih dejanj: zagotavlja in jih prepričuje o pomenu lepega vedenja.

Pravljice glede na temo in vsebino poslušalcem dajo misliti in dajo misliti. Otrok pogosto sklene: "To se v življenju ne zgodi." Nehote se pojavi vprašanje: "Kaj se zgodi v življenju?" Že pogovor med pripovedovalcem in otrokom, ki vsebuje odgovor na to vprašanje, ima vzgojni pomen.

Ljudske pravljice odražajo nekatere metode vplivanja na osebo, analizirajo se splošni pogoji družinske vzgoje, določi se približna vsebina moralne vzgoje itd.

Pravljica je eden od elementov kulture, predvsem pa njena estetska sestavina. Ali temelji na ljudsko-etnični kulturi, na folklornih koreninah in ima bogato?

moralni in pedagoški potencial.

Socialno-pedagoški pomen pravljice je posledica dejstva, da ima poslušalec možnost, da se opira na resnične življenjske in psihološke trenutke pravljice, da sprejme njeno "neobstoječo", neresnično stran. Ustvarja bogate možnosti za razvoj poslušalčeve ustvarjalne domišljije, njegovo domišljijsko mišljenje povezuje na čarobno, nadrealistično ravnino. Hkrati se socializira celoten čutni sistem poslušalca: vid, sluh, vonj, dotik, prostorski motorični mehanizmi.

Posebnost pravljice je, da je vedno produkt ustvarjalnosti določenega ljudstva. Vsebuje takšne zaplete, slike, situacije, ki so značilne za določeno etnično skupino. To se odraža v imenih likov, v imenih živali in rastlin, v značilnostih scene itd. Ti elementi se lahko selijo iz pravljice v pravljico (»bilo je nekoč«, »v nekem kraljestvu, v neki državi« itd.), od pripovedovalca do pripovedovalca, od etnosa do etnosa.

Vsaka pravljica je usmerjena k socialnemu in pedagoškemu učinku: vzgaja, vzgaja, opozarja, poučuje, spodbuja k aktivnosti in celo zdravi. Z drugimi besedami, pravljice so veliko bogatejše od svojega umetniškega in figurativnega pomena.

Pravljica je eno najpomembnejših socialno-pedagoških sredstev oblikovanja osebnosti.

S socialno-pedagoškega vidika socializacijski, ustvarjalni, holografski,

valeološko terapevtske, kulturno-etnične, besedno-figurativne funkcije pravljice. Prisotnost teh funkcij se razkriva v praksi pedagoške, umetniške in drugih vrst uporabe pravljic.

Prvič, pravljica vključuje funkcijo socializacije, tj. uvajanje novih generacij v univerzalne in etnične izkušnje.

Pravljica ima, tako kot vsak umetniški pojav, kompenzatorno funkcijo. Vsak človek je omejen v svojih individualnih življenjskih izkušnjah: časovno, prostorsko, poklicno in dogajalno, omejen s spolno diferenciacijo itd.

Človeku na pomoč priskoči umetnost nasploh, še posebej pa pravljica, ki širi meje njegove individualne življenjske izkušnje, v izkušnjo posameznika povezuje izkušnje človeštva, nabrane v mednarodnem in etičnem svetu pravljic.

Spremenljivost pravljice spodbuja osebnost poslušalca k lastni, individualni interpretaciji zapleta slik, značilnosti likov, njihove ocene, tj. poslušalca spremeni iz subjekta vpliva v subjekt interakcije, v soavtorja zgodbe. To se izraža v individualni vizualizaciji besedila, v izvirnosti čustvenega doživljanja zapleta, v individualnem slogu pripovedovanja zgodbe itd.

A. S. Puškin je o pravljici zapisal: "Pravljica je laž, a v njej je namig, lekcija za dobre ljudi." To je »namig« in ne moralna maksima, ne resonančno moraliziranje, ne ideološka direktiva, ki jo vsebuje pravljica, njen zaplet, njene podobe. Sam koncept "namiga" pomeni aktualizacijo osebne interpretacije, individualne interpretacije vsebine pravljice s strani vsakega poslušalca. Seveda socializacijska funkcija pravljice od učitelja zahteva edinstvene sposobnosti, osvoboditev od mentorsko-mentorskega sloga, od jasno standardiziranih pristopov. Učitelj mora znati pripovedovati pravljico, spodbujati individualno dojemanje le-te in spodbujati otroke k ustvarjalnosti.

Drugič, ima pravljica ustvarjalno funkcijo, t.j. sposobnost prepoznavanja, oblikovanja, razvijanja in uresničevanja ustvarjalnih potencialov posameznika, njegovega domišljijskega in abstraktnega mišljenja.

Fantastični svet pravljice, prisotnost nadrealističnih, spremenljivih elementov v njem, zmožnost "povabila k soavtorstvu" omogočajo poslušalcu, da premaga stereotipe razmišljanja, komplekse odtujenosti, prebudi "speče", neodkrito ustvarjalno (slikovno, glasbeno). , pesniške, grafične itd.) sposobnosti .

Z oblikovanjem običajnih veščin, tehnik, dejanj, sposobnosti otrok mora učitelj vzbuditi njihovo zanimanje ne le in ne toliko za končni rezultat, temveč za sam proces ustvarjanja ploskev ali novih podob. To ustreza aktivni naravi ustvarjalnosti. Ta stopnja, stopnja oblikovanja ustvarjalnega potenciala, predpostavlja organsko enotnost reproduktivnih, standardnih, tradicionalnih in inovativnih, ustvarjalnih elementov.

Učitelj mora mobilizirati vse metode, tehnike, mehanizme metod, ki oblikujejo ustvarjalne lastnosti posameznika: domišljijo, verbalne sposobnosti, opazovanje, figurativni spomin, sposobnost improvizacije, izraznega gibanja, napovednega mišljenja, primerjalnega- ocenjevalna dejavnost, tj. na vse, kar tvori psihološki ustvarjalni potencial posameznika.

Tretjič, je v pravljici zaznati holografsko funkcijo, ki se kaže v treh glavnih oblikah.

1. Najprej se halografnost figurativnih konstrukcij pravljice kaže v njeni zmožnosti, da s svojo notranjo strukturo celostno predstavlja vesolje v njegovem tridimenzionalnem prostoru (višina, širina, dolžina, makrosvet, mikrosvet, nebeški, zemeljski, podzemni svetovi; neživo, živo in človeška družba) in časovne razsežnosti (preteklost, sedanjost, prihodnost). Ti vidiki prostorsko-časovne vsebine pravljic tvorijo holografski kontinuum (univerzalnost, celovitost), ki je skladen z otrokovo psiho. Zato so otroci tako občutljivi na univerzalnost pravljice: v njej najdejo sozvočje s svojim prav tako univerzalnim notranjim svetom. Poleg tega je univerzalni svet pravljice sposoben posodobiti vsa čutila in duševne funkcije razvijajoče se osebnosti.

2. Nadalje lahko holografsko naravo pravljice razlagamo v sinestetičnem pomenu besede (»syn« - grški sklep, estetika - občutek). Mislimo na potencialno zmožnost pravljice ne samo, da udejanja vsa človeška čutila (sinestezija), ampak je tudi osnova, temelj za ustvarjanje vseh vrst, žanrov, vrst estetske ustvarjalnosti.Pomembno je omeniti takšno vidik holografske narave pravljice kot njene zmožnosti, da v majhnih stvareh prikaže velike stvari., v lokalnem, da predstavlja globalno, v mikrozapletu, da odraža makroprobleme. Pravljica je sposobna odražati globalne probleme, trajne vrednote, večne teme soočenja dobrega in zla, svetlobe in teme, veselja in žalosti, moči in šibkosti.

V pedagoški praksi se ta vidik pravljice lahko uporablja

oblikovanje celovitega pogleda na svet poslušalcev, njihove moralne, umetniške, okoljske, valeološke kulture.

Četrtič, Povsem naravno je izpostaviti razvojno in terapevtsko funkcijo pravljice.

O »pravljični terapiji« se v literaturi že dolgo govori, kar namiguje na njen psihoterapevtski (terapevtski) učinek. Terapevtska funkcija pravljice ima svoje korenine v funkciji umetnosti nasploh, ki jo je Aristotel označil z izrazom »catharis« (očiščenje, pomiritev, blaženje stresa). Ta katarzična funkcija umetnosti je služila kot osnova za oblikovanje cele smeri - estetske terapije, tj. zdravljenje ljudi s pomočjo slikarstva, poezije, plesa. Pravljica vsebuje tudi funkcijo preventive, funkcijo spodbujanja zdravega načina življenja, varovanja človeka pred škodljivimi hobiji, odvisnostmi, dejanji in zdravju škodljivimi vedenjskimi dejanji.

Če upoštevamo, da je pravljica ena od oblik ljudske modrosti, izražena v vsakomur dostopni figurativni obliki, potem pravljično terapijo lahko štejemo za eno od področij sofioterapije. Pravljica aktivno vpliva na čustveni in domišljijski potencial posameznika.

Petič, Upoštevajoč etno-nacionalno posebnost večine pravljic na svetu, lahko govorimo o kulturni in etnični funkciji pravljice. Pravljica kot pojav kulture etnične skupine zgodovinsko odraža gospodarsko in vsakdanje pristranskost ljudi, njihov jezik, posebnosti njihove miselnosti, njihove tradicije in običaje ter materialne lastnosti. Zato lahko skozi pravljico vsak poslušalec, zlasti otroci, absorbira vse bogastvo etnične kulture in se seznani z zgodovinskimi izkušnjami svojega naroda. Pravljica je kot družbeni spomin neke etnične skupine. Akumulira njegovo večstoletno prakso s svojimi pozitivnimi in negativnimi stranmi, podvigi in porazi, veseljem in žalostmi itd. Etnopedagogika kot veja socialne pedagogike ima najbogatejše možnosti za vključevanje mlajše generacije v svet etnične kulture na naraven figurativen in igriv način z uporabo gradiva ljudskih pravljic.

Na šestem, v proučevanju pravljic z literarnokritičnega, pedagoškega in narodopisnega vidika so leksično-figurativna funkcija pravljice, njena sposobnost oblikovanja jezikovne kulture posameznika, obvladovanje polisemije ljudskega govora, njena umetniško- zabeležena je tudi figurativna, kompozicijska in zapletna spremenljivost. Pri poslušanju in branju pravljic prihaja do individualne internalizacije besedno-znakovnih oblik pravljic, pri poustvarjanju (obnovljenju, interpretaciji, ponavljanju, dramatiziranju) pravljic pa do razvoja zmožnosti individualne eksteriorizacije in razvoja posameznikove govorne kulture. se izvajajo. Hkrati delujeta in se razvijata obe glavni jezikovni funkciji - izrazna in sporazumevalna. Če izrazna funkcija tvori verbalno-figurativni okvir posameznikovega jezika, potem komunikacijska funkcija razvija socialne lastnosti posameznika, njegovo sposobnost komuniciranja, razumevanja, dialoga.

»Pravljica je odličen skupni jezik za odraslega, ki dela z otrokom. Običajno govorijo različne jezike. Hkrati je verjetnost, da bo otrok dvojezičen, odrasel pa pogosteje imel težave s sporazumevanjem. Jezik pravljice ju seveda združuje.”

Tako so pravljice velikega pomena pri vzgoji predšolskih otrok in pri oblikovanju visokih moralnih lastnosti v njih. Gojijo ljubezen do domovine, jih seznanjajo s kulturo ljudi, seznanjajo z običaji in načinom življenja ter bogastvom domačega jezika. Pravljice prispevajo k oblikovanju otrokovega značaja, razvoju njegovega mišljenja, govora, ustvarjalne domišljije, umetniškega okusa, učijo ga premagovati težave, vzbujajo ljubezen do dela, gojijo plemenita čustva, vzbujajo željo po prijaznosti, poštenosti. , pogumno in pravično.

Branje pravljic otrokom vedno prinese veliko veselje. Pozorno poslušajo, jih aktivno doživljajo, hitro usvojijo vsebino, jo z veseljem pripovedujejo, igrajo igre, ki temeljijo na pravljičnih zgodbah, uporabljajo zapomnjene fraze in epitete v pogovornem govoru.

(povleci-potegni, žaba-vah itd.).2.3. Ljudska pravljica v razvoju otrokovih umetniških sposobnosti

Bogastvo in svetlost fantastičnih podob ljudskih pravljic prispeva k razvoju umetniških sposobnosti. Pravljica kot posebna literarna zvrst ima svoje posebnosti. Pravljice utelešajo tudi pomembne ideje o resničnem svetu. Pravljice živo in živo odsevajo ljudsko življenje, okoliško naravo itd. Hkrati je v pravljici odsev žive, resnične resničnosti združen z bogastvom in izvirnostjo fantastičnih podob.

Najprej v ustvarjalnih risbah na pravljice odkrivamo pogum in bogastvo domišljije. Nekateri otroci, ki želijo pokazati slike, spremenijo prave barve, ki so značilne za določen predmet, in mu dajo fantastičen odtenek.

Med raznolikimi pojavi stvarnosti najdejo in izrazijo posamezni otroci svojo doživeto in občuteno temo. Otrok, ki odraža resničnost, samostojno izbere slike, jih združuje v dejanja in gradi vsebino, vanj vnaša ustvarjalno pobudo z uporabo izraznih sredstev, ki so mu specifična.

Kot kaže analiza risb, nekateri otroci težijo k uporabi ritma potez, lis in linearnih kontur, medtem ko drugi gravitirajo k slikovitemu odsevu pojavov realnosti.

Otroci najdejo izrazna sredstva za uresničitev svojih idej - barvne kombinacije, oblike in kompozicije. V kreativni risbi izražajo svoj odnos do upodobljenega. Ustvarjalni proces predšolskih otrok predpostavlja figurativno vizijo sveta in realnosti.

Realnost je osnova ustvarjalnega procesa.

Vizualna ustvarjalnost se oblikuje skozi otrokov domišljijski vid - sposobnost opazovanja, opazovanja značilnih lastnosti, podrobnosti, analiziranja oblike, barve opazovanega predmeta, barve in hkrati sposobnost ohranjanja celostnega vtisa o predmetu ali pojavu.

V sodobnih razmerah je pomembna vloga namenjena razvoju umetniških sposobnosti s pomočjo umetniških sredstev, vključno z ljudskimi pravljicami.

Pravljica, tako kot druge oblike umetnosti, odraža okoliško resničnost v posebni figurativni obliki, umetniških podobah, ustvarjenih z izraznimi sredstvi.

Spoznavanje pravljic ne le obogati čustveno plat otrokove psihe, ampak tudi razširi in poglobi njihovo razumevanje okolja, vzbudi v njih določen odnos do tistih dogodkov in pojavov, ki se odražajo v teh delih.

Glavna oblika odseva realnosti, ki obkroža otroka, je umetniška podoba. Umetniška podoba ti da občutek podobne življenjske podobe. Služi vzgoji občutka za lepoto, skozi likovno podobo pa tudi ustreznemu dojemanju življenja v okolici.

Tudi najmanjša otrokova vidna dejavnost je povezana z njegovimi občutki. Čustveni odnos do pojava skozi pravljico pomaga bolje zapomniti in nato reproducirati zaznano v koncept.

Pravljice pomagajo pri izvajanju širših izobraževalnih nalog v procesu vizualne dejavnosti: podoba, ki jo upodablja otrok, v njem znova vzbudi občutke, ki jih je prej doživel, in s tem pomaga utrditi te občutke. Zato je pomembno razmisliti, kakšne občutke ta ali ona pravljica ali podoba vzbuja pri otrocih.

Za razvoj umetniških sposobnosti je zelo pomembno, da z vizualno ustvarjalnostjo podpiramo prvo manifestacijo občutka za barve, ga razvijamo naprej, vodimo otroka od zaznavanja kontrastnih kombinacij do vse bolj subtilnih in harmoničnih.

Novost je, da risbe predšolskih otrok odlikuje veselo razpoloženje. Veselost nastane predvsem zaradi barvnega sistema. Na večini otroških risb vidimo svetle, odprte barve: modro morje, bele parnike, svetle rože na svetlo zelenem travniku itd.

Za številna otroška dela je značilno svetlo dekorativno bogastvo. Majhne delne barve so za otroke nesprejemljive. Dizajn je okrašen z le nekaj pikami, vendar je to dovolj za ustvarjanje ekspresivne, zanimive v svoji dekorativni strukturi, vesele podobe. Vedrost je dosežena predvsem z ostrimi kontrasti barvnih madežev.

V otroških risbah lahko najdete slike, ki temeljijo na enobarvni, občutljivi paleti barv: lila, lila, temno rjavi toni. Najpogosteje je to mogoče opaziti pri prenosu slik narave. In v pravljicah vidimo različne barvne barve. V otroški risbi je barva tudi sredstvo za izražanje določene figurativne vsebine. Pri prenašanju negativnih podob pravljic (čarovnice, Baba Yagas) je pomembno, da otrok zavestno uporablja črno barvo, da izrazi svoj odnos do teh podob.

Otroci čarovnico ne upodabljajo le z razpuščenimi, razmršenimi lasmi in grdim obrazom, temveč jo »oblečejo« v črno obleko in celo hišo, v kateri živi, ​​poslikajo s črno barvo. Tako vpliva negativen odnos do te slike.

Otroci v svojih risbah včasih uporabljajo barvno kombinacijo, ki naredi podobo skrivnostno in fantastično. Nemirno ozadje neba - oranžno s svetlo rdečimi črtami - poveča tesnobno razpoloženje slike, ki prikazuje črnega čarovnika. V teh risbah vidimo svojevrsten preplet fikcije in resnice, fantastičnega in resničnega.

Pravljica je odsev objektivne resničnosti.

Pravljica je posebna oblika razumevanja stvarnosti in vplivanja nanjo. Življenjska dejstva, posamezni dogodki, ki jih umetnik uteleša v podobo in jih interpretira, pomagajo bolje razumeti resnične življenjske procese in pobližje pogledati v svet okoli nas.

Pravljica ima sposobnost zajeti najpomembnejše in bistveno, usmeriti svojo pozornost na življenjska dejstva in procese, ki najbolj razkrivajo pomen odsevanega. Za pravljico je značilen smisel za snov, posebna pronicljivost v komuniciranju s pestrim svetom konkretnih stvari.

Skozi pravljico torej spoznavamo resničnost in skozi umetniške podobe prejemamo nenavadno raznolike in večplastne vtise in spoznanja, ki človeka bogatijo.

Da bi razvili ustvarjalne sposobnosti, je treba otroke naučiti obvladati osnovne metode ustvarjalnih rešitev. Prikazovanje del ljudskih pravljic bo pri tem v neprecenljivo pomoč.

V ustvarjalnem procesu 6-7 letnega otroka lahko ločimo dve stopnji: 1) oblikovanje načrta; 2) ustvarjanje same risbe. Trenutek oblikovanja načrta pri kreativnem risanju se zdi zelo pomemben. Na splošno bo končni izdelek odvisen od tega, kako je oblikovana ideja.

Razvoj zaznavanja, opazovanja in »zapomnitve« videnega tukaj pridobi pomemben pomen. Glavna stvar je, da skozi pravljico prispevamo k kopičenju vizualnih idej, vtisov otroka in razvoju njegove domišljije. Pozornost na načine prenosa, obliko barve in kompozicijo v uporabljenih pravljicah daje otrokom možnost razumeti in najti izrazna sredstva za uresničitev svojih idej.

Risanje na pravljične teme zahteva posredovanje narave situacijskih trenutkov, dejanj in iskanje posebnih vizualnih sredstev za izražanje "pravljičnega" zapleta. Vsi ti trenutki prispevajo k aktivnosti domišljije in njihovemu utelešenju pri ustvarjanju ekspresivne podobe. Delo mora biti realistično in visoko umetniško. Ta ideja je bila večkrat izražena v pedagoški literaturi. Avtorji, ki so preučevali problematiko otroškega dojemanja umetniških del, so pri izbiri del za dojemanje postavili enega prvih pogojev kot realistična in visoko umetniška.

Pravljice naj bodo otrokom po svoji tematiki blizu in razumljive. Otroci morajo imeti zalogo idej in znanja o pojavih in predmetih, ki se umetniško odražajo na sliki.

Izbor del pomaga najti in obogatiti načine, kako otroci svoje ideje prenesejo v svoje risbe. Poleg tega, da je delo umetniško in fabulativno dostopno, mora biti razumljivo že po sami likovnosti, tj. mora imeti estetski učinek.

Estetski učinek na otroke lahko izvajajo dela, katerih izrazna sredstva so dostopna njihovemu dojemanju. Dela bogatijo otroške predstave in prispevajo k razvoju sposobnosti figurativnega gledanja.

Zato je nujna objektivnost, konkretnost risb in posebna čustvenost, ki jo zagotavljata barva in dinamika.

Pri preučevanju vpliva pravljic na vizualno ustvarjalnost otrok postane vprašanje estetskega dojemanja umetnosti zelo pomembno. Le če obstaja estetsko dojemanje umetnosti, lahko govorimo o vplivu umetnosti na razvoj ustvarjalnosti.

Pripoved v pravljici se odvija premočrtno: ena epizoda sledi drugi in vse so med seboj povezane. V pravljicah ni besednih opisov, podane so le skope, a žive značilnosti; največkrat je slika prikazana v akciji. Podobe pravljic so kljub fantastičnosti preproste, resnične in povezane z otrokom poznanim življenjem.

Risbe je mogoče poustvariti samo iz besedila takega dela, kjer so slike dejansko implicirane in namišljene. Epizode so nazorne narave.

Glavne junake, ki sodelujejo v teh pravljicah, lahko upodablja otrok starejše predšolske starosti. Te pravljice omogočajo združevanje več predmetov na vaših risbah v preprost zaplet, tj. izrazite odnos med liki, odražajte dogajanje, izrazite svoj odnos do prikazanega dogodka.

Sklepi o poglavju II:

1. Bistvo ljudskih pravljic je v tem, da pravljice razkrivajo zgodovinsko uveljavljene nacionalne in občečloveške vrednote. Pravljica nosi ljudsko modrost. Vsebuje ideale, sanje ljudi o srečnem življenju, osvajanju narave, veselem delu. Pravljice temeljijo na resničnem in fantastičnem.

Obstajajo žanri pravljic: pravljice o živalih; pravljice; vsakdanje kratke zgodbe, pustolovske zgodbe.

Izpostavljajo tudi značilnosti ljudskih pravljic: narodnost, optimizem, zabavnost, didaktičnost.

2. Pravljice so pomembno izobraževalno orodje, ki so ga ljudje razvijali in preizkušali skozi stoletja. Življenjska in ljudska vzgojna praksa sta prepričljivo dokazala pedagoško vrednost pravljic. Otroci in pravljice so neločljivi, ustvarjeni so drug za drugega, zato mora biti poznavanje pravljic svojega naroda vključeno v izobraževanje in vzgojo vsakega otroka.

3. Bogastvo in svetlost fantastičnih podob ljudskih pravljic prispeva k razvoju umetniških sposobnosti. Likovna ustvarjalnost se oblikuje z otrokovim domišljijskim vidom - zmožnostjo opazovanja, opažanja značilnih lastnosti, detajlov, analiziranja oblike, barve opazovanega predmeta in hkrati sposobnost ohranjanja celostnega vtisa o predmetu ali pojavu.

uporabljena literatura

1. Aleksejev D.I. O svobodi ustvarjalnosti - M .: Izobraževanje, 1963-str. 15-20.

2. Alieva T.S. Kako otrok dojema leposlovje.

Predšolska vzgoja, 1996 - št. 5 - str. 23-27.

3. Androsova V.N. Učenje otrok zaznavanja leposlovja.

Predšolska vzgoja, 1996 - št. 5 - str. 23-27.

4. Anikin V.P. Ruska ljudska pravljica - M.: Vzgoja, 1964 -Zs., str. 60-62

5. Arnheim R. Umetnost in vizualna percepcija - M .: Izobraževanje, 1974-

6. Afanasjev A.N. Čudovito, čudovito, čudovito: ruske ljudske pravljice

Afanasyeva - M: Izobraževanje, 1988 - str. 37-40

7. Afanasjev A.N. Prijazna beseda: ruske ljudske pravljice - M.: Raduga, 1998 -

8. Bocharova V.G. Oživljanje ljudske kulture in umetniškega izražanja - Berlyanchik M.M. strojenje v družbenem okolju - M .: Izobraževanje, 1998 - str. 14-25. Vydrina I.V.

9. Venediktov G.L. Duhovna kultura ljudi // Ruska književnost, 1986 -

10. Wenger L.A. Geneza senzoričnih sposobnosti - M: Pedagogika, 1976 - Tarasova K.V. z. 37-55.

11. Vetlugina N. Likovna ustvarjalnost v vrtcu

M .: Izobraževanje, 1974- str. 5-17.

12. Vetlugina N.A. Samostojna umetniška dejavnost predšolskega otroka

nikov - M: Pedagogika, 1980 - str. 27-59.

13. Vetlugina N.A. Umetniška ustvarjalnost in otrok. - M .: Pedagogika,

14. Vetlugina N.A. Estetski vzgojni sistem v vrtcu -

M.: Pedagogika, 1962 - str. 30-49.

15. Volkov G.N. Etnopedagogika... -Čuvaška knjižna založba, 1974- str. 37-

16. Volkov I.F. Ustvarjalne metode in umetniški sistemi.

M .: Izobraževanje, 1989 - str. 41-45

17. Vygotsky L.S. Psihologija umetnosti. - M .: Izobraževanje, 1968 - 13 str.

18. Gomozova SV. Uporaba likovnega izražanja pri likovnem pouku

pozitivna aktivnost. //Predšolska vzgoja. - 1980. -№3.- str. 37-41.

19. Golubeva E.A. Sposobnosti in osebnost. - M.: Razsvetljenje. 1983-

20. Golubeva E.A. Sposobnosti in nagnjenja: celovite študije. -Pechenkov V.V. M.: Pedagogika, 1989 - str. 2-10.

Guseva E.P. in itd.

21. Grigorieva G.G. Tehnike igre pri poučevanju umetnosti predšolskih otrok

nobene aktivnosti. - M .: Izobraževanje, 1995 - str. 18-25.

22. Dementieva A.M. Navodila za metodiko maternega jezika za predmet "Osnove ilustracije"

presenetljiva umetnost in metode otroške vizualizacije. - M.: Uchpedgiz, 1963 - 9 str.

23. Za predšolske otroke o umetnikih otroških knjig iz delovnih izkušenj. Sestavila T. N. Doronova - M.: Pedagogika, 1991 - str. 8-12.

24. Drankov V.L. Vsestranskost sposobnosti kot splošno merilo umetniškega

naravni talent. // Likovna ustvarjalnost. 1983 - št. 5 str. 8-10.

25. Dronova O.A. O načinih za povečanje izraznosti v otroških risbah.

// Predšolska vzgoja. - 1987 - št. 9 - str. 10-13.

26. Zubareva N.M. Otroci in likovna umetnost. - M .: Izobraževanje, 1969 -

27. Zueva T.V. Vsakdanje pravljice. // Književnost v šoli. - 1993 - št. 6 - str. 36-40.

28. Ivanova E.N. Pravljica in sodobno otroštvo. // Predšolska vzgoja -

1984-št. 9-s. 42-45.

29. Ignatiev E.I. Psihologija vizualne dejavnosti otrok. -

M.: Uchpedgiz, 1961 - str. 13-25.

30. Ilyin I.V. Duhovni pomen pravljice. // Književnost v šoli. - 1992 - št. 1

31. Kazakova T.G. Vizualna dejavnost in likovni razvoj predšolskih otrok. - M.: Izobraževanje, 1983 - str. 20-37.

32. Kazakova T.G. Razvijte ustvarjalnost pri predšolskih otrocih. - M.: Razsvetljenje,

33. Karpinskaya N.S. Umetniška beseda pri vzgoji otrok zgodnjega in

predšolska starost. - M: Pedagogika, 1972 - str.46-58.

34. Kireenko V.I. Psihologija sposobnosti vizualne dejavnosti.

M .: Izobraževanje, 1959 - str. 37-48.

35. Konvencija o otrokovih pravicah. //Šolski bilten. - 1991 št. 10 - str. 19-20.

36. Komarova T.S. Lepa ustvarjalnost predšolskih otrok. - M.:

Razsvetljenje, 1984-s. 4-60.

37. Komarova T.S. Vizualne dejavnosti v vrtcu: usposabljanje in

ustvarjanje. - M.: Pedagogika, 1990 - str. 10-29.

38. Komarova T.S. Čim več pestrosti pri likovnem pouku.

// Predšolska vzgoja. - 1991 - št. 9 - str. 13-15.

39. Komarova T.S. Poučevanje tehnik risanja.-M .: Izobraževanje, 1976 - str.2-38

40. Komarova T.S. Otrok v svetu podobe. // Predšolska vzgoja. - 1996 -

št. 11-s. 21-23.

41. Kotler V.F. Vizualne dejavnosti predšolskih otrok. - Kijev, 1986

42. Kuzin B.C. Psihologija. - M.: Pedagogika, 1976.- str. 87-96.

43. Leites N.S. Sposobnosti in nadarjenost v otroštvu. -

M.: Pedagogika, 1984 - str. 18-29.

44. Melik-Pashaev A.A. Pedagogika umetnosti in ustvarjalnosti. -

M.: Izobraževanje, 1981 - str. 12-37.

45. Melik-Pashaev A.A. Koraki do ustvarjalnosti. - M.: Umetnost, 1995 - str. 5-30. Novlyanskaya Z.N.

46. ​​​​Mukhina B.S. Vizualna dejavnost otroka kot oblika učenja

socialna izkušnja. - M.: Pedagogika, 1981 - str. 29-33.

47. Platonov K.K. Težave s sposobnostjo. - M.: Pedagogika, 1972 - str. 15-37.

48. Pogonenko F.D. Risanje predšolskih otrok. // Predšolska vzgoja. -

1994.-№4.-s. 8-11.

49. Pomerantsev E.V. Ruska ljudska pravljica. - M .: Izobraževanje, 1963 - str.8-15.

50. Proskura E.V. Razvoj kognitivnih sposobnosti predšolskih otrok. -Kijev, 1985 -str. 18-27.

51. Rodnina A.M. O uporabi pravljične tehnologije pri likovnem pouku. //Predšolska vzgoja. - 1999. -№10.-str. 12-16.

52. Romashkina N.G. Pravljice v risbah za otroke 6-7 let. // Predšolska vzgoja

cija. -1984-št.2 - str. 37-39.

53. Rotenberg B.C. O splošnih predpogojih za ustvarjalnost ... // Artistic

ustvarjanje. - 1983 - št. 7 - str. 8-10.

54. Sakulina N.P. Risanje v predšolskem otroštvu. - M.: Razsvetljenje,

55. Sefina E.L.

Povabilo k ustvarjalnosti. // Predšolska vzgoja. 1999-št. 1-s. 17-21.

56. Flerina E.A. Lepa ustvarjalnost predšolskih otrok.

M.: Pedagogika, 1981 - str. 38-50.

57. Heller K.A. O problemu multilateralnih sposobnosti.

// Psihološki spomini. - 1993 - št. 5 - str. 82-88.

58. Berilo o psihologiji umetniške ustvarjalnosti. - M.: Mojster,

59. Likovna vzgoja v vrtcu / ur. N. S. Karpitskaya.-

60. Ščerbakov A.I. Delavnica splošne psihologije - M,: Izobraževanje,

61. Elkonin D.B. Otroška psihologija. - M .: Izobraževanje, 1960 - str. 41-50.

62. Estetska vzgoja v vrtcu / ur. N.A. Vetlugina. - M.:

Razsvetljenje, 1985 - str. 37-45.

Fluza Gubaidullina
Dekorativna in uporabna umetnost kot sredstvo za razvoj ustvarjalnih sposobnosti otrok starejše predšolske starosti

Pedagoški razvoj

na temo:

« Dekorativna in uporabna umetnost,

kako"

Dokončano:

učiteljica

GubaidullinaF. G.

Uvod 3

Pripravljalna faza 6

Glavni oder 8

Končna stopnja 13

Seznam uporabljene literature 14

Uvod

»Človek je po naravi umetnik.

Povsod se tako ali drugače trudi

prinesite lepoto v svoje življenje.

A. M. Gorki

Vsaka generacija prinese v usodo človeštva nekaj svojega, nekaj kakovostno novega, nekaj, česar prej ni bilo. V svet razviti Da pride do odkritij svetovnega pomena, mora mlajša generacija začutiti okus po odkritjih že leta predšolska starost. Zato predšolski izobraževalna ustanova mora postaviti temelje za razvoj ustvarjalnega mišljenja predšolskih otrok, njihova estetika razvoj. Za estetsko in ustvarjalni razvoj osebnosti so pod vplivom ljudske umetnost. Folk umetnost spodbuja velik vpliv na otrokov svet. Ima moralno, estetsko, spoznavno vrednost, uteleša zgodovinske izkušnje mnogih generacij in je del materialne kulture. Folk umetnost zaradi svoje specifičnosti, ki je sestavljena iz figurativnega in čustvenega odseva sveta, močno vpliva na otroka, ki v figurativnem izrazu K. D. Ushinsky razmišlja v oblikah, barvah, zvokih, občutkih.

Pomembna vloga dekorativne in uporabne umetnosti v likovnem in ustvarjalnem razvoju ugotavljajo številni domači likovni kritiki, raziskovalki otroške likovne umetnosti ustvarjalnost(A. P. Usova, T. S. Komarova, T. Ya. Shpikalova, N. B. Kholezova, T. N. Doronova, A. A. Gribovskaya in drugi). Prepričljivo kažejo, da poznavanje ljudskih del ustvarjalnost otrokom vzbuja prve žive predstave o domovini, njeni kulturi, spodbuja vzgoja domoljubnih čustev, uvaja v svet lepote. Več kot enkrat so opazili, da otroka privlači vse svetlo in barvito. Slavni učitelj E. A. Flerina je bil eden prvih, ki je zagovarjal aktivno uporabo ljudskega umetnost za razvoj otroške ustvarjalnosti, saj verjame, da otroci v procesu pouka pridobijo spretnosti in sposobnosti, potrebne za ustvarjanje okrasni vzorci. Pomembna vzgojna vrednost ljudskega umetnost N.P. je v svojih delih večkrat poudarila. Sakulina: "Za otroke predšolska starost Mnoga dela mojstrov so blizu in razumljiva dekorativno slikanje, rezbarjenje, vezenje, razumljivo umetnost izdelovanja igrač. Majhni otroci jih zaznavajo globlje in celoviteje kot velike slike in štafelajne skulpture, kar zelo pomaga vzgojitelju pri razvoju umetniškega okusa. otroci in pri vodenju njihovega vizualnega ustvarjalnost" Ljudska domišljija je raznolika, še posebej se kaže v različnih ornamentih, ki jih sestavljajo ljudski rokodelci iz rastlinskih in geometričnih elementov. Veliko elementov je preprostih in otrokom dostopnih. predšolska starost

Pedagoški razvoj na tema: "Kako sredstvo za razvoj ustvarjalnih sposobnosti otrok starejše predšolske starosti»

Razvoj po temah: ustvarjalni

Po sestavi udeležencev: skupina (celotna skupina, učiteljica, starši učencev).

Po času izvedbe: dolgoročni razvoj.

Namen razvoja: oblikovanje temeljev likovne kulture otroci preko ljudske umetnosti in obrti.

Naloge:

Poučna:

Predstavite otroci z ljudskimi obrti;

Predstavite otroci z umetnostjo in obrtjo - Dymkovo;

Filimonovskaya igrača, Khokhloma, Gorodets slika, z Gzhel;

Vzbuditi zanimanje za otrok ljudski umetnosti;

poučevati otroci krmariti po različnih vrstah slikanja.

Razvojni:

razvoj zanimanje za folk ustvarjalnost;

razvoj finih motoričnih sposobnosti rok;

Aktivacija slovarja;

razvoj pri otrocih veščine timskega dela;

Razviti sposobnost videti lepoto in izvirnost igrač Dymkovo, Filimonov, Khokhloma, Gorodets, Gzhel slikarstvo;

Izboljšajte spretnost otroci ustvarjanje izvirnih vzorcev na podlagi ljudskih slik;

razvoj kognitivna dejavnost otroci;

razvijajo občutek za barve, kompozicijske sposobnosti;

razvijati pozornost, razmišljanje, ustvarjalna domišljija, vizualni spomin, sposobnost analize.

Poučna:

Gojite ljubezen do folklore ustvarjalnost;

Vzgojiti spoštovanje do dela ljudskih rokodelcev;

Gojiti estetska in etična čustva;

Gojite radovednost.

Aktiviranje slovarja "Zlata Khokhloma", Dymkovo, Filimonovskaya igrača, Gzhel, sejem, krošnjar.

Pomen tega razvoja je v dejstvu, da so uporabljena ljudska dela umetnost igrajo pomembno vlogo v umetniškem razvoj starejših otrok: V razvijajo svojo domišljijo, domišljijo, pri oblikovanju umetniškega okusa, pri bogatenju figurativne izraznosti del, ki so jih ustvarili otroci.

Metode:

vizualno;

Besedni;

Praktično;

Informativno - receptivno;

Reproduktivni;

raziskave;

Hevristična.

Faze izvajanja:

1. Pripravljalni.

2. Osnovno.

3. Končno.

Pričakovani rezultati:

1. Razlikuj in poimenuj ljudske vrste dekorativne in uporabne umetnosti.

2. Sposobni so samostojno analizirati izdelek in dizajn.

3. Izdelke pobarvaj v skladu z ljudskim slikarstvom.

4. Modelirajte izdelke iz gline z različnimi načine.

5. Pridobljeno znanje, spretnosti in spretnosti uporabljajo pri svojem delu.

Pripravljalna faza

1. Analizirajte stopnjo znanja otroška umetnost in obrt.

2. Preučite metodološko literaturo o temi.

3. Ustvarite do potankosti – razvojno okolje v skupini.

Za analizo stopnje znanja otroška umetnost in obrt Opravila sem diagnostični pregled po metodi A. O. Solomennikove.

Kriteriji za oblikovanje znanja otroci o ljudski uporabljeni umetnost:

Znanje o folk dekorativne in uporabne umetnosti;

Poznavanje značilnih značilnosti ljudske obrti;

Sposobnost risanja različnih vzorcev;

Sposobnost dekoriranja silhuete dekorativno slikanje;

Sposobnost oblikovanja igrače (Dimkovskaja, Filimonovskaja).

Rezultati so pokazali, da je od 24 otroci visoka stopnja pri 3 otroci, povprečna raven za 4 otroke, nizko pri 17 otroci.

Študiral metodološko literature: L. D. Rondeli "Ljudski umetnosti in obrti» , "Umetniški ustvarjalnost v vrtcu» uredil A. A. Vetlugina, “ Dekorativna umetnost za otroke Yu. V. Maksimova, L. V. Panteleeva, "Znanec" O. A. Skorolupova, " Umetnost in obrt v predšolskih ustanovah» O. V. Korčikova.

Po študiju literature sem jo začel podrobno sestavljati - razvojno okolje. Posebna vloga subjekta razvojno okolje v razvoju otrokove osebnosti je poudarjeno v študijah R. B. Sterkina, N. A. Vetlugina, G. N. Panteleeva, N. A. Reutskaya, V. S. Mukhina, V. A. Goryanina.

Pri konstruiranju predmeta- razvojno okolje upošteval osnovne načela:

Prilagodljivo coniranje;

Odprtost;

Stabilnost - dinamičnost;

Večnamenskost;

Spolni pristop.

V procesu ustvarjanja razvojno okolje postopoma vključevala otroke in jim povzročala veselje, užitek ob čudovitem okolju skupine, igralnih kotičkih.

Pri oblikovanju skupine sem uporabila individualno in kolektivno delo na dekorativne in uporabne umetnosti. Pri podrobnem ustvarjanju - razvojno okolje, upošteval potrebo po raznolikosti umetniških sredstva in materiali. Za ustvarjanje zanimivih del skupina predstavlja različne materialov: papir, blago, izdelki iz lesa.

Ustvarjalno Otrokovo delo z različnimi materiali, pri katerem ustvarja uporabne in estetsko pomembne predmete in izdelke za igro ali okrasitev vsakdanjega življenja, zapolnjuje njegov prosti čas z zanimivimi in smiselnimi dejavnostmi ter razvija zelo pomembno sposobnost, da se sam ukvarja s koristnim in zanimivim. aktivnosti. Poleg tega imajo otroci v procesu dela z različnimi materiali priložnost občutiti raznolikost njihovih tekstur, pridobiti široko razumevanje njihove uporabe, metode obdelave.

Skupina predstavlja albume, ilustracije, fotografije, ki prikazujejo dela, izvedena v tehniki dekorativne in uporabne umetnosti.

Glavni oder

Na glavnem odru sem naredil načrt spoznavanja otroci z umetnostjo in obrtjo. (Priloga 1)

Spoznavanje ljudi umetnosti in obrti vključevala različne vrste otrok aktivnosti:

Didaktične igre:

"Kakšna ptica?", "Sled in barva" "Loto", "Kaj manjka?", "Zberi celoto", "Najdi par", "Pobarvaj igračo", "Katera igrača je nenavadna?". Sestavil sem kartoteko didaktičnih iger za spoznavanje otroci z nanosom ljudske umetnost. (Priloga 2)

Pogovori:

"Potovanje v domovino Khokhloma"(Priloga 3, "Filimonovskaya igrača"(Priloga 4, "Zgodovina slike Gorodets"(Priloga 5, "Zgodba o Ivanu Tsareviču"(na podlagi slike Gzhel, "V naselju Dymkovo", "V umetnikovem ateljeju", "Tehnologija za proizvodnjo igrač Dymkovo" (Priloga 6).

Razvoj govora.

Ročna dela dajejo bogat material za razvoj govora. Z njihovo pomočjo lahko sestavite opisne zgodbe na podlagi igrač (igrače Dymkovo, ljudska igrača - matrjoška ali pa si izmislite pravljice. Aktivirano slovar: cvetlični ornament, koder, čep, trava, element, "Zlata Khokhloma", Dymkovskaya, Gzhel, sejem, krošnjar.

Leposlovje:

branje poezije: M. G. Smirnova "Pesmi o Dymki", A. Djakova "Vesela meglica", V. V. Gavrilova "Puran", "vodonosec", P. Sinjavski "Khokhloma slika", V. Nabokov "Khokhloma" (Priloga 7);

Branje odlomka iz knjige N. Bednika "Khokhloma" (o zgodovini Khokhloma slikarstva);

Učenje poezije na pamet;

Izdelovanje ugank.

Otroci se seznanijo z ljudskimi pravljicami in otroškimi pesmicami, kar omogoča vključevanje umetniškega ustvarjalnost in umetniško izražanje.

Glasbene dejavnosti

Ruska ljudska glasba je tesno povezana s folkloro, običaji in obredi, ljudskim izročilom, prazniki in ljudsko glasbo. Zato lahko seznanjanje z ljudskimi obrtmi dopolnimo z glasbeno vzgojo predšolski otroci.

Učenje otroških pesmic, ruskih ljudskih pesmi.

Vizualne dejavnosti

Umetniki so stoletja opazovali živalski svet, lepoto ptic, pestrost rastlin, videli in občutili harmonijo narave. Potem se je njena lepota, sorazmernost, racionalnost, urejenost odrazila v vzorcih dekorativne slike. Vsebujejo podobe ljudi, živali in ptic, rastlinske vzorce in okraske.

risanje:

Barvanje planarnih silhuet barve: "Matrjoška", "Pravljične ptice" "Dymkovski konj";

Risarski elementi slike Dymkovo in Khokhloma;

Posoda "gžel"(Grelnik vode, "Khokhloma"(krožniki, vrč, "Gorodetsova slika" (vrč, okrasne deske) .

Seja spoznavanja otroci z nanosom ljudske umetnost"Ljubljena lepotica" (Priloga 8);

zabava za uvajanje otrok z nanosom ljudske umetnost"Nežno modri čudež" (Priloga 9).

Modelarstvo:

"Dymkovo Lady", "Koza na podlagi igrače Dymkovo", jedi "Khokhloma".

Izdelke ljudskih obrtnikov vzgaja otroci pozoren in skrben odnos do okolja okolju, Ker dekorativne in uporabne umetnosti njegovi motivi so blizu naravi.

Z otroki ne izvajam samo kolektivnega, ampak tudi individualnega dela. Analiziram izpolnjevanje naloge kakovosti dela otrok, odnos do dejavnosti.

Učno gradivo izbiram ob upoštevanju starost, individualne značilnosti otroci in tema lekcije. Postopoma kompliciram.

Za razvoj ustvarjalnih sposobnosti Uporabljam netradicionalne tehnike risanja, modeliranje silhuet, risarske vaje in eksperimentiram z različnimi likovnimi materiali. Pri svojem delu uporabljam pobarvanke vseh vrst. (Priloga 10)

Za uspešno izvedbo zadanih nalog tesno sodelujem z učitelji in starši. Tako sodelovanje določa ustvarjalni in kognitivno naravo procesa, razvoj ustvarjalnih sposobnosti otrok, določa njegovo učinkovitost.

Interakcija z učitelji prispeva: pogovori, posvetovanja o razvoj ustvarjalnih sposobnosti in uporaba netradicionalnih tehnik risanja; posvetovanje « Umetnost in obrt v predšolskih izobraževalnih ustanovah» (Dodatek 11, vodenje mojstrskega tečaja ( "Folk punčka iz cunj", "Slikanje na tkanini", "Ruska matriška"); seminarji- delavnice: eden od seminarjev je bil posvečen snovanju predmetnospecifičnih razvojno okolje v predšolskih vzgojnih ustanovah; prikaz odprte lekcije o okrasna risba na temo: "Žostovski pladnji" (Priloga 12); izdelava domačih glasbil.

Za sodelovanje s starši sem sestavila dolgoročni načrt. (Priloga 13) Interakcija s starši predpostavlja: individualna posvetovanja in pogovori, priporočila, mape, informacijske stojnice, demonstracije odprtih razredov, delavnice, mojstrski razred "Risanje z zdrobom kot razvojno orodje fine motorične sposobnosti rok predšolski otroci" Starši dobijo informacije na srečanjih, v individualnih pogovorih in posvetih (Priloga 14).

Zahvaljujoč skupni organizaciji predmetnih dejavnosti s starši, razvojno okolje, uporaba različnih oblik dela za seznanjanje z ljudskim umetnosti in obrti se je stopnja ustvarjalnih sposobnosti otrok znatno povečala. Otroci so samostojno začeli razlikovati sloge znanih vrst dekorativno slikanje, se naučil ustvarjati ekspresivne vzorce na papirju in tridimenzionalnih predmetih.

Torej tema umetnosti in obrti v vrtcu je zelo zanimiva in večplastna, pomaga razvijati ne le ustvarjalno osebnost, temveč pri otrocih vzgaja tudi integriteto, ljubezen do rodne zemlje, domovine.

Končna diagnostika je bila organizirana podobno kot na začetku dela.

Spremljanje nam je omogočilo ovrednotenje rezultatov pedagoškega vpliva na otroci različnih stopenj ustvarjalnega razvoja.

Diagnostični rezultati za učence pričati na splošno o pozitivni dinamiki spremljanih kazalnikov. Od 24 študentov ima 5 ljudi raven znanja iz umetnosti in obrti srednja raven, 4 osebe - z srednje do visoko. Kot rezultat, več kot dve leti raven spretnosti in sposobnosti umetnost in obrt za predšolske otroke dvignila z nizke ravni na povprečje stopnja – 7 oseb, s povprečje do visoke – 3 osebe.

Tako smo kot rezultat opravljenega dela ugotovili, da je namensko, sistematično in načrtno delo na uvajanju otroke, stare 5-6 let, spodbujamo k ukvarjanju z umetnostjo in obrtjo:

Pridobivanje poglobljenega znanja o ljudski obrti;

O kakovosti in zmožnostih različnih materialov ter pridobivanje praktičnih veščin pri delu z različnimi vizualnimi materiali;

razvoj umetniški okus, sposobnost videti lepo okoli sebe, izraziti svoje vtise;

Izražanje čustvenega odnosa skozi vaše ustvarjanje;

Pojav želje po delu in obvladovanju lastnosti rokodelstva;

Pojav zanimanja za zgodovino in kulturo našega naroda.

Končna faza

Na zadnji stopnji razvoja sem skupaj z otroki, starši in učitelji ustvaril mini muzej « umetnosti in obrti» . (Priloga 15)

zaključki:

Izvajanje razvoja je potekalo ob upoštevanju načel sistematičnosti, ob upoštevanju starostne značilnosti, povezovanje, koordinacija dejavnosti, kontinuiteta, interakcija vzgojitelja z otroki in starši v vrtcu;

U otroci ugotovljeno je bilo zvišanje ravni razvoj senzomotorične sposobnosti;

V izvedbo tega projekta je bilo mogoče vključiti starše;

Otroci so se učili uporabe gradiva organizirano v skupini "Kotiček ustvarjalnost» in "Mini muzej" v samostojnih proizvodnih dejavnostih;

Ustvaril čustveno ugodno sreda vzpostaviti harmonične odnose med odraslimi in otroki.

Kot rezultat izvedbe razvoja je bil zastavljeni cilj dosežen: l otroci oblikovali so se temelji umetnostne kulture preko ljudske dekorativne umetnosti.

V prihodnosti nameravam nadaljevati z delom na poznanstvih otroci z ljudsko umetnostjo in obrtjo, vključite več dejavnosti ustvarjalna narava. Še naprej uporabljajte različne oblike spoznavalnega dela otroci z ljudsko umetnostjo: potovalne aktivnosti, druženja, širitev uporabe ITC tehnologij. Še naprej izvajajte projektno-raziskovalno metodo pri pouku.

Bibliografija

1. Gribovskaya A. A. Kolektiv ustvarjalnost predšolskih otrok. -M.: Kreativni center Sfera, 2005.

2. Komarova T. S., Sakulina N. P. Vizualne dejavnosti v vrtcu. Priročnik za vzgojitelje. -M .: Izobraževanje, 1973.

3. Komarova T. S. "Likovne dejavnosti v vrtcu" (za razrede z otroki 2-7 let). – M.: "Mozaik-sinteza", 2006.

4. Komarova T. S. Narodnoe umetnost pri vzgoji predšolskih otrok. - M.: Pedagoško društvo Rusije, 2005.

5. Skorolupova O. A. »Spoznanje predšolski otroci z rusko ljudsko umetnostjo in obrtjo» (cikel lekcij za otroci) . M.: "Mozaik-sinteza", 2006.

6. Solomenikova O. A. "Veselje ustvarjalnost» (seznanitev otroci z ljudsko umetnostjo, za razrede z otroki 5 – 7 let). -M.: "Mozaik-sinteza", 2006.

7. Flrina E. A. Likovna umetnost ustvarjalnost predšolskih otrok. - M.: Uchpedgiz, 1956.

8. Khalezova N. B. "Ljudska plastika in dekorativni manekenstvo v vrtcu". Priročnik za vzgojitelje. -M .: Izobraževanje, 1984.

9. Chusovskaya Uvod v ljudske umetnosti in obrti umetnost v predšolski vzgojni ustanovi. - M.: Arkti, 2011.

?19

Ministrstvo za izobraževanje in znanost Ruske federacije
Državna izobraževalna ustanova za visoko strokovno izobraževanje "Tyvin State University"
Pedagoška šola Kyzyl
Posebnost 050704 - "Predšolska vzgoja"
(povečana raven)

Umetniške sposobnosti za vizualno dejavnost kot sredstvo za razvoj osebnostnih lastnosti predšolskega otroka

Tečajna naloga

Opravila: dijak 3. “B” letnika
Predšolski oddelek
Togbool O.M.
Znanstveni nadzornik: Leonova A.I.

Kizil-20
Vsebina

Uvod

1.1. Umetniške sposobnosti kot sredstvo za razvoj človekovih osebnostnih lastnosti
1.2. Sposobnosti za vizualno umetnost
1.3. Stopnje oblikovanja umetniških sposobnosti za vizualno dejavnost ... 9 ...
1.4. Pogoji in sredstva za razvoj umetniških sposobnosti
Poglavje 2. Empirične raziskave.
2.1. Metodologija preučevanja likovnih sposobnosti predšolskih otrok………………………………………………………………… …?
2.2. Analiza rezultatov raziskave…………………………………………… ……?
Zaključek………………………………………………………………………….?
Seznam uporabljene literature

Uvod

Problem razvoja sposobnosti predšolskih otrok je danes v središču pozornosti številnih raziskovalcev in praktikov, ki delujejo na področju vzgoje in izobraževanja. O tem priča veliko število objavljenih člankov, učnih pripomočkov, zbirk iger in vaj tako o razvoju različnih duševnih procesov v tej starosti (mišljenje, pozornost, spomin, domišljija, čustva) kot o razvoju različnih vrst splošne sposobnosti (zaznavne, intelektualne, ustvarjalne, mnemotehnične, kognitivne, motorične) in posebne orientacije (matematična, oblikovalska, glasbena, vizualna).
Ob vsej raznolikosti tem je mogoče prepoznati dva glavna trenda, ki označujeta ustvarjalni razvoj problematike razvoja sposobnosti predšolskih otrok in njen vstop v prakso: prvi je povezan s preučevanjem posameznih sposobnosti in duševnih procesov, z uvajanje posebnih programov usposabljanja za njihov razvoj (razvoj spomina, govora itd.) v sistem predšolske vzgoje; drugi - z integracijo posameznih vrst sposobnosti v podsistem (duševne sposobnosti, umetniške, estetske) in razvojem celovitih metod za njihov razvoj.
Zato se praktična izvedba teh pristopov razlikuje.
S problemom razvoja vizualne ustvarjalnosti otrok se je ukvarjal A.V. Bakušinski, D.B. Bogojavlenskaja, L.A. Wenger, N.A. Vetlugina, T.G. Kazakova, V.I. Kireenko, T.S. Komarova, N.V. Rozhdestvenskaya in drugi Znane so raziskave na tem področju G.G. Grigorieva, N.A. Dudina, T.V. Labunskoy, T.Ya. Shpikalova in drugi.
Vendar pa praktični vidik izvajanja naloge razvoja umetniških sposobnosti predšolskih otrok s pomočjo likovne ustvarjalnosti ostaja premalo razkrit, saj se mnoga stališča glede psiholoških in umetniških pogojev za oblikovanje sposobnosti hitro spreminjajo, generacije otrok se spreminjajo. Temu primerno se mora spremeniti tudi tehnologija dela učiteljev.
Sodobne pedagoške in psihološke raziskave dokazujejo potrebo po likovnem pouku za duševni in estetski razvoj predšolskih otrok. V delih A.V. Zaporozhets, V.V. Davidova, N.N. Poddjakov je ugotovil, da lahko predšolski otroci v procesu objektivne senzorične dejavnosti, vključno z risbo, poudarijo bistvene lastnosti predmetov in pojavov, vzpostavijo povezave med posameznimi pojavi in ​​jih odražajo v figurativni obliki. Ta proces je še posebej opazen pri različnih vrstah praktičnih dejavnosti: oblikujejo se splošne metode analize, sinteze, primerjave in kontrasta, razvija se sposobnost samostojnega iskanja načinov za reševanje ustvarjalnih problemov, sposobnost načrtovanja svojih dejavnosti in razkrivajo se ustvarjalni potenciali. .
To pomeni potrebo po vadbi ne le likovne umetnosti, ampak tudi posebnih vrst vizualne ustvarjalnosti, vključno z risbo.
Ta problem je aktualen, kar potrjuje dejstvo, da je risarsko delo v sodobnih razmerah pedagoškega procesa v glavnem izven razreda in se izvaja v obliki skupnih ali samostojnih dejavnosti otrok, kar prispeva k oblikovanju in razvoj otrokovega osnovnega znanja, veščin in spretnosti pri risanju.
Opazovanja učne prakse v starejši skupini so pokazala, da otroci radi rišejo in rišejo z velikim veseljem, vendar so tehnične in vizualne sposobnosti otrok ocenjene na povprečni ravni. To se zgodi zaradi dejstva, da se v vrtcu ne posveča ustrezne pozornosti pouku risanja in v tem primeru je učenje težko.
Predmet študija: proces razvoja umetniških ustvarjalnih sposobnosti pri otrocih starejše predšolske starosti.
Predmet raziskave: sredstva za razvoj umetniške ustvarjalnosti pri otrocih starejše predšolske starosti.
Namen študije: raziskati umetniško ustvarjalnost otrok starejše predšolske starosti.
Raziskovalni cilji:
1.Analizirajte metodološko literaturo o tem vprašanju.
2. razkrivajo pojem in bistvo umetniških in ustvarjalnih sposobnosti.
3. Razviti metodološka priporočila za vzgojitelje o razvoju umetniških ustvarjalnih sposobnosti.
Raziskovalne metode: test.

Poglavje I. Teoretične osnove problema vloge umetniških sposobnosti v vizualni dejavnosti kot sredstvo za razvoj osebnostnih lastnosti

1.1. Umetniške sposobnosti kot sredstvo za razvoj osebnostnih lastnosti.

Različni raziskovalci so že večkrat poskušali določiti vsebino sposobnosti.
V psihologiji je bila razvita trdna metodološka osnova za preučevanje splošnih in posebnih sposobnosti, pridobljeno bogato stvarno gradivo in podana njegova smiselna interpretacija. Psihologija sposobnosti je eden teoretično in praktično najbolj pomembnih problemov psihološke znanosti. Ustreznost dela na diagnostiki sposobnosti je odvisna predvsem od praktičnega pomena tega problema. Diagnostične metode so potrebne za zgodnjo diagnozo sposobnih in nadarjenih otrok, za odkrivanje izraza njihovih ustvarjalnih umetniških sposobnosti.
Glavne določbe teorije sposobnosti so povezane z rešitvijo naslednjih vprašanj: Kaj so sposobnosti? Kakšna je njihova vsebina? Struktura? Korelacija z znanjem, sposobnostmi, veščinami? Kakšni so vzorci in pogoji za razvoj sposobnosti? Kako so sposobnosti povezane z nagnjenji? Kaj je mišljeno z ustvarjanjem sposobnosti?
Definicij sposobnosti je veliko.
1. Sposobnosti so individualne psihološke značilnosti, ki eno osebo razlikujejo od druge in so povezane z uspešnostjo opravljanja katere koli dejavnosti ali številnih vrst dejavnosti.
2. Sposobnosti - skupek lastnosti človeške osebnosti, ki zagotavlja relativno enostavnost in visoko kakovost obvladovanja določene dejavnosti in njenega izvajanja.
3. Sposobnosti so osebnostne lastnosti, od katerih je odvisna možnost izvajanja in stopnja uspešne dejavnosti.
4. Sposobnosti ni mogoče obravnavati zunaj osebnosti. Sposobnosti so del osebnostne strukture, ki ob aktualizaciji v določeni dejavnosti določa lastnosti slednje.
5. Umetniške sposobnosti – dopolni definicije
6. Ustvarjalne sposobnosti - ??????
Ključ do razkrivanja vsebine in strukture sposobnosti je analiza psiholoških zahtev, ki jih človeku postavljajo različne vrste dejavnosti. Z drugimi besedami, ugotoviti je treba, brez katerih lastnosti (kakovosti, značilnosti) osebe je nemogoče opravljati to (ali katero koli) vrsto dejavnosti. Zato je potrebna analiza dejavnosti na splošno ali njene specifične vrste. Opravljanje katere koli vrste dejavnosti zahteva določen sistem znanja, spretnosti in sposobnosti. Zato je pri določanju vsebine sposobnosti v ospredju vprašanje njihovega razmerja z znanjem, sposobnostmi, veščinami.
Strokovnjaki ločijo splošne in posebne sposobnosti. Med splošne sposobnosti vključujejo duševne funkcije (procese): sposobnosti občutenja, zaznavanja, spomina, mišljenja, domišljije, pozornosti, psihomotorične sposobnosti. Pri določeni osebi je lahko vsaka od sposobnosti izražena v različni meri. Na primer, sposobnost zaznavanja se ocenjuje po naslednjih parametrih: glasnost, natančnost, popolnost, novost, hitrost, čustvena bogatost. Sposobnost domišljije - novost, izvirnost, smiselnost itd. Psihomotorična sposobnost - do parametrov: hitrost, moč, tempo, ritem, koordinacija, točnost in točnost, plastičnost in spretnost.
Tako lahko sklepamo, da likovna ustvarjalnost, tako kot druge, vpliva na razvoj osebnostnih lastnosti.

1.2. Sposobnosti za vizualno umetnost.
V zvezi z vizualno dejavnostjo je pomembno izpostaviti vsebino sposobnosti, ki se manifestirajo in oblikujejo v njej, njihovo strukturo in pogoje razvoja. Samo v tem primeru je mogoče namensko razvijati metodiko razvojnega pouka likovne umetnosti.
Različni raziskovalci so večkrat poskušali določiti vsebino sposobnosti vizualne dejavnosti. Za razliko od vsebine sposobnosti za druge vrste dejavnosti sta vsebina in struktura teh sposobnosti v določeni meri razkriti in predstavljeni v psihološki in pedagoški literaturi.
Vizualna ustvarjalnost je refleksija okolja v obliki specifičnih, čutno zaznanih vizualnih podob. Ustvarjena slika (zlasti risba) lahko opravlja različne funkcije (kognitivne, estetske), saj je ustvarjena za različne namene. Namen risbe nujno vpliva na naravo njene izvedbe.
Kombinacija dveh funkcij v umetniški podobi - podobe in izraza - daje dejavnosti umetniški in ustvarjalni značaj, določa posebnosti indikativnih in izvršilnih dejanj dejavnosti. Posledično določa tudi specifičnost sposobnosti za tovrstno dejavnost.
V IN. Kiriyenko obravnava sposobnost vizualne dejavnosti kot nekatere lastnosti vizualne percepcije, in sicer:
sposobnost zaznavanja predmeta v kombinaciji vseh njegovih lastnosti kot stabilne sistemske celote, tudi če nekaterih delov te celote trenutno ni mogoče opazovati. Na primer, če v oknu vidimo samo glavo človeka, je ne zaznavamo kot ločeno od telesa (celovitost zaznave);
- sposobnost vrednotenja odstopanj od navpične in vodoravne smeri na risbi;
- sposobnost ovrednotenja stopnje približevanja določene barve beli;
- sposobnost ovrednotenja predvidenih znižanj.
Vendar pa izbrane sposobnosti omogočajo le oblikovanje bolj ali manj natančne predstave o upodobljenem predmetu in ne omogočajo njegove upodobitve. Poleg tega tovrstne sposobnosti ne omogočajo ustvarjanja izrazite ustvarjalne podobe.
B.S. Kuzin identificira le vodilne in podporne lastnosti sposobnosti vizualne ustvarjalnosti. Hkrati meni, da so vodilne lastnosti ne le ustvarjalna domišljija, ampak tudi razmišljanje, ki zagotavlja izbiro glavnega, bistvenega v pojavih resničnosti, posploševanje umetniške podobe, vizualni spomin, čustveni odnos do zaznanega in prikazanega. pojav, namenskost in volja, podporne pa so naravna občutljivost vizualnega analizatorja, ki vam omogoča, da natančno prenesete obliko, razmerja, razmerja svetlobe in sence itd., Senzorično-motorične lastnosti risalne roke.
V študijah T.O. Komarova je o problemu senzorične vzgoje predšolskih otrok proučevala razmerje med senzorično vzgojo in poučevanjem vizualnih dejavnosti otrok, predstavila vsebino in dokazala možnost razvoja številnih njihovih senzoričnih sposobnosti in osebnostnih lastnosti. V bistvu je bila razvita struktura senzoričnih sposobnosti, ki se manifestirajo in oblikujejo v likovni ustvarjalnosti v pogojih razvojnega izobraževanja otrok:
-zmožnost ciljnega analitično-sintetičnega zaznavanja upodobljenega predmeta;
- sposobnost oblikovanja splošne predstavitve, ki odraža značilnosti in lastnosti številnih predmetov, ki jih je mogoče prenesti na sliko;
- sposobnost ustvarjanja podobe predmeta na podlagi obstoječe upodobitve v skladu z materialom, tehniko in vizualnimi zmožnostmi tovrstne dejavnosti;
- sposobnost izvajanja kompleksa gibov pod vizualnim nadzorom;
- zmožnost zaznavanja ustvarjene in zaključene podobe ter čutnega vrednotenja le-te po obstoječi zamisli;
- sposobnost ustvarjanja podobe na podlagi operiranja s predstavami, t.j. privabljanje predhodno nabranih čutnih izkušenj in njihovo preoblikovanje s pomočjo domišljije.
Čeprav avtor te zmožnosti imenuje »senzorične«, vsebinska analiza pokaže, da je prevladujoča sposobnost zaznavanja združena s sposobnostjo mišljenja, spomina, predstav in domišljije. Posledično so v resnični dejavnosti vse sposobnosti v kompleksni sistemski kombinaciji, ki jo določajo cilji in cilji vizualne dejavnosti.????
Kasneje je T.S. Komarova je opozorila na ročne spretnosti kot edinstveno kompleksno senzomotorično sposobnost, ki jo je mogoče in je treba razviti v predšolski dobi. Struktura te sposobnosti ima tri komponente:
-tehnika risanja (metode pravilnega držanja svinčnika, čopiča in obvladovanje racionalnih tehnik njihove uporabe, obvladovanje tehnike črte, poteze, točke).
-oblikovalna gibanja (gibanja, namenjena prenosu oblike predmeta).
-regulacija risarskih gibov glede na številne lastnosti (tempo, ritem, amplituda, sila pritiska.): gladkost gibov, kontinuiteta, ohranjanje smeri gibov v ravni črti, loku, krogu, možnost spreminjanja smeri gibanje pod kotom, prehod iz enega giba v drugega, sposobnost podrejanja gibov sorazmerno segmentom po dolžini slik ali njihovih delov po velikosti.
Razvoj vseh gibov vpliva na oblikovanje osebnostnih lastnosti, kot so vztrajnost, samostojnost, disciplina, sposobnost dokončanja začetega dela, natančnost itd.
Tako se z razvojem osebnosti razvijajo sposobnosti vizualne dejavnosti.

1.3. Faze oblikovanja sposobnosti vizualne dejavnosti

Prepoznavanje otrokovih sposobnosti in njihov pravilen razvoj je ena najpomembnejših pedagoških nalog. Odločiti se je treba ob upoštevanju otrokove starosti, duševnega razvoja, izobraževalnih pogojev in drugih dejavnikov.
Razvoj otrokovih likovnih zmožnosti bo obrodil sadove le, če bo poučevanje risanja in drugih oblik izvajal učitelj sistematično in sistematično. V nasprotnem primeru bo ta razvoj potekal po naključnih poteh in otrokove vizualne sposobnosti lahko ostanejo v embrionalnem stanju.
Razvoj sposobnosti upodabljanja je odvisen predvsem od gojenja opazovanja, sposobnosti videti značilnosti okoliških predmetov, jih primerjati in poudarjati značilno. Hkrati ne moremo prezreti starosti otrok in zato od 3-4 let starega otroka zahtevati zapleteno strukturo zapletov, tudi če začnejo trenirati zelo zgodaj. Njegovo razmišljanje še ni doseglo potrebne ravni za rešitev problema, ki ga starejši predšolski otrok z ustreznim usposabljanjem zlahka reši.
Znano pa je, da so lahko otroci iste starosti na različnih stopnjah razvoja. To je odvisno od vzgoje in splošnega razvoja otroka. Učitelj na to ne sme pozabiti, saj... Individualni pristop do otroka je eden glavnih pogojev za uspešno vzgojo in izobraževanje.
Pedagogija ne obravnava razvoja otroka kot preprost kvantitativni proces rasti, temveč kot kvalitativne spremembe njegovih fizičnih in duševnih lastnosti pod vplivom okolja, predvsem vzgoje in usposabljanja.
V razvoju sposobnosti je predfino obdobje.
Ta prva faza v razvoju otrokovih likovnih sposobnosti se začne od trenutka, ko vizualni material - papir, svinčnik, barvice, kocke - prvič pade v otrokove roke. V pedagoški literaturi se to obdobje imenuje "predfigurativno", ker še vedno ni podobe predmeta in ni niti ideje ali želje, da bi nekaj upodobili. To obdobje ima veliko vlogo pri nadaljnjem razvoju vizualnih sposobnosti. Otrok se seznani z lastnostmi materialov in obvlada različne gibe rok, ki so potrebni za ustvarjanje grafičnih oblik.
Če material najprej pade v roke otrokom, starim 5-6 let in 2-3 leta, potem starejši otroci seveda hitreje pridejo do ideje, saj Imajo več izkušenj z razumevanjem sveta okoli sebe. Malo otrok lahko sam obvlada vse gibe in potrebne oblike, ki so jim na voljo. Učitelj mora otroka voditi od nehotenih gibov do njihovega omejevanja, do vidnega nadzora, do raznolikih oblik gibanja, nato do zavestne uporabe pridobljenih izkušenj pri risanju. To kaže na nadaljnji razvoj sposobnosti. Skozi asociacije se otroci naučijo najti podobnosti v najpreprostejših oblikah in linijah s katerim koli predmetom. Takšne asociacije se lahko pojavijo nehote, ko eden od otrok opazi, da je njegova poteza ali brezoblična gmota gline podobna znanemu predmetu.
Običajno so otrokove asociacije nestabilne: na isti sliki lahko vidi različne predmete.
Združenja pomagajo premakniti delo, kot je načrtovano. Eden od načinov takšnega prehoda je zgraditi obliko, ki jo je dobil po naključju. Ko otrok prepozna predmet v narisanih črtah, ga zavestno ponovno riše in ga želi znova upodobiti. Takšna risba začne govoriti o novi, višji stopnji v razvoju vizualnih sposobnosti, ker nastala je kot rezultat oblikovanja.
Včasih morda ne gre za popolno ponovitev celotne slike, temveč za dodajanje nekaterih podrobnosti povezani obliki: roke, noge, oči za osebo, kolesa za avto itd.
Veliko vlogo pri tem ima učitelj, ki z vprašanji otroku pomaga ustvariti sliko, na primer: »Kaj si narisal? Kako lepa okrogla žoga! Nariši še eno tako."
Za vizualno obdobje v razvoju sposobnosti je značilen nastanek zavestne podobe predmetov. Začne se, ko otrok začne prepoznavati predmet v »črkačkih«. To bo začetek vizualnega obdobja v razvoju sposobnosti. Dejavnost postane ustvarjalna. Tu se lahko postavijo naloge sistematičnega poučevanja otrok.
Prve slike predmetov pri risanju in modeliranju so zelo preproste, manjkajo jim ne le podrobnosti, ampak tudi deli glavnih značilnosti. To je razloženo z dejstvom, da ima majhen otrok še vedno slabo razvito analitično-sintetično razmišljanje in s tem jasnost poustvarjanja vizualne podobe, slabo razvito koordinacijo gibov rok in še nima tehničnih veščin.
V starejši starosti s pravilno izvedenim izobraževalnim delom otrok pridobi sposobnost prenašanja glavnih značilnosti predmeta, pri čemer opazuje njihovo značilno obliko.
V prihodnosti, ko otroci pridobijo izkušnje in obvladajo vizualne spretnosti, jim lahko dajo novo nalogo - naučiti se upodabljati značilnosti predmetov iste vrste, pri čemer prenašajo glavne značilnosti, na primer: pri upodobitvi ljudi - razlika v oblačilih, potezah obraza, v upodobitvi dreves - mlado drevo in staro itd.
Otroška prva dela odlikuje nesorazmerje delov. To je razloženo z dejstvom, da sta otrokova pozornost in razmišljanje usmerjena samo na del, ki ga upodablja v tem trenutku, ne da bi ga povezal z drugim, zato je njegova neskladnost s proporci. Vsak del nariše v takšni velikosti, da se naenkrat prilega vsem zanj pomembnim podrobnostim. Postopoma pod vplivom splošnega razvoja in učenja otrok pridobi sposobnost razmeroma pravilnega prenosa sorazmernih razmerij med predmeti in njihovimi deli.
Včasih otroci namerno kršijo proporce, saj želijo prenesti svoj odnos do slike. Na primer, poveljnik, ki hodi spredaj, je dvakrat višji od vojakov. To ne pomeni, da so otroci že osvojili vizualne spretnosti in lahko delajo samostojno. V tej zavestni kršitvi proporcev je narejen prvi poskus ustvarjalnosti, ustvarjanja podobe.???????
Na prvih stopnjah razvoja vizualnih sposobnosti otrok ne razmišlja o razporeditvi predmetov. Umešča jih na svoj papirni prostor ne glede na logično povezanost.
Vsi objekti pridobijo določeno lokacijo, ko je njihova povezava vnaprej določena z vsebino. Na primer hiša, v bližini katere raste drevo. Za združevanje predmetov se zemlja prikaže v obliki ene črte (včasih otrok nariše drugo črto nad prvo črto, da se prilega več predmetov).
Tako starejši predšolski otroci, ki so šli skozi številne vizualne stopnje, začnejo poskušati bolj realistično upodabljati predmete in pojave, pravilno prenašajo obliko, razmerja, barvo, razporeditev predmetov, njihova risba začne pridobivati ​​ustvarjalni značaj.

1.4. Pogoji in sredstva za razvoj umetniških sposobnosti.

Z besedno zvezo »sposobni otroci« s tem poudarimo, da obstaja posebna kategorija otrok, ki se kvalitativno razlikuje od svojih vrstnikov. Posebna literatura nenehno veliko piše o njihovi ekskluzivnosti. Ne da bi se dotaknili vsebinske plati teh razprav, ugotavljamo, da je ta pristop pošten in upravičen. Res, narava svojih darov ne deli enakomerno in nekomu daje »brez mere«, brez varčevanja, nekoga pa »zaobide«.
Človek je sposoben ustvarjalno razmišljati in delovati in nedvomno je to najčudovitejše darilo narave. Naj opozorimo, da so vsi označeni s tem “darilom”. Očitna pa je tudi misel, da narava nekatere s svojimi darovi nagradi bolj, druge manj. Sposoben se običajno imenuje nekdo, čigar dar očitno presega določene povprečne sposobnosti, sposobnosti večine.
Te na prvi pogled povsem teoretične raziskave na koncu omogočajo boljše razumevanje zelo realnih praktičnih pedagoških problemov. V pedagoški znanosti je treba s konceptom »sposobnosti« povezati vsaj dva praktična problema:
- posebno usposabljanje in izobraževanje sposobnih otrok;
- delo za razvoj intelektualnih in ustvarjalnih potencialov vsakega otroka.
Zato razvoja problema ustvarjalnih sposobnosti v psiholoških in pedagoških raziskavah ne bi smeli obravnavati kot zasebno nalogo, namenjeno usposabljanju in izobraževanju otroške populacije (2 - 5% po različnih ocenah) - sposobnih otrok. Ta problem zadeva celoten javni izobraževalni sistem.
Na splošno velja, da vsebina določa oblike in metode dela, v nekaterih primerih pa je lahko v veliki meri vnaprej določena s samim organizacijskim pristopom.
To lastnost imajo splošni pristopi k organizaciji izobraževanja sposobnih otrok, vse jih je mogoče združiti v tri glavne skupine:
1. ločeno izobraževanje - posebne vzgojno-izobraževalne ustanove za sposobne in nadarjene otroke;
2. skupno in ločeno izobraževanje - posebne skupine, razredi za sposobne otroke v tradicionalni izobraževalni ustanovi;
3. sodelovalno učenje - organizacijski pristop, pri katerem se sposobni in nadarjeni otroci poučujejo v naravnem okolju, torej ko so izločeni iz kroga navadnih vrstnikov.
Vsaka od opisanih strategij ima prednosti in slabosti, o njih se pogosto razpravlja in je splošno znana.
Prvi dve možnosti sta najbolj priljubljeni v sodobni izobraževalni praksi zaradi svoje logične preprostosti in zunanje jasnosti. Vendar je treba opozoriti, da je slednje zelo pomembno. Treba je razumeti, da se v naši državi večina sposobnih otrok tradicionalno izobražuje v navadnih množičnih izobraževalnih ustanovah. To se dogaja in se bo dogajalo ne samo na podeželju, kjer so druge možnosti izobraževanja čisto fizično nedostopne, ampak tudi v velikih mestih, kjer imajo starši teoretično možnost izbire.
Na edinstveno manifestacijo ustvarjalnih vizualnih sposobnosti pri otrocih močno vpliva otrokovo okolje, pogoji njegove vzgoje in izobraževanja.
Psihologi so ugotovili, da otrok v svojih risbah pogosteje upodablja razmere okolja, v katerem odrašča, kaj vidi okoli sebe. Na primer, otrok, ki odrašča v disfunkcionalni družini, upodablja samo svojega očeta, hodi z njim itd., ker mati je posvečala manj pozornosti kot oče ali je sploh ni posvečala.
Razpoloženje otroka je zelo enostavno prepoznati po barvni shemi, ki jo uporablja. V zgornjem primeru se pogosteje uporabljajo dolgočasne, malo raznolike in celo mračne barve
Otrok, vzgojen v srečni in premožni družini, je zahvaljujoč družini in njenemu vplivu videl in opazil več. Posledično bo ustvaril mavrične risbe in največkrat z obogateno ploskev.
Eden od glavnih pogojev za razvoj ustvarjalne osebnosti predšolskega otroka je širok pristop k reševanju problemov estetskega odnosa do okolja. To nalogo je treba rešiti na vseh področjih otrokovega življenja: v odnosu do narave, sveta, ki ga je ustvaril človek, vključno z umetnostjo - v vseh vrstah dejavnosti. Seveda igra in likovna dejavnost ponujata velike možnosti za to.
Učitelj mora naravni proces otrokovega življenja in dejavnosti narediti ustvarjalen, tako da otroke postavi ne le v situacije umetniške, ampak tudi kognitivne, moralne ustvarjalnosti. In posebno delo pri pouku, igrah itd. mora organsko vstopiti v otrokovo življenje.
Drug najpomembnejši pogoj za razvoj otrokovih vizualnih sposobnosti je organizacija zanimivega, smiselnega življenja otroka v predšolski vzgojni ustanovi in ​​družini, ki ga obogati z živimi vtisi, zagotovi čustveno in intelektualno izkušnjo, ki bo služila kot osnova za nastanek idej in bo material, potreben za delo domišljije.
To izkušnjo ustvarja celoten sistem otrokove življenjske dejavnosti (opazovanja, dejavnosti, igre) in služi kot osnova za uresničevanje ustvarjalnosti v likovni dejavnosti.
Enotno stališče učiteljev in staršev pri razumevanju možnosti otrokovega razvoja in interakcije med njimi je eden najpomembnejših pogojev za razvoj vizualnih sposobnosti.
Drug pogoj za razvoj vizualnih sposobnosti je usposabljanje kot proces, ki ga organizira odrasel otrok, prenos in aktivna asimilacija vizualne dejavnosti kot celote (motivi, metode delovanja, celoten kompleksen sistem podob), tj. Obseg usposabljanja vključuje oblikovanje sposobnosti čustvenega odzivanja na svet okoli nas in potrebo po izražanju svojega pogleda na svet v umetniški obliki.
Narava v vsej svoji raznolikosti igra pomembno vlogo pri razvoju otrokovih ustvarjalnih vizualnih sposobnosti.
Otroke bi morali pogosteje peljati na izlete: v gozd, na jezero, na podeželje. Nujno je treba pritegniti otrokovo pozornost na njegovo lepoto, divje živali, vegetacijo in naravne pojave (sneg, dež).
Ko je otrok pravilno uveden v naravo, razvije pozitivno predstavo o svetu okoli sebe, čustvih, občutkih, kar lahko zelo jasno vpliva na njegove vizualne sposobnosti na bolje. Poznavanje narave, ljubezen do nje in zanimanje bodo otroka spodbudili k likovni umetnosti. Da bi uresničili otrokovo željo po prikazovanju lepote narave, ki jo vidi, ne boste potrebovali veliko: ležeči list, svinčniki, barve ali celo pisalo.
Obogatiti otrokovo znanje o naravi (živali, naravni pojavi), o obnašanju človeka v njej ipd. uporabite: diapozitive, video posnetke, risanke, ilustracije, literarna dela (pravljice, zgodbe, pesmi), vizualne pripomočke in še veliko več. Vsa ta sredstva so velikega pedagoškega in psihološkega pomena. Razvijajo otrokov estetski okus in kognitivno plat. Svetle barve lahko pri otroku ustvarijo odlično psihološko razpoloženje in navdih. Povsem možno je, da se otrokovi talenti pokažejo tudi na drugih področjih dejavnosti.
Tako se uporabljajo različni pogoji in sredstva za razvoj ustvarjalnih umetniških sposobnosti.

Poglavje II. Empirične raziskave.

2.1 Metodologija za preučevanje umetniških sposobnosti predšolskih otrok.

Teoretično preučevanje literature o tej problematiki nam je postavilo nalogo, da izvedemo empirično raziskavo.
Delo je potekalo v treh fazah, ki so predstavljale: ugotovitveni, formativni in kontrolni poskus.
Namen naše raziskave: ugotoviti umetniške sposobnosti pri otrocih starejše predšolske starosti.
Študija je bila izvedena na podlagi vrtca št.??????mesta??? območje???. Ali je (število otrok) sodelovalo v poskusu?, katera skupina?
Za izvedbo raziskave smo izbrali metodo E. Torrance.
Namen študije: preučiti ustvarjalno mišljenje otrok v starejši skupini, ki se kaže v umetniških dejavnostih.
1. vaja.

Zaključek

Problem razvoja sposobnosti predšolskih otrok je danes v središču pozornosti številnih raziskovalcev in praktikov, ki delujejo na področju vzgoje in izobraževanja. O tem priča veliko število objavljenih člankov, učnih pripomočkov, zbornikov
itd.................

Pojem »umetniška sposobnost« (sposobnost likovnega ustvarjanja) se najpogosteje nanaša na likovno dejavnost, v resnici pa zajema vsa področja umetnosti. Umetniška sposobnost- zmožnosti za umetniško ustvarjanje na določenem področju umetnosti, ki označuje stopnjo obvladovanja te dejavnosti tako v ideološkem smislu (zmožnost ustvarjanja ideje o umetniškem delu kot "lastnem svetu", ki bo vzbudila odziv od gledalca, poslušalca, bralca) in tehnično (sposobnost izbire ustrezne ideje umetniškega izraznega sredstva in spretnosti, zaradi katerih so ta sredstva učinkovita).

Problem diagnosticiranja in razvoja umetniških sposobnosti je eden osrednjih problemov psihologije ustvarjalnosti. Ima dokaj dolgo zgodovino in ne ravno srečno usodo. Čeprav je narava umetniške nadarjenosti zanimala mislece, znanstvenike in umetnike že od Aristotela dalje, je bilo do nedavnega na tem področju narejenega relativno malo. Edina izjema je študij glasbenih sposobnosti.

Zgodovina raziskovanja vizualnih umetnosti

Ernest Mayman

Vizualne sposobnosti so začeli aktivno preučevati v začetku 20. stoletja. V tem času se pojavljajo tri glavne smeri:

Preučevanje osebnostnih lastnosti ustvarjalcev, umetnikov in »nadnormalno« nadarjenih otrok za risanje. Iskanje razlik med nesposobnimi za risanje in nadarjenimi risarji, ki se ga je lotil E. Meiman, je omogočilo ugotoviti vzroke za nezmožnost risanja, ki se kažejo tako v pomanjkanju talenta (predvsem pa v posebnostih zaznavanja). , vidni spomin in sintetiziranje vida) in pri pomanjkanju vadbe.

Sam postopek risanja. F. Eyer je na primer preučeval postopek risanja v laboratorijskih pogojih, na podlagi česar je identificiral tehnične značilnosti nadarjenih risarjev.

Identifikacija sposobnosti za likovno ustvarjalnost, ki je v središču dela predstavnikov tretje smeri. N. Manuel opisuje trinajst komponent risarske sposobnosti: od vidnega spomina, sposobnosti opazovanja, kombiniranja, razlikovanja barv in velikosti do zanimanja za dejavnosti in splošne inteligence. N. Meyer, ki je vrsto let preučeval problem umetniških sposobnosti, je opredelil naslednje komponente umetniškega talenta: prirojene sposobnosti, estetsko odzivnost in kombinatorne sposobnosti.

D. McKinnon preučuje sposobnosti arhitektov, primerja osebne lastnosti, kazalnike inteligence in ustvarjalnosti znanih arhitektov s kontrolno skupino in obdelavo podatkov s faktorsko analizo. R. Holt raziskuje umetniške sposobnosti z vidika psihoanalize z uporabo projektivnih tehnik. Torrance proučuje dve skupini študentov glasbe – uspešnih skladateljev in dobrih izvajalcev. Prvi dobijo bistveno višje ocene na testih Torrance.

Oster preobrat v študiji vizualne dejavnosti in sposobnosti za likovno ustvarjalnost je naredil R. Arnheim. Njegova sistematična analiza vizualnega zaznavanja in vizualnega mišljenja nam je omogočila drugačen pogled na psihologijo vizualne ustvarjalnosti, njegove knjige pa so postale priročniki za umetnostne kritike in učitelje.

Pri nas so vizualne sposobnosti proučevali v različnih tradicijah, najbolj zanimive koncepte pa so predlagali predvsem učitelji. Eno od smeri (pogosto se imenuje "tradicionalna") predstavljajo razvijalci osnovnih programov za poučevanje likovne umetnosti (ta predmet v šoli se je dolgo imenoval "risanje") V.S. Kuzin, N.N. Rostovtsev in njihovi učenci. Druga smer je postala zelo priljubljena zaradi aktualizacije humanističnih vrednot in premika poudarka v izobraževanju od oblikovanja veščin tehničnega risanja k splošnemu kulturnemu razvoju otroka, njen ustanovitelj je B.M. Nemensky. A.A. Melik-Pashayev je predlagal obravnavo umetniških sposobnosti skozi prizmo koncepta "estetskega odnosa do resničnosti". Zanimiva je tudi smer, ki povezuje različne sfere umetnosti (večumetnostno izobraževanje), katere predstavnik je B.P. Jusov. Yu.A. Poluyanov razvija izobraževalni predmet "Likovna umetnost" v okviru koncepta razvojnega izobraževanja V.V. Davidova - D.B. Elkonina. Nič manj zanimiva ni smer problemskega pristopa k študiju likovne umetnosti, katere vidna predstavnica je L.B. Rylova.

Glavne težave pri psihološkem preučevanju vizualnih sposobnosti so v možnosti diagnosticiranja sfere, ki je povezana s konceptom "umetniške podobe", in tukaj lahko omenimo dela znanstvenikov, kot so D.N. Abrahamyan, A.L. Groysman, E.A. Lapina, D.A. Leontjev, N.A. Lepskaya, K.V. Selchenok, V. I. Strelchenko in drugi.

Tudi znani raziskovalci vizualnih umetnosti pri nas so N.N. Volkov, V.I. Kirienko, Z.A. Novlyanskaya, L.G. Savenkova, E.M. Torshilova, P. M. Yakobson in drugi.

Primer empirične raziskave umetniških sposobnosti

Veliko je študij, ki preučujejo umetniško nadarjene ljudi v primerjavi s kakšno kontrolno skupino. To je na primer študija J. Getzela. Preučeval je študente umetnosti na srednji šoli v Chicagu z uporabo običajnih osebnostnih vprašalnikov in testov, da bi ugotovil razlike v uspešnosti v primerjavi s kontrolno skupino študentov brez pomembnih umetniških sposobnosti.

Proučevali smo razvoj umetnikov v šestih letih poklicnega usposabljanja. Proučevali smo kognitivne procese, osebnostne lastnosti in vrednotne usmeritve 321 študentov visokošolskega umetniškega izobraževanja. Rezultate teh študij smo primerjali z ocenami šole in učiteljev po dveh kriterijih: »izvirnost« in »umetniški potencial« (umetniške možnosti).

Dijaki umetniške šole so bili v nasprotju s študenti bolj usmerjeni v estetske kot ekonomske in družbene vrednote, bili so odmaknjeni, vase zagledani, zasanjani in bolj radikalni v svojem vedenju. Umetnice so bile bistveno bolj samozavestne in močne od svojih vrstnic. Izkazalo se je, da imajo bodoče umetnice lastnosti, ki jih naša kultura tradicionalno povezuje z ženskim vedenjem. Avtor najde razlago za to dejstvo v dejstvu, da ima umetniško nadarjena oseba širši spekter občutkov in stremi k razširitvi čustvenega doživljanja.

Druga serija eksperimentov se je nanašala na proučevanje osebnih razlik med študenti različnih umetniških specializacij. Med bodočimi oblikovalci, oglaševalci, slikarji in učitelji likovne umetnosti je bila jasna razlika v vrednostnem sistemu. »Svobodni umetniki« so bili usmerjeni predvsem v estetske vrednote, nato v materialne in nazadnje v družbene. Bistvena razlika je bila v specializaciji in osebnostnih lastnostih. Bodoči slikarji so bili manj družabni, manj so sledili splošno sprejetim normam v svojem obnašanju, bolj zasanjani, manj izkušeni in prefinjeni, bolj zaupljivi in ​​naivni, manj konformistični kot dijaki drugih oddelkov.

Primer analitične identifikacije sestavin umetniških sposobnosti

V IN. Kireenko (1959) je na podlagi teoretične analize problema in empirične raziskave opredelil naslednje komponente:

Sposobnost celostnega gledanja

Sposobnost natančnega zaznavanja navpičnih in vodoravnih smeri

Sposobnost natančne ocene odstopanj od referenčnih smeri,

Sposobnost natančne ocene razmerij,

Sposobnost ocenjevanja "lahkih" odnosov,

Sposobnost ocene predvidenih znižanj,

Sposobnost barvanja

Vizualni spomin.

Poleg tega ta avtor nadalje dokazuje, da je treba »individualne razlike v zvezi z določeno dejavnostjo iskati predvsem v procesu vizualne percepcije in vizualnih predstavah, ki izhajajo iz tega«. Ena najpomembnejših sestavin likovnih sposobnosti v vizualnih umetnostih je sposobnost celostnega ali sintetičnega gledanja. Nič manj pomembne niso številne motorične reakcije in z njimi povezani mišični »občutki« ter sposobnost oblikovanja vizualno-kinestetičnih asociacij.

Metode za preučevanje umetniških sposobnosti

Mnogi raziskovalci za preučevanje vizualnih sposobnosti uporabljajo nabor metod, vključno z osebnimi in poklicno usmerjenimi vprašalniki, eksperimentalnimi postopki, ki identificirajo posamezne operativne sposobnosti, in metodami samoocenjevanja sposobnosti. Sklepi o stopnji umetniških sposobnosti v tem primeru so narejeni na podlagi posploševanja rezultatov ali oblikovanja določene strukture kakovosti.

Na primer, T.M. Khrustaleva je v svoji študiji o bodočih učiteljih likovne umetnosti (2003) pridobila nove zanimive podatke. Posebne vizualne sposobnosti so preučevali z uporabo: - "Diferencialno diagnostičnega vprašalnika" E.A. Klimov (kazalnik - nagnjenost k poklicem, kot je "oseba - umetniška podoba"); - P. Torranceov test (kodrasta oblika A); - "test cilja" Yupply; - Lewerenz vizualni spomin proporcijskega testa; - serija eksperimentov, namenjenih ugotavljanju spretnosti rok pri določeni dejavnosti - risanju; - vprašalnik "Likovne in grafične sposobnosti". Za preučevanje posameznih lastnosti predmetov T.M. Khrustaleva je z vprašalnikom ugotavljala individualne razlike v razmerju signalnih sistemov B.R. Kadirov; vprašalnik Ya. Strelyau; vprašalnik formalno-dinamičnih lastnosti individualnosti V.M. Rusalova; 16 PF R. Cattell; metode za diagnosticiranje osebnostne usmerjenosti B. Bassa in potrebe po doseganju Yu.M. Orlova. Za popolnejše in kakovostnejše razumevanje strukture predmetnih (likovnih in grafičnih) sposobnosti smo se v tej raziskavi zatekli k faktorski analizi. Faktorska analiza je omogočila identifikacijo 4 pomembnih faktorjev, ki so absorbirali 83,18 % celotne variance. Faktor 1 je vključeval kazalnike občutka za linijo, občutka za sorazmerje, občutka za simetrijo, zmožnost ustreznega prikaza realnosti in integralni kazalnik ročne spretnosti; označili so ga kot "vidno-motorična občutljivost". Drugi faktor je vključeval kazalnike tekočnosti, fleksibilnosti mišljenja, izvirnosti in koeficient kreativnega mišljenja, tj. tiste lastnosti, ki po definiciji P. Torrancea zagotavljajo razvoj ustvarjalne osebnosti. Imenuje se pri nas "ustvarjalnost". Faktor 3 je vključeval kazalnike temeljitosti materialne razvitosti, stopnje razvitosti likovnih in grafičnih sposobnosti ter reprodukcijskih sposobnosti (vizualni spomin). Označen je kot "sposobnost razvijanja umetniške podobe." Faktor 4 "Umetniški fokus motoričnih sposobnosti" absorbirani kazalniki sposobnosti za poklic, kot je "človek je umetniška podoba" in visoka stopnja razvoja motoričnih sposobnosti rok.

Zelo resen problem pri merjenju umetniške ustvarjalnosti je nenehna zmeda pojmov. Obstaja pojem "ustvarjalnost" (ustvarjalnost), ki preprosto pomeni sposobnost sprejemanja nestandardnih odločitev (ali sposobnost izvirne interpretacije razpoložljivih informacij, po A.N. Poddyakov). Ustvarjalnost najpogosteje merimo s Torranceovim ali Guilfordovim testom (čeprav tudi to ni možnost – testa nista dovolj veljavna). Toda ustvarjalnost je le ena komponenta (poleg mnogih drugih) v konceptu »sposobnosti ustvarjanja umetnosti«. Večina raziskovalcev kot glavni dejavnik umetniških sposobnosti navaja bodisi »sposobnost ustvarjanja umetniške podobe« bodisi »estetski odnos do realnosti« (A.A. Melik-Pashaev), ko govorijo o razvoju teh sposobnosti, pa tudi imenujejo predvsem estetske. razvoj ( E.M. Torshilova). V tem primeru se izkaže, da je vpliv »estetskega« ali »umetniškega« dejavnika na končni koncept veliko pomembnejši od vseh ostalih zgoraj naštetih dejavnikov. Ta vpliv je še posebej pomemben v našem času, ko je število vrst umetnosti ogromno in je izbira umetniških izraznih sredstev neomejena, zato umetniške sposobnosti praktično niso odvisne od prirojenih lastnosti, oziroma osebe, ki ima estetsko vid lahko izbere smer umetnosti, za katero ima nekatere prirojene sposobnosti. Neskladnost pojmov "ustvarjalnost" in "sposobnost za umetniško ustvarjanje" se nenehno čuti kot problem v pedagoških delih in v delih o psihologiji razvoja te sposobnosti (glej, na primer, Moskvina, G.M. Interakcija vrst umetnost v teoriji in praksi likovne vzgoje. Povzetek. Disertacija za kandidata pedagoških znanosti: 13.00.01. Iževsk, 2003).

Toda glavna težava preučevanja »estetskega odnosa do realnosti« ali »zmožnosti ustvarjanja umetniške podobe« je nezmožnost ustvarjanja standardizirane metodologije za njihovo merjenje. Možno je pridobiti le nekatere njegove posamezne parametre (glej na primer test S. Mednika ali vprašalnik o hiperekscitabilnosti M. Pichovskega). Izvedete lahko celo vrsto različnih testov, vendar glavnina pojava še vedno ostane "čez krov" meritev. Zato znanstveniki pridejo do zaključka, da je tukaj najboljša metoda strokovna ocena.

Če povzamemo rezultate nekaterih študij, lahko identificiramo seznam (kompleks, niz) nekaterih vodilnih lastnosti v strukturi umetniških sposobnosti, na primer:

Značilnosti ustvarjalne domišljije in mišljenja; - lastnosti vizualnega (glasbenega, motoričnega itd.) spomina, ki prispeva k ustvarjanju in ohranjanju živih podob; - razvoj estetskih občutkov, ki se kažejo v sposobnosti drugačne konstrukcije sestave zaznanega "informacijskega polja", v sposobnosti iskanja v tem polju tistega, kar povzroča čustveni odziv; - voljne lastnosti osebe, ki zagotavljajo pretvorbo načrta v resničnost ali potrebo po ukrepanju.

Literatura

1. Abramenkova V.V. Podoba jedrske energije v otroški sliki sveta // Vprašanja psihologije. - 1990. - št. 5. – Str.48-56.

2. Abrahamyan D.N. O značilnostih umetniške ustvarjalnosti: znanstveni in metodološki priročnik za učitelje in podiplomske študente. - Erevan, 1979.

3. Abrahamyan D.N. Splošni psihološki temelji likovne ustvarjalnosti (teoretični in metodološki vidiki problema). – M., 1994.

4. Abrahamyan D.N. Posebnosti umetniške domišljije in problemi psihologije osebnosti. M., 1985.

5. Hadamard J.. Študij psihologije izumiteljskega procesa na področju matematike. M., 1970. - 152 str.

6. Adaskina A.A. Značilnosti manifestacije estetskega odnosa v dojemanju resničnosti // "Vprašanja psihologije". - 1999. - št. 6. Str. 100-110.

7. Adaskina A.A. Umetniški talent // Psihologija nadarjenosti: od teorije do prakse. /Ed. D.V.Ushakova. - M.: IP RAS, 2000. - Str. 86-96.

8. Akin O. Psihologija arhitekturnega oblikovanja / Prev. iz angleščine Yu.A. Plotnikova. – M., 1996. – 208 str.: ilustr.

9. Aksenova Yu.A. Simboli svetovnega reda v glavah otrok. – Ekaterinburg, 2000. – 272 str. (Serija "Priročnik praktičnega psihologa")

10. Amenitski D.A. Psihopatski tipi v Bratih Karamazovih.

11. Ananyev B.G. Naloge psihologije umetnosti // Umetniška ustvarjalnost. Zbirka. - L., 1982. - P.236-242.

12. Arnheim R. Umetnost in vizualna percepcija / Prev. v ruščino s popravkom. - L., 1974. - 392 str.

13. Arnheim R. Novi eseji o psihologiji umetnosti. / Per. iz angleščine, M., 1994. – 352 str.

14. Umetniška terapija v postmoderni dobi / Ed. A.I. Kopytina. – Sankt Peterburg, 2002. – 224 str.

15. Baumgartner G. Fiziološki okvir vizualno estetskega odziva.

16. Berdjajev N.A. Pomen ustvarjalnosti. - M., 1989.

17. Berkinblit M.B., Petrovsky A.V. Fantazija in resničnost. M., 1968. - 128 str.

18. Bernstein M.S. Psihologija znanstvene ustvarjalnosti // Issues. psihol. – 1965. - 3. št.

19. Nezavesten. sob. članki. - Novocherkassk, 1994. - 224 str.

20. Bekhterev V. Osebnost umetnika v refleksološki razsvetljavi // Arena, L., 1924.

21. Bologov P. Daniil Kharms. Izkušnje s patološko analizo.

22. Bologov P. Psihastenični svet Čehova.

23. Bologov P. Edgar Poe in Vsevolod Garšin: Ena bolezen, ena usoda.

24. Brushlinsky A.V. Predmet: mišljenje, učenje, domišljija. M., Voronež: NPO “Modek”, 1996. - 392 str.

25. Vanslov V.V.. Estetika, umetnost, umetnostna zgodovina: Vprašanja teorije in zgodovine. - M., 1983. - 440 str.

26. Vachnadze E.A. Nekatere značilnosti risanja duševno bolnih ljudi. - Tbilisi: Metsniereba, 1972.

27. Velfin G. Interpretacija čl. M., 1982.

28. Wenger A. L. Psihološki testi risanja: Ilustriran vodnik. M., 2002.

29. Volkov N. Proces vizualne ustvarjalnosti in problem "povratne informacije".

30. Volkov N.N. Zaznavanje predmeta in slike. M., 1950.

31. Vygotsky L.S. Domišljija in njen razvoj v otroštvu // Zbirka. Op. v 6 zvezkih - T.2.-M., 1982-1983.

32. Vygotsky L.S. Domišljija in ustvarjalnost v otroštvu. - Sankt Peterburg, 1997. - 96 str.

33. Vygotsky L.S. Domišljija in ustvarjalnost v otroštvu: Psih. tematski članek. 3. izd. M .: Izobraževanje, 1991. - 93 str.

34. Vygotsky L.S. K vprašanju psihologije igralčeve ustvarjalnosti.

35. Vygotsky L.S. Psihologija umetnosti. M., 1998. – 480 str.

36. Gasparova E.M. Režiserske igre kot dejavnik pri razvoju ustvarjalne domišljije predšolskih otrok // Ustvarjalnost in pedagogika. Materiali Vsezvezne znanstvene konference. Oddelek V. Otroštvo in ustvarjalnost. M., 1988. - str. 54-58.

37. Goethe I.-W. O umetnosti. M.: Umetnost, 1973. - 350 str.

38. Gibson J. Ekološki pristop k vizualni percepciji. M., 1980.

39. Gozman L.Y., Croz M.V., Latinskaya M.V. Test samoaktualizacije. M., Ross. vozni pas agencija, 1995. - 44 str.

41. Gore G. Geometrijski gozd. -M., 1981.

42. Gracheva L.V. "Vzgoja" čustev. // Diagnostika in razvoj likovne nadarjenosti. Zbirka. - Sankt Peterburg, 1992. – P.127-135.

43. Gregory R. Inteligentno oko. M., 1972.

44. Groysman A.L. Konsistenten koncept likovne ustvarjalnosti.

45. Gruzenberg S.O. Genialnost in ustvarjalnost. Osnove teorije in psihologije ustvarjalnosti. - L., 1924.

46. ​​​​Gruzenberg S.O. Psihologija ustvarjalnosti (več zvezkov). - Minsk, 1923.

47. Guruzhapov V.A. Pomensko tvorni sistemi za razumevanje umetnosti pri osnovnošolskih otrocih: Dis. ... Dr. Psy. Sci. – M., 2002.

48. Demidov V.E. Kako vidimo, kar vidimo. - M., 1987. - 240 str. (Demidov V.E. Kako vidimo, kar vidimo. - M., 1979. - 208 str.)

49. Denisova V.V. Otroška risba v fiziološki interpretaciji. – L., 1974.

50. Diagnoza in razvoj likovne nadarjenosti. Zbirka. - Sankt Peterburg, 1992.

51. Tattered V.L. Vsestranskost sposobnosti kot splošno merilo umetniške nadarjenosti.

52. Dubovis D.N., Khomenko K.E. Vprašanja psihologije umetniškega dojemanja v delih A.V. Zaporozhets.

53. Dudetski A.Ya. Teoretična vprašanja domišljije in ustvarjalnosti. Smolensk, 1974. - 154 str.

54. Dudetski A.Y., Lustina E.A. Psihologija domišljije (fantazije). Smolensk, 1997. - 88 str.

55. Djačenko O.M. Razvoj domišljije predšolskega otroka. M., 1996. - 197 str.

56. Zhegin L.F. Jezik slike. (Konvencije starodavne umetnosti). - M., 1970.

57. Zhukovskaya R.I. Razvoj otrokove domišljije med igro // Sov. pedagogika. - 1961. - Št. 8. - Str. 107-114.

58. Zhuravlev A.P. Zvok in pomen. - M., 1981.

59. Zvorgina E., Yavoronchuk L. Značilnosti otroške domišljije pri igranju s figurativnimi figurami in konstruktivnim materialom // Predšolska vzgoja. - 1986. - št. 12. - Str. 39-42; - 1987. - št. 1. - Str. 51-54.

60. Zenkin A.A. Kognitivna računalniška grafika. M., 1991.

61. Zinovjev P.M. O nalogah patološkega dela.

62. Zinchenko V.P. Munipov V.M., Gordon V.M. Študija vizualnega razmišljanja // Vprašanja psihologije. - 1973. - št. 2.

63. Ivanov V.V. Nezavedno, funkcionalna asimetrija, jezik in ustvarjalnost (K postavljanju vprašanja) // Nezavedno: narava, funkcije, raziskovalne metode, letnik IV, Tbilisi, 1985. - strani 254-259.

64. Ivanova E. Domišljija in ustvarjalnost otrok // Predšolska vzgoja. - 1987. - Št. 10. - Str. 51-53.

65. Likovna umetnost v šoli: didaktika in metodika. – Iževsk, 1992.

66. Jordanski V.G. Kaos in harmonija. M., 1992.

67. Umetnost v kontekstu informacijske kulture // Problemi informacijske kulture. vol. 4. M.: Smysl, 1997. - 204 str.

68. Študij problemov v psihologiji ustvarjalnosti. Zbirka. - M., 1983.

69. Raziskave psihologije znanstvene ustvarjalnosti v ZDA // Ed. M.G. Jaroševskega. - M., 1966.

70. Kapitsa P.L. Nekatera načela ustvarjalne vzgoje in izobraževanja sodobne mladine.

71. Keira F. Otroške igre. Raziskave ustvarjalne domišljije pri otrocih. M., 1908 - 109 str.

72. Kechkhuashvili G.N., Esebua R.Sh. Nezavest, odnos, glasba.

73. Kireenko V.I. Psihologija sposobnosti vizualne dejavnosti M., 1959.

74. Kirillova G.D. Razvoj domišljije v otroštvu (zgodnja in predšolska starost). Orel, 1992. - 119 str.

75. Klinični arhiv genialnosti in nadarjenosti. 1925 1. ZVEZEK, ŠTEVILKA 1.

76. Klinični arhiv genialnosti in nadarjenosti. 1925 1. ZVEZEK, ŠTEVILKA 2.

77. Kovalev A.G. O vprašanju strukture sposobnosti vizualne dejavnosti // Problemi sposobnosti, M., 1962.

78. Korolenko T.P., Frolova G.V. Čudež domišljije (domišljija v normalnih in patoloških stanjih). Novosibirsk: Sibirski oddelek. Založba "Znanost". - 1975. - 170 str.

79. Korolenko T.P., Frolova G.V. Čudež domišljije. - Novosibirsk, 1975.

80. Koroteeva E.I. Razvoj sposobnosti otrok za umetniške in ustvarjalne dejavnosti. – M., 2005.

81. Korshunova L.S. Domišljija in njena vloga v spoznavanju. M., 1979.

82. Korshunova L.S. Domišljija in njena vloga v spoznavanju. M.: Založba Mosk. Univerza, 1979. - 144 str.

83. Kravtsova E.E. Razvoj domišljije // Predšolska vzgoja. - 1989. - Št. 12. - Str. 37-41.

84. Krasilo A.I. Psihologija poučevanja likovne ustvarjalnosti. Učbenik za psihologe in učitelje. – M., 1998. – 136 str.

85. Lepota in možgani: Biol. vidiki estetike [I. Rentschler, B. Herzberger, D. Epstein itd.] / Ed. I. Rentschler in drugi; Prevod iz angleščine M. A. Snetkova in drugi M.: Mir, 1995 – 334 str. bolan

86. Kreidlin G.E. Neverbalna semiotika: govorica telesa in naravni jezik. – M., 2002. – 592 str.

87. Krivtsun O.A. Estetika. M., 1998.

88. Krupnik E.P. Psihološke značilnosti zaznavanja slike.

89. Kudrjavcev V.T. Domišljija (fantazija) // Psihološki slovar / Ed. V. P. Zinchenko, B. G. Meshcheryakova. 2. izd. M.: Pedagogika-Press, 1996a. - Str. 55-56.

90. Kudrjavcev V.T. Otroška domišljija: narava in razvoj (člen I) // Psychol. revija - 2001. - št. 5. - Str. 57-68; - (II. člen) // Psychol. revija - 2001. - Št. 6. - Str. 64-76.

91. Kudrjavcev V.T. Ustvarjalna narava človeške psihe // Issues. psihologija. - 1990. - št. 3. - Str. 113-120.

92. Kudrjavcev V.T. Sposobnost "videti celoto pred deli" kot univerzalna ustvarjalna sposobnost otroka // Oživljanje in razvoj ustvarjalnosti pri poučevanju. Novosibirsk, 1995. - Str. 73-76.

93. Lapina E.A. Vloga psihologije pri preučevanju "neevropskih" oblik umetniške ustvarjalnosti // Študij problemov v psihologiji ustvarjalnosti. Zbirka. - M., 1983. - P.326-335.

94. Lapina E.A. Vloga psihologije pri preučevanju »neevropskih« oblik umetniške ustvarjalnosti.

95. Lebedinski M.S., Myasishchev V.N. Uvod v medicinsko psihologijo. - L.: Medicina, 1966.

96. Lombroso Ch. Genij in norost.

97. Lomov B.F. Izkušnje pri eksperimentalnem raziskovanju prostorske domišljije // Problemi percepcije prostora in prostorskih predstav / Ed. B. G. Ananyeva in B. F. Lomova. M.: Založba APN RSFSR, 1961. - Str. 185-191.

98. Losev A.F. Problem umetniškega sloga. – M., 1994.

99. Lotman Yu.M. Mesto kina v mehanizmu kulture // Dela o znakovnih sistemih. vol. 8. Tartu, 1977.

100. Lotman Yu.M. Zgradba književnega besedila. – M., 1998.

101. Lotman Yu.M. Besedilo v besedilu // Zborniki o znakovnih sistemih. - Vol. 14. - Tartu, 1981.

102. Luk A.N. Psihologija ustvarjalnosti. - M., 1978

103. Makarova E.G. Premagovanje strahu ali umetniška terapija. - M., 1996. - 304 str.

105. Meilakh B.S. Psihologija umetniške ustvarjalnosti: predmet in načini raziskovanja // Psihologija umetniških ustvarjalnih procesov. L., 1980.

106. Melik-Pashaev A.A. Svet umetnika. - M .: Progress-Tradicija, 2000 - 271 str.

107. Melik-Pashaev A.A. Pedagogika umetnosti in ustvarjalnih sposobnosti M., 1981.

108. Melik-Pashaev A.A., Novlyanskaya Z.N. Koraki do ustvarjalnosti. - M .: Uredništvo revije "Umetnost v šoli", 1995. -144 str.

109. Melik-Pashaev A.A., Novlyanskaya Z.N., Adaskina A.A., Kudina G.N., Chubuk N.F. Psihološki temelji umetniškega razvoja / Ed. Melik-Pashaev A.A., Novlyanskaya Z.N. - M.: MGPPU, 2005. - 160 str.

110. Mints Ya.V. Patografija Puškina.

111. Mochalov L.V. Prostor sveta in prostor slike: Eseji o slikarskem jeziku. – M., 1983.

112. Mukhina V.S. Otrokova vizualna dejavnost kot oblika asimilacije socialnih izkušenj. – M., 1981.

113. Myasishchev V.N., Gotsdiner A.L. Problem glasbenih sposobnosti in njegov družbeni pomen.

114. Natadze R.G. Domišljija kot dejavnik vedenja. Tbilisi: Metsniereba, 1972. - 344 str.

115. Natadze R.G. Domišljija kot dejavnik reprezentacije. - Tbilisi, 1972. - 186 str.

116. Nemensky B. Modrost lepote: problemi estetske vzgoje. – M., 1990.

117. Nikiforova N.I. Raziskovanje psihologije likovne ustvarjalnosti. – M., 1982. - 154 str.

118. Novlyanskaya Z.N. Zakaj otroci fantazirajo? M .: Znanje, 1978. - 48 str.

119. Nadarjenost: delovni koncept // Materiali 1. mednarodne konference (Samara, 1.-3. oktober 2000) / Ed. D.B. Razodetje. – M., 2002. – 192 str.

120. Ortega y Gasset H. Estetika. Filozofija kulture. M., 1991.

121. Osgood Ch., Susn D., Tannenbaum P. Uporaba tehnike semantičnega razlikovanja pri raziskovanju estetike in sorodnih problemov // Semiotika in umetniška metrika. - M., 1992.

122. Palagina N.N. Domišljija pri samem izvoru: psihološki mehanizmi nastajanja / Rep. izd. A. A. Brudni. Biškek: Ilim, 1992. - 123 str.

123. Paramonova L.A. Otroško kreativno oblikovanje. M.: Karapuz, 1999. - 240 str.

124. Paul G. Lepota in estetske sodbe o njej. M., 1995.

125. Poluyanov Yu.A. Otroci rišejo. - M., 1989.

126. Poluyanov Yu.A. Diagnostika splošnega in umetniškega razvoja otrok z uporabo risb. – Riga, 2000.

127. Poluyanov Yu.A. Likovna umetnost: Priročnik za učitelje: V 2 delih: Vsebina, metodika in organizacija pouka v šoli. – M., 1995, 1999.

128. Poluyanov Yu.A. Metode za preučevanje vizualne ustvarjalnosti otrok. Sporočilo 1. Analiza kompozicije otroške risbe // Nove raziskave v psihologiji. - 1980. - št. 2. - Str. 68-73; - Sporočilo 2. Analiza konstrukcije slik s strani otrok. - 1981. - št. 1. - Str. 54-59; - Sporočilo 3. Barvna analiza. - 1981. - št. 1. - Str. 53-61.

129. Poulyanov Yu.A. Razmerje med izobraževalno dejavnostjo in ustvarjalnostjo otrok pri pouku likovne umetnosti // Issues. psihol. - 1998. - št. 5. - Str. 94-101.

130. Poluyanov Yu.A. Oblikovanje sposobnosti celostnega dojemanja pri otrocih // Issues. psihol. - 1980. - št. 1. - Str. 101-111.

131. Ponomarev Ya.A. Psihologija ustvarjalnosti - M., 1976.

132. Ponomarev Ya.A., Semenov Ya.N., Stepanov S.Yu. Razvoj v sodobnem raziskovanju ustvarjalnosti.

133. Delavnica o umetniški terapiji // Ed. A.I. Kopytina. – St. Petersburg: Peter, 2000. – 448 str.: ilustr. – (Zbirka “Delavnica iz psihologije”)

134. Problemi umetniškega dojemanja v zamejstvu. M., 1986.

136. Propp V.Ya. Zgodovinske korenine pravljic. 2. izd. L., 1986.- 431 str.

137. Psihologija nadarjenosti pri otrocih in mladostnikih // Ed. Leitesa N.S. - M., Akademija, 1996. - 407 str.

138. Psihologija procesov likovne ustvarjalnosti. Zbornik člankov / Rep. izd. B.S. Meilakh, N.A. Khrenov. - L.: Nauka, 1980. - 288 str.

139. Psihologija ustvarjalnosti: splošna, diferencialna, uporabna / Ed. Ya.A. Ponomarjeva. – M., 1990. – 224 str.

140. Psihologija umetniške ustvarjalnosti: Bralec / K.V. Selčenok. Mn., 1999.

141. Psihologija barv. sob. per. iz angleščine / Rep. izd. Udovik S.L. - M.: “Refl-book”, K.: “Vakler”, 1996. - 352 str. (Serija "Trenutna psihologija")

142. Psihološki in pedagoški problemi proučevanja individualnosti v kulturi in umetnosti. - Čeljabinsk, 1989. - 170 str.

143. Delovni koncept nadarjenosti. 2. izd., razširjena. in predelano // Bogoyavlenskaya D.B. (odgovorni urednik), Shadrikov V.D. (znanstveni urednik), Babaeva Yu.D., Brushlinsky A.V., Družhinin V.N., Ilyasov I.I., Kalish I.V., Leites N.S., Matyushkin A.M., Melik -Pashaev A.A., Panov V.I., Ushakov D.V., Kholodnaya M.A., Shumakova N.B., Yurkevich V.S. – M., 2003. – 96 str.

144. Rank O. Estetika in psihologija likovne ustvarjalnosti.

145. Rauschenbach B.V. Prostorske konstrukcije v slikarstvu. – M., 1980.

146. Repina T.A. Razvoj domišljije // Psihologija predšolskih otrok / Ed. A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonina. M.: Izobraževanje, 1964. - str. 24-32.

147. Ribot T. Izkušnje pri raziskovanju ustvarjalne domišljije. Sankt Peterburg, 1901b. - 232s.

148. Ribot T. Ustvarjalna domišljija. SPb.: Vrsta. Yu.N. Erlich, 1901a. - 318s.

149. Ritem, prostor in čas v literaturi in umetnosti. Zbirka. - L., 1974.

150. Rodari J. Slovnica fantazije. Zgodbe na telefonu. Alma-Ata: Mektep, 1982. - 208 str.

151. Rozhdestvenskaya N.V. Problemi in iskanja pri preučevanju umetniških sposobnosti // Umetniška ustvarjalnost. Zbirka. - L., 1983. - P.105-122.

152. Rozhdestvenskaya N.V. Problemi in iskanja pri študiju umetniških sposobnosti. //Likovna ustvarjalnost. Zbirka. - L., 1983, str. 105-122.

153. Rozhdestvenskaya N.V. Problemi in iskanja pri študiju umetniških sposobnosti.

154. Rozhdestvenskaya N.V. Psihologija likovne ustvarjalnosti. Sankt Peterburg, 1995.

155. Rozet I.M. Psihologija fantazije. – Minsk, 1991.

156. Rozin V.M. Kaj je domišljija // Svet psihologije. - 2001. - št. 1. - Str. 238-247.

157. Romanova E.V., Potemkina Grafične metode v praktični psihologiji. - Sankt Peterburg, 2001. – 416 str. – (Psihološka delavnica)

158. Rotenberg B.C. Psihofiziološki vidiki študija ustvarjalnosti.

159. Rotenberg V.S. Umetniška ustvarjalnost. Vprašanja celovite študije. – 1982.

160. Rylova L.B. Teorija in metodika pouka likovne umetnosti: Izobraževalno-metodični kompleks (inovativni model). – Izhevsk, 2006. – 408 str.

161. Samokhin V.N. Umetnost in psihologija. Založba "Znanje". Serija "Estetika". M., 1977. - št. 7.

162. Sapogova E.E. Po zajčji luknji : metafora v otroški domišljiji // Vopr. psihologija. - 1996. - Št. 2. - Str. 5-12.

163. Sapogova E.E. Korelacija delov in celote kot eden od možnih mehanizmov otroške domišljije // Issues. psihol. - 1990. - Št. 6. - Str. 45-52.

164. Semenov V.E. Preučevanje procesov percepcije literarnih in umetniških del: socialno-psihološki vidik.

165. Serov N.V. Kromatizem mita. – L., 1900. – 352 str.: ilustr.

166. Simonov P.V. O dveh vrstah nezavednega duševnega: pod- in nadzavestnem.

167. Simonov P.V., Eršov P.M. Rekreacija individualnosti v procesu transformacije igralca // Simonov P.V., Ershov P.M. Temperament. Znak. Osebnost. - M., 1984. - P.117-134.

168. Slitinskaya L.I. Nezavedni mentalni in ustvarjalni proces.

169. Sodobni slovar-priročnik o umetnosti / Znanstveni. izd. in komp. A.A. Melik-Pašajev. M., 1999, 816 str.

170. Sokolova E.T. Projektivne metode raziskovanja osebnosti. – M., 1980.

171. Stepanov A.V., Ivanova G.I., Nechaev N.N. Arhitektura in psihologija: Proc. priročnik za univerze. – M., 1993. – 295 str.

172. Stepanov S.Yu., Semenov I.N. Psihologija refleksije: problemi in raziskave.

173. Stepanova V.V. Psihološke značilnosti razvoja ustvarjalnosti v predšolski dobi (na podlagi gradiva vizualne dejavnosti). Avtorski povzetek. dis. ...kand. psihol. Sci. M., 1995. - 22 str.

174. Strelchenko V.I., Pedko S.I. Asociativne povezave pri zaznavanju grafičnih podob. M., 1980.

175. Strelyanova N.I. Oblikovanje domišljijskih podob pri predšolskih otrocih z likovnimi dejavnostmi. Povzetek diplomske naloge. dr. ped. Sci. M., 1964. - 18 str.

176. Teplov B.M. Izbrana dela: V 2 zvezkih - M.: Pedagogika, 1985.

177. Turner W.W. Problem klasifikacije barv v primitivnih kulturah // Semiotika in umetniška geometrija. M., 1979.

178. Torshilova E.M. Ali je mogoče preveriti harmonijo z algebro? Kritični esej o »Eksperimentalni estetiki«. M., 1987.

179. Torshilova E.M., Morozova T.V. Razvoj estetskih sposobnosti otrok 3-7 let. – M., 2000. – 200 str., ilustr.

180. Dela na znakovnih sistemih. Tartu. (Periodika).

181. Tunik E.E. Spremenjeni ustvarjalni testi. – M., 2006. – 96 str.

182. Turgel V.A. Figurativno in besedno v razumevanju likovnega dela osnovnošolcev. 19.00.07. Povzetek. Sankt Peterburg, 1997.

183. Ten I. Filozofija umetnosti. - M., 1996. - 351 str.

184. Tyurin P.M. Intelektualna dejavnost v vizualni ustvarjalnosti. Avtorski povzetek. ... kandidat psihologije znanosti.. 19.00.01. M., 1987. 20 str.

185. Farman I.P. Domišljija v strukturi kognicije / RAS. Inštitut za filozofijo. - M., 1994. - 215 str.

186. Fers G. M. Skrivni svet risbe: Trans. iz angleščine – Sankt Peterburg, 2000. – 176 str.

187. Freud Z. Dostojevski in očetomor.

188. Freud Z. Umetnik in fantazija. - M., 1995. - 400 str.

189. Frieling G., Xaver A. Človek - barva - prostor: uporabna psihologija barv. / Per. z njim. O.V. Gavalova. M.: Stroyizdat, 1973. 118 str.

190. Khaikin R.B. Umetniška ustvarjalnost skozi oči zdravnika. - Sankt Peterburg: Nauka, 1992.

191. Khersonsky R.B. Metoda piktogramov v psihodiagnostiki duševnih bolezni - Kijev: Zdravje, 1988.

192. Khoruzhenko K.M. Svetovna umetniška kultura: strukturni in logični diagrami: učbenik za študente višjih in srednjih izobraževalnih ustanov. – M., 1999.

193. Bralec o psihologiji umetniške ustvarjalnosti./ Ed. A.L. Groysman. M., 1996. - 200 str.

194. Khrustaleva T.M. Likovna nadarjenost bodočih učiteljev likovne umetnosti. Izjava problema g. “Psihološka znanost in izobraževanje, 2003, št. 2.

195. Umetniška ustvarjalnost in psihologija // Rep. izd. IN JAZ. Zis, M.G. Jaroševskega. - M., 1991. - 192 str.

196. Umetniška ustvarjalnost in otrok. – M., 1972.

197. Umetniška ustvarjalnost. Metodologija in praksa integriranega študija. Zbirka. – L., 1982.

198. Umetniška ustvarjalnost. Zbirka. - L., 1983.

199. Čerepanova N.S., Dorozhkin Yu.P. Grafološka diagnostika: (metodološki priročnik). NMPIO "Mag". M., 1993. 32 str.

200. Chernysheva T.A. Znanstvena fantastika in sodobno naravoslovno-filozofsko mitotvorstvo.

201. Chubuk N.F. Značilnosti oblikovanja podobe "otroškega" junaka v pogojih posebnega pouka književnosti // Psihološka znanost in izobraževanje. 2000. št. 1. str. 89-95.

202. Shadrikov V.D. O vsebini pojmov "sposobnost" in "nadarjenost".

203. Shvedersky A.S. Ali je mogoče učiti tisto, kar se ne da naučiti?

204. Eidetika in tipološke raziskovalne metode v pomenu za psihologijo in pedagogiko mladine, za splošno psihologijo in za psihofiziologijo človeka. M., 1990.

205. Eliade M. Miti, sanje, skrivnosti. per. iz angleščine – M.: REFL-book, K.: Wakler, 1996. – 288 str. - Serija "Trenutna psihologija".

206. Elkonin D.B. Psihologija igre. M.: Pedagogika, 1978. - 301 str.

207. Čustva, ustvarjalnost, umetnost. Povzetki poročil mednarodnega simpozija. Perm 16.-19. september 1997 - Perm, 1997. - 192.

208. Empirična estetika. Informacijski pristop. Taganrog, 1997. - 169 str.

209. Estetika: informacijski pristop. // Problemi informacijske kulture. vol. 5. M.: Smysl, 1997. - 202 str.

210. Jung K.G. O razmerju analitične psihologije do pesniške in umetniške ustvarjalnosti.

211. Jung K.G., Samuels E., Odaynik V., Hubback J. Analitična psihologija: preteklost in neresnično / Comp. V.V. Zelenski, A.M. Rutkevič. – M.: Martis, 1995. – 320 str. – (Klasiki tuje psihologije)

212. Jung K.G., von Franz M.-L., Henderson J.L., Jacobi I., Jaffe A. Človek in njegovi simboli / Ed. izd. S.N. Sirenko. – M., 1997. – 368 str., ilustr.

213. Yurkevich V.S. O "naivni" in "kulturni" ustvarjalnosti // Osnovni sodobni koncepti ustvarjalnosti in nadarjenosti. – M.: Mlada straža, 1997. - Str. 127-142.

214. Yusov B.P. Likovna umetnost in likovna ustvarjalnost otrok: Eseji o zgodovini, teoriji in psihologiji likovne vzgoje. – Magnitogorsk, 2002.

215. Yanshin P.V. Uvod v psihosemantiko barve. Vadnica. – Samara, 2000. – 200 str.

Uvod……………………………………………………………………………………3

1 Oblikovanje umetniških in ustvarjalnih sposobnosti otrok

predšolska starost kot psihološki in pedagoški problem…………..…….5

2 Vloga slikanja pri oblikovanju umetniških in ustvarjalnih sposobnosti

otroci 7. leta življenja………………………………………………………………10

3 Metode in tehnike za oblikovanje umetniškega in ustvarjalnega

sposobnosti sedemletnih otrok pri pouku slikanja……………………………16

4 Diagnostika umetniških in ustvarjalnih sposobnosti

otroci 7. leta življenja………………………………………………………………23

Zaključek………………………………………………………………………………….28

Literatura……………………………………………………………………………………29

Aplikacija

Uvod

Razvoj ustvarjalnih sposobnosti otrok je najbolj pereč problem sodobne pedagogike, saj je to ena od možnosti za uresničevanje humanistične pedagogike. Čustveno bogata komunikacija, ki temelji na sodelovanju in ne na navodilih, omogoča odraslemu, da opazuje otrokovo početje, ocenjuje njegove spretnosti in nevsiljivo korigira njegovo delo tako na področju veščin kot v iskanju ustvarjalnih najdb.

Problem razvoja umetniških in ustvarjalnih sposobnosti predšolskih otrok je v različnih časih obravnaval A.V. Bakušinski, D.B. Bogojavlenskaja, L.A. Wenger, N.A. Vetlugina, T.G. Kazakova, V.I. Kireenko, T.S. Komarova, N.V. Rozhdestvenskaya in drugi.

Praktični vidik izvajanja naloge razvoja umetniških in ustvarjalnih sposobnosti predšolskih otrok s pomočjo likovne ustvarjalnosti ostaja premalo razkrit, saj se številna stališča o psiholoških in umetniških pogojih za oblikovanje sposobnosti hitro spreminjajo, generacije otrok se spreminjajo. Temu primerno se mora spremeniti tudi tehnologija dela učiteljev.

Ta problem je aktualen, kar potrjuje dejstvo, da je likovno delo v sodobnih razmerah pedagoškega procesa v glavnem izven razreda in se izvaja v obliki skupnih ali samostojnih dejavnosti otrok, kar prispeva k oblikovanju in razvoj osnovnih znanj, spretnosti in spretnosti pri otrocih o risanju.

Tema te pedagoške raziskave: Oblikovanje umetniških in ustvarjalnih sposobnosti predšolskih otrok pri pouku slikanja.

Namen predstavljenega dela: študija proces razvoja likovnih in ustvarjalnih sposobnosti predšolskih otrok v procesu slikanja.

Naloge:

1. Izvajanje analize posebne in znanstvene literature o problemu umetniških in ustvarjalnih sposobnosti otrok v višji predšolski dobi;

2. Študij metod in tehnik za razvoj umetniških in ustvarjalnih sposobnosti otrok 7. leta življenja;

3. Diagnostika umetniških in ustvarjalnih sposobnosti otrok pripravljalne skupine MDOU št. 1 vasi. Pervomajski.

Struktura tečaja:študija je sestavljena iz uvoda, glavnega dela (vključno s teoretičnimi in praktičnimi vprašanji), zaključka, seznama literature in priloge.

1 Oblikovanje umetniškega in ustvarjalnega

zmožnosti predšolskih otrok kot psihološko-pedagoški problem

Problem razvoja sposobnosti predšolskih otrok je danes v središču pozornosti številnih raziskovalcev in praktikov, ki delujejo na področju vzgoje in izobraževanja. O tem priča veliko število objavljenih člankov, učnih pripomočkov, zbirk iger in vaj tako o razvoju različnih duševnih procesov v tej starosti (mišljenje, pozornost, spomin, domišljija, čustva) kot o razvoju različnih vrst splošne sposobnosti (zaznavne, intelektualne, ustvarjalne, mnemotehnične, kognitivne, motorične) in posebne orientacije (matematična, oblikovalska, glasbena, vizualna).

Sposobnosti razumemo kot tiste duševne lastnosti in osebnostne lastnosti, ki so nujni pogoj za kakovostno opravljanje določene vrste dejavnosti.

Zgodovinsko gledano so se sposobnosti vizualne dejavnosti razvile v procesu dela, namenjenega zadovoljevanju človeških potreb. Postopoma, z nadaljnjim razvojem in izpopolnjevanjem celotnega načina človekovega življenja, je postajala vse bolj kompleksna tudi specifika likovne ustvarjalnosti. Hkrati so se razvile tiste duševne lastnosti osebe, ki so služile kot pogoj za uspešno izvajanje vizualnih dejavnosti.

Z zgodovinskim razvojem človeštva se je spreminjala tudi vsebina pojma »umetniške sposobnosti«. Razvoj likovne umetnosti je bil najpomembnejši pogoj za razvoj umetniške vizije. Treba je poudariti, da razvoj umetniških sposobnosti, tako kot druge sposobnosti, v veliki meri določajo zgodovinski pogoji človeškega življenja, praktična potreba družbe po rezultatih vizualne dejavnosti.

Umetniške sposobnosti so psihološke lastnosti osebe, ki so potrebne za uspešno delo na področju umetnosti. Obstajajo različni pogledi na to, katere lastnosti se štejejo za umetniške sposobnosti. Včasih pomenijo izjemne sposobnosti za določene vrste umetnosti. Sposobnosti v vizualnih umetnostih se v tem primeru na primer iščejo predvsem v lastnostih človekovega vizualnega sistema (stankost razlikovanja barv, vidni spomin, koordinacija oko-roka itd.).

Po drugem stališču je osnova vseh vrst umetniških sposobnosti skupna lastnost človeške osebnosti, poseben odnos do sveta. Umetniške zmožnosti so v interakciji z znanjem, sposobnostmi, veščinami na določenem področju in se uspešno razvijajo, ko otrokova potreba po reševanju ustvarjalnega problema prehiti sposobnosti in sposobnosti, ki jih trenutno ima, in ga spodbuja k obvladovanju manjkajočih, pri čemer naj mu pomaga učitelj. njega.

Za razliko od odraslih otroci ne morejo razmišljati o prihajajočem delu v vseh podrobnostih, začrtajo le splošen načrt, ki se izvaja v procesu dejavnosti. Naloga učitelja je namensko razvijati otrokove ustvarjalne sposobnosti, ga spodbujati v kateri koli zadevi, da preide od misli k dejanjem (12, str. 35).

Ustvarjalna sposobnost se oblikuje v enotnosti z drugimi sposobnostmi. Zato njegove sestavne duševne lastnosti in lastnosti - povečana občutljivost, domišljijska vizija, razvito ustvarjalno mišljenje, asociativno bogastvo čutnosti in inteligence - natančno zagotavljajo njihovemu lastniku uspeh v vseh vrstah ustvarjalne dejavnosti, ki doseže vrhunec v ustvarjanju produkta dejavnosti.

V zvezi z vizualno dejavnostjo je pomembno izpostaviti vsebino sposobnosti, ki se manifestirajo in oblikujejo v njej, njihovo strukturo in pogoje razvoja. Samo v tem primeru je mogoče namensko razvijati metodiko razvojnega pouka likovne umetnosti.

Različni raziskovalci so večkrat poskušali določiti vsebino sposobnosti vizualne dejavnosti. Za razliko od vsebine sposobnosti za druge vrste dejavnosti sta vsebina in struktura teh sposobnosti v določeni meri razkriti in predstavljeni v psihološki in pedagoški literaturi.

Vizualna ustvarjalnost je refleksija okolja v obliki specifičnih, čutno zaznanih vizualnih podob.

V IN. Kiriyenko obravnava sposobnost vizualne dejavnosti kot nekatere lastnosti vizualne percepcije, in sicer:

Sposobnost zaznavanja predmeta v kombinaciji vseh njegovih lastnosti kot stabilne sistemske celote, tudi če nekaterih delov te celote trenutno ni mogoče opazovati. Na primer, če v oknu vidimo samo glavo človeka, je ne zaznavamo kot ločeno od telesa (celovitost zaznave);

Sposobnost vrednotenja odstopanj od navpične in vodoravne smeri na risbi;

Sposobnost ovrednotenja stopnje približevanja določene barve beli;

Sposobnost ovrednotenja predvidenih znižanj.

Vendar pa izbrane sposobnosti omogočajo le oblikovanje bolj ali manj natančne predstave o upodobljenem predmetu in ne omogočajo njegove upodobitve. Poleg tega tovrstne sposobnosti ne omogočajo ustvarjanja izrazite ustvarjalne podobe.

B.S. Kuzin identificira le vodilne in sporne lastnosti sposobnosti vizualne ustvarjalnosti. Hkrati meni, da so vodilne lastnosti ne le ustvarjalna domišljija, ampak tudi razmišljanje, ki zagotavlja izbiro glavnega, bistvenega v pojavih resničnosti, posploševanje umetniške podobe, vizualni spomin, čustveni odnos do zaznanega in prikazanega. fenomen, namenskost in volja ter nosilne, kot tudi A.G. Kovalev - naravna občutljivost vizualnega analizatorja, ki vam omogoča, da natančno prenesete obliko, razmerja, razmerja svetlobe in sence itd., Senzorično-motorične lastnosti risalne roke.

Posebno pozornost si zasluži raziskava tega problema N.P. Sakulina zaradi njihove celovitosti, specifičnosti, veljavnosti, doslednosti v razkrivanju ključnih vprašanj in relevantnosti za predšolsko starost. V skladu s tem loči dve skupini sposobnosti likovne dejavnosti: sposobnost upodabljanja in sposobnost likovnega izražanja.

N.P. Sakulina izpostavlja tudi druge lastnosti posebnih sposobnosti likovne ustvarjalnosti: aktivnost domišljije, figurativno mišljenje, občutke, zaznavanje. Nujen pogoj za to dejavnost je prisotnost zavestnega cilja: želja po ustvarjanju izvirne podobe in obvladovanju sistema vizualnih veščin. Za manifestacijo sposobnosti so zelo pomembne naslednje komponente: eksperimentiranje (iskalna dejanja), videnje problema (podobe) v novih povezavah, odnosih (asociativno mišljenje, domišljija), posodabljanje nezavednih izkušenj.

V študijah T.O. Komarova o problemu senzorične vzgoje predšolskih otrok, proučeno je bilo razmerje med senzorično vzgojo in poučevanjem vizualnih dejavnosti otrok, predstavljena je bila vsebina in dokazana možnost razvoja številnih njihovih senzoričnih sposobnosti. V bistvu je bila razvita struktura senzoričnih sposobnosti, ki se manifestirajo in oblikujejo v likovni ustvarjalnosti v pogojih razvojnega izobraževanja otrok:

Sposobnost ciljnega analitično-sintetičnega zaznavanja upodobljenega predmeta;

Sposobnost oblikovanja splošne predstavitve, ki odraža značilnosti in lastnosti številnih predmetov, ki jih je mogoče prenesti na sliki;

Sposobnost ustvarjanja podobe predmeta na podlagi obstoječe reprezentacije v skladu z materialom, tehniko in vizualnimi zmožnostmi te vrste dejavnosti;

Sposobnost izvajanja kompleksa gibov pod vizualnim nadzorom.

Sposobnost zaznavanja ustvarjene in dokončane podobe ter čutnega vrednotenja le-te glede na obstoječo predstavo;

Sposobnost ustvarjanja slike na podlagi operiranja s predstavami, t.j. privabljanje predhodno nabranih čutnih izkušenj in njihovo preoblikovanje s pomočjo domišljije.

Čeprav avtor te sposobnosti imenuje »senzorične«, analiza njihove vsebine pokaže, da je prevladujoča sposobnost zaznavanja združena s sposobnostjo mišljenja, spomina, predstav in domišljije. Posledično so v resnični dejavnosti vse sposobnosti v kompleksni sistemski kombinaciji, ki jo določajo cilji in cilji vizualne dejavnosti.

Tako bo razvoj umetniških in ustvarjalnih sposobnosti v veliki meri odvisen od vsebine, ki jo bomo vnesli v ta koncept. Zelo pogosto se v vsakdanji zavesti ustvarjalne sposobnosti identificirajo s sposobnostmi za različne vrste umetniške dejavnosti ali sposobnostjo lepega risanja. Enako pomemben pokazatelj likovne ustvarjalnosti je ljubezen do vizualne dejavnosti, ki jo spremlja učinkovitost.

2 Vloga slikanja pri oblikovanju umetniških in ustvarjalnih sposobnosti otrok 7. leta življenja

Slikanje igra eno pomembnih vlog pri oblikovanju umetniških in ustvarjalnih sposobnosti otrok sedmega leta življenja.

Slikarstvo je zvrst likovne umetnosti, v kateri barva zavzema osrednje mesto. Slikarstvo je sposobno ujeti kompleksen svet človeških občutkov in značajev, prenašati najtanjše spremembe v naravi, večne filozofske ideje in fantastične podobe.

Slikarstvo je ena od sestavin umetnosti. Umetnost je postala sredstvo za ohranjanje in prenašanje izkušenj človeštva, razumskega in čustvenega.

S psihološkega vidika je predšolsko otroštvo ugodno obdobje za razvoj ustvarjalnih sposobnosti s pomočjo slikarstva, saj so v tej starosti otroci izjemno radovedni, imajo veliko željo po raziskovanju sveta okoli sebe. In starši s spodbujanjem radovednosti, posredovanjem znanja otrokom in vključevanjem v različne dejavnosti prispevajo k širjenju otrokovih izkušenj. In kopičenje izkušenj in znanja je nujen predpogoj za prihodnjo ustvarjalno dejavnost. Poleg tega je mišljenje predšolskih otrok bolj svobodno kot mišljenje starejših otrok. Ni še zdrobljen z dogmami in stereotipi, je bolj samostojen. In to kakovost je treba razvijati na vse možne načine. Eden najpomembnejših dejavnikov pri ustvarjalnem razvoju otrok je ustvarjanje pogojev, ki spodbujajo razvoj njihovih ustvarjalnih sposobnosti.

Otrok ohranja veliko otroških lastnosti - lahkomiselnost, naivnost, pogled zviška na odraslega. A že začenja izgubljati otroško spontanost v obnašanju, ima drugačno logiko razmišljanja. Poučevanje je zanj pomembna dejavnost. Ne pridobi le novih znanj in veščin, ampak tudi določen socialni status. Interesi, vrednote otroka in celoten način življenja se spremenijo.

Spremeni se dojemanje svojega mesta v sistemu odnosov, kar pomeni, da se spremeni socialna situacija razvoja in otrok se znajde na meji novega starostnega obdobja.

Ob koncu predšolskega otroštva se otrok začne zavedati svojih izkušenj. Zdaj zavestne izkušnje tvorijo stabilne čustvene komplekse. Izkušnje dobijo za otroka nov pomen, med njimi se vzpostavijo povezave, možen postane boj med izkušnjami.

Ta zapletenost čustvene in motivacijske sfere vodi v nastanek otrokovega notranjega življenja.

Posebej pomembna za razvoj v tej starosti je spodbujanje in čim večja uporaba motivacije za doseganje uspeha pri vizualnih dejavnostih otrok. Takšna motivacija za nadaljnji razvoj, za katerega se zdi osnovnošolska doba še posebej ugodno obdobje življenja, prinaša dvoje koristi: prvič, otrok se okrepi z življenjsko koristno in dokaj stabilno osebnostno lastnostjo - motivom za doseganje uspeha, ki prevladuje motiv za izogibanje neuspehu: drugič, to vodi do pospešenega razvoja vrste drugih sposobnosti otroka.

V tej starosti se odpirajo nove možnosti za spodbujanje otrokovega duševnega razvoja. Govorimo o takšnih motivih, kot so priznanje, odobravanje pomembnih odraslih, želja po visoki pohvali in številnih drugih.

Do sedmega leta se otroci bolj zavedajo vseh vrst dejavnosti, razvijejo hvaležnost. Otroci se seznanijo s številnimi umetniškimi deli slikarstva. V tej starosti pridobivajo izkušnje pri dojemanju del likovne in uporabne umetnosti. Čustveno se odzivajte na lepoto narave, oblačil in dekoracije prostora; lahko sami sodelujejo pri kolektivnem, dekorativnem oblikovanju – dejavnosti, ki je danes eno novih področij otroškega delovanja.

Do 7. leta starosti otrok postane smiseln, namenski, analitičen, poudarjena so prostovoljna dejanja - opazovanje, pregledovanje, iskanje. Govor ima v tem času pomemben vpliv na razvoj ustvarjalnih sposobnosti - dejstvo, da otrok začne aktivno uporabljati imena lastnosti, značilnosti, stanja različnih predmetov, pojavov in odnosov med njimi.

Do konca predšolske starosti se pojavi nagnjenost k posploševanju in povezovanju. Njen nastanek je pomemben za nadaljnji razvoj inteligence.

Otroci, stari sedem let, pristopijo k ustvarjanju podobe z ustaljenim načrtom, ki ga otrok povezuje z metodami podobe, ki so na voljo v njegovih izkušnjah, in sredstvi za njeno izrazno rešitev.

Osnova za oblikovanje umetniških in ustvarjalnih sposobnosti so lahko tudi nagnjenja.

Nagnjenja so naravna osnova, na kateri se razvijajo lastnosti živčnega sistema, možganov in telesa. (21, str.43)

Pri sedmih letih se motorične funkcije še izboljšajo (poveča se moč mišic, poveča se obseg gibov, njihova hitrost, natančnost, ritem, koordinacija postane natančnejša, izboljša se drža).

V procesu risanja predmetov različnih oblik, velikosti in razmerij se oblikuje sposobnost ohranjanja določene smeri, razvijajo se motorične sposobnosti, otrok razvija "motorični spomin".

Motorični spomin - pomnjenje, shranjevanje in reprodukcija gibov. Njihova velikost, amplituda, hitrost, tempo, zaporedje. Reprodukcija vseh teh vidikov gibanja se lahko izvede bodisi z izvajanjem resničnih gibov bodisi v obliki motoričnih predstav.

Upoštevati je treba, da vizualna dejanja predšolskih otrok nikakor ne sledijo hitro razvijajočemu se konceptu. Zato nastane protislovje med izraznimi in slikovnimi težnjami v razvoju ustvarjalnosti.

V prejšnjih obdobjih predšolskega otroštva so se otroci že seznanili z različnimi vrstami vizualnih dejavnosti. V starejši starosti imajo možnost, da v risbi, modeliranju in aplikaciji bolj celovito in celovito odražajo predmete in pojave okoliške resničnosti ter aktivno in ustvarjalno izražajo svoj čustveni odnos do njih. Otroška ustvarjalnost privlači z naivnostjo podob in odprtostjo občutkov (21, str. 49).

Pri vizualnih dejavnostih otrok sedmega leta življenja je koncept bolj stabilen, možnosti uporabe materialov, ki jih otrok izbere, pa se širijo. Sposoben je prevzeti vlogo "umetnika" in zato motivira izbiro dejavnosti in materiala: "Želim narisati sliko na stojalo, vzel bom paleto, čopiče in barve."

Otroci razvijejo selektiven odnos do različnih vrst vizualnih dejavnosti. Pri risanju iz življenja otroci prenašajo značilne lastnosti predmeta: obliko, razmerja, barvo. Gibi rok pridobijo samozavest in postanejo bolj usklajeni. To omogoča prosto uporabo risarskih tehnik.

Za kompozicijo risb je značilno, da lahko otroci upodabljajo predmete bližje in dlje. Hkrati znajo poudariti glavno stvar (»semantično vozlišče«), določiti »prizorišče dejanja« (jasa, gozd, notranjost sobe); poudarite funkcije barvni razpon, značilne lastnosti značaja (prijazen, vesel, strašljiv). Zdaj opazijo napake in lahko podajo estetsko oceno rezultata. Včasih kažejo željo po ponovni reprodukciji ene ali druge ploskve, s čimer dosežejo kakovostnejšo sliko.

Povečana pobuda, neodvisnost in samoorganizacija otrokom omogočajo izvajanje individualnih in skupinskih skladb ter zapletov. Zanima jih komunikacija z vrstniki, dogovor o vsebini prihodnjega dela in sodelovanje vseh v celotni sestavi. Uporaba možnosti materiala - gostota gvaša. Otroci starejše predšolske starosti so sposobni ustvariti umetniško podobo. Izražajo svoj odnos do barve, z barvo izražajo razpoloženje in čustva, najdejo izrazna sredstva (črta, lisa, oblika), zaradi česar vsaka risba pridobi edinstveno individualnost.

Posebno vlogo pri razvoju vizualne dejavnosti otrok igra razvoj njihove umetniške percepcije pri seznanjanju z umetniškimi deli.

Do sedmega leta lahko otrok zaznava in čustveno reagira na umetniško podobo, izrazna sredstva v likovnih delih različnih vrst in žanrov; samostojno ustvarjajo samostojne likovne podobe pri različnih vrstah likovnih dejavnosti; v individualnem in kolektivnem delu zna vključiti različne vrste vizualnih dejavnosti; lahko samostojno posreduje kompozicijo ploskve, risanje silhuet. V tej starosti ima otrok kompleks tehničnih veščin in sposobnosti ter je sposoben motivirati samostojno izbiro materialov. Z zanimanjem sodeluje pri skupinskem delu, načrtuje svoje risarske dejavnosti, zna motivirano oceniti rezultate lastnega dela, se čustveno odziva na lepoto narave, oblačil in dekoracije prostora. Otrok kaže zanimanje za slikanje in poskuša uresničiti enotnost predmetno-prostorskega okolja v njegovih različnih merilih ter kaže individualno ustvarjalnost (21, str. 54).

Vsebina risbe je utelešena z izraznimi sredstvi v vizualni obliki. Seveda obstaja tudi tehnična stran. V zvezi z otroško ustvarjalnostjo je vizualna pismenost, kot jo je opredelil G.V. Labunskaya, so tiste osnovne spretnosti in sposobnosti na področju realističnega risanja, katerih oblikovanje pri otrocih jih postopoma vodi do objektivno zanesljive podobe.

Do sedmega leta postanejo vizualne spretnosti za otroka bolj izrazno sredstvo. V slikarstvu obstajajo koncepti, kot so poteza, barva, linija, točka. Otroci aktivno uporabljajo umetniška in izrazna sredstva.

Ena najbolj dostopnih je barva. V tej starosti otrok uporablja barve bolj subtilno in raznoliko ter ustvarja ekspresivne slike.

V. S. Mukhina je opozorila, da imajo otroci pri prikazovanju prijetnih dogodkov raje tople tone, pri prikazovanju neprijetnih dogodkov pa hladne. Vendar pa hrepenenje po svetlih, bogatih barvah ostaja v risbah predšolskih otrok.

Drugo sredstvo je črta. Seveda je težko določiti naravo linij v otroškem slikarstvu, a kljub temu raziskovalci ugotavljajo, da pridno in skrbno riše predmete, ki so otroku blizu in jih ljubi, druge dogodke pa upodablja z namenoma malomarno črto.

Z madežem lahko upodabljamo senco ali pa okrasimo na primer prt ali morda obleko.

Otroci pogosto uporabljajo sredstvo, kot je aglutinacija - lepljenje, združevanje nekaterih delov, lastnosti, lastnosti v fantastični podobi. N. P. Sakulina je opozorila, da je izraznost otroških risb raznolika glede sredstev in metod.

Tako slikarski tečaji prispevajo k oblikovanju umetniških in ustvarjalnih sposobnosti predšolskih otrok, na podlagi tega je za učinkovitejši razvoj umetniških in ustvarjalnih sposobnosti potrebna uporaba posebnih metod in tehnik.

3 Metode in tehnike za razvijanje umetniških in ustvarjalnih sposobnosti sedemletnih otrok pri pouku slikanja

Uspeh izobraževanja in usposabljanja je v veliki meri odvisen od tega, s katerimi metodami in tehnikami učitelj otrokom posreduje določeno vsebino, razvija njihovo znanje, spretnosti in sposobnosti ter razvija sposobnosti na določenem področju dejavnosti.

Metode poučevanja vizualnih umetnosti razumemo kot sistem dejanj učitelja, ki organizira praktične in kognitivne dejavnosti otrok, katerih cilj je obvladovanje vsebine, opredeljene v "Programu izobraževanja in usposabljanja v vrtcu".

Učne tehnike so posamezne podrobnosti, sestavine metode.

Tradicionalno so učne metode razvrščene glede na vir, iz katerega otroci pridobivajo znanja, spretnosti in spretnosti, ter glede na sredstva, s katerimi so ta znanja, sposobnosti in spretnosti predstavljena. Ker predšolski otroci pridobivajo znanje v procesu neposrednega zaznavanja predmetov in pojavov okoliške resničnosti in iz učiteljevih sporočil (razlage, zgodbe), pa tudi v neposrednih praktičnih dejavnostih (konstrukcija, modeliranje, risanje itd.), Je naslednje: metode se razlikujejo:

vizualno;

Besedni;

Praktično.

To je tradicionalna klasifikacija.

Eno od osnovnih načel poučevanja slikanja je načelo od preprostega k zapletenemu. To načelo je v postopnem razvoju ustvarjalnih sposobnosti (29, str. 57).

I. Ya. Lerner, ki vključuje izkušnjo ustvarjalne dejavnosti v vsebino otrokovega izobraževanja, opredeljuje naslednje značilnosti:

Samostojen prenos predhodno pridobljenega znanja v novo situacijo;

Vizija nove funkcije predmeta (objekta);

Vizija problema v standardni situaciji;

Vizija strukture predmeta;

Sposobnost alternativnih rešitev;

Združevanje prej znanih metod dejavnosti z novimi.

I. Ya. Lerner trdi, da se je ustvarjalnosti mogoče naučiti. Toda ta proces se razlikuje od običajnega učenja.

Razmislimo, kako se lahko prva lastnost ustvarjalnosti oblikuje pri predšolskih otrocih. Pri seznanjanju otrok s predmeti in predmeti okoliškega sveta učitelj posveča pozornost njihovi obliki, jih uči primerjati predmete po obliki in poudarja, da so predmeti enake oblike upodobljeni na podoben način. Torej, ko so obvladali način upodabljanja enega od predmetov takšne ali drugačne oblike (okrogle, pravokotne itd.) Na risbi, ko so pridobili znanje o razmerju med obliko predmeta in načinom njegove predstavitve, otroci svobodno naučeno metodo pri risanju prenašajo na druge predmete podobne oblike.

Vseh značilnosti ustvarjalnosti pri predšolskih otrocih seveda ni mogoče razviti v likovni umetnosti. Toda pri otrocih je treba in mogoče razviti sposobnost alternativnega odločanja.

Lerner je predlagal klasifikacijo metod, ki se uporabljajo pri poučevanju risanja otrok:

Informativno dovzeten;

Reproduktivni;

raziskave;

Hevristična.

Informacijsko-receptivna metoda je namenjena organiziranju in zagotavljanju otrokovega zaznavanja, zavedanja in pomnjenja novih že pripravljenih informacij. Informacije morajo vplivati ​​na vsa čutila.

Reproduktivna metoda je metoda, namenjena utrjevanju, utrjevanju in poglabljanju znanja, načinov delovanja znanja; obvladovanje metod dejavnosti, katerih bistvo in vzorec sta že znana.

Hevristična ali parcialna iskalna metoda je namenjena postopnemu spoznavanju postopkov ustvarjalne dejavnosti. Učitelj vključi otroka v iskanje rešitve ne celotnega problema, temveč njegovih posameznih elementov (učitelj poroča o dejstvih - otroci sklepajo; učitelj postavi problem - otroci predlagajo, kako bi ga lahko rešili, tj. so postavili hipotezo).

Raziskovalna metoda je usmerjena v otrokovo samostojno reševanje celostnih problemov.

Tehnike poučevanja imenuje posamezne podrobnosti, komponente metode: informacijsko-receptivna - vključuje tehnike, kot so opazovanje, pregledovanje predmetov, igrač, dokončanih zgradb, pregledovanje slik, ilustracij, ki otrokom zagotavljajo informacije o predmetih in pojavih. Reproduktivna metoda vključuje vaje, namenjene utrjevanju pridobljenega znanja otrok. Raziskovalni in hevristični obsegajo sklope ustvarjalnih nalog in igralnih vaj.

Pri delu z otroki na tečajih slikanja je treba vedeti, s kakšnim materialom je zanimivo delati, uporabljajo predvsem materiale, katerih tehnika predšolskim otrokom ne povzroča večjih težav. Pri izbiri vizualnega gradiva je treba upoštevati ne le starost otrok, ampak tudi učne cilje (29, str. 63).

Glavni materiali za slikanje so akvarel in gvaš.

Gvaš je lahko tekoč ali v tabletah. Tekoče barve imajo bolj grobo podlago, zato je priporočljivo, da se ne izsušijo. Za razliko od akvarela gvaš vsebuje belo barvo, zaradi česar je neprozoren, gost, neprepusten - z drugimi besedami neprozoren. Gvaš v tabletah se razredči v vodi - ko se posuši, risba precej hitro posvetli.

Za delo z barvami v tabletah so primerne veverične ščetke ali kolinske ščetke. Za tekoči gvaš je bolje uporabiti čopič s ščetinami. Ima ravnino, tanek rob ali vogal, z njim lahko z različnimi tehnikami prebarvate ravnino in rišete tanke črte.

Delo z gvašem ne zahteva dolgo časa za dosego vidnega rezultata, kar je pomembno v predšolskem okolju. S tem materialom lahko delate brez strahu, da bi presegli robove konture. »To ni »pisalo«, ampak risanje s čopičem, to je slikanje,« o tehniki dela z gvašem pravi učiteljica likovne umetnosti B.M. Nemensky, - prav takšno delo bo najverjetneje vzgojilo in organiziralo roko, zaradi česar bodo prsti občutljivi na najmanjše premike.

Ko se barva posuši, postane veliko bolj bleda od svojega naravnega tona, zato z nanosom akvarela na papir namerno poudarimo barvo.

Za delo v kateri koli tehniki morate obvladati naslednja vizualna sredstva: točko, potezo, črto, črto, ton in barvo.

Razmaz. Njegova oblika je odvisna od oblike las čopiča, debeline in načina nanašanja barve. S koncem čopiča lahko naredite pikčasto potezo, potezo poteze in potezo črte, ki se uporablja pri sledenju konturam in risanju podrobnosti. Ločene in kombinirane poteze lahko prenesejo barvo katerega koli predmeta.

ton. Površina vsakega predmeta ima svoj ton ali navidezno lahkotnost. Prenaša se s slikanjem, ki se izvaja z vlivanjem, pranjem in "suhim ščetkanjem".

barva. Vse barve spektralnega kroga imenujemo kromatične. Imajo tri lastnosti: odtenek, nasičenost in svetlost.

Izpostavljamo tri glavne smeri pri poučevanju predšolskih otrok risanja s "tekočimi tehnikami":

1) poznavanje značilnosti slikovnih materialov in različnih tehnik dela;

2) oblikovanje potrebnih spretnosti in spretnosti v učnem procesu;

3) uporaba v umetniških in ustvarjalnih dejavnostih različnih metod in tehnik risanja, ki so jih otroci obvladali v razredu.

Prevladujoči metodi sta metoda »dialoga« in vstopanja v sliko.

Pomembno vlogo igrajo ročne spretnosti otrok, koordinacijo oči in rok razvijamo, kot smo rekli, pri različnih vrstah vizualnih dejavnosti pri pouku risanja, modeliranja in aplikacije. Vendar ima risba v tem smislu posebno vlogo. Otroci rišejo s pripomočki, ki so po obliki, načinu držanja in delovanju podobni pisalu, s katerim pišejo v šoli. To še posebej velja za svinčnik. Tudi otrokova drža in položaj rok sta blizu tistim, ki jih potrebujeta pri pisanju.

Oblikovanje tovrstnega gibanja olajšajo risanje rastlin, dekorativna risba na osnovi vezenin, slik itd.

Včasih odrasli, ki želijo pri otrocih razviti dobre motorične sposobnosti, predlagajo, da vadijo risanje majhnih predmetov (kroglice, zastavice, listi) med ravnili, v kletkah (in jim za to dajo zvezke v kletki in ravnilo).

Mnogi učitelji menijo, da so takšne vaje neuporabne za kasnejše obvladovanje veščin pisanja in risanja. Zakaj? Dejstvo je, da so v nasprotju s posebnostmi pisanja: navsezadnje je značilna kontinuiteta, gladkost linij, zgoraj omenjene risbe pa so izvedene povsem drugače - vsak predmet in njegovi deli so prikazani ločeno. zlasti risanje različnih kodrov, ki jih pogosto najdemo v dekorativni ljudski umetnosti (13, str. 74)

Odrasel naj z otroki gleda različne predmete preprostih oblik. Nekaj ​​dni pred risanjem si jih lahko ogledate z otroki.

Tik pred risanjem je pomembno še enkrat poudariti: različne velikosti, različne smeri, enotnost. Otrokom je treba pokazati, kako nanašati poteze, pri čemer je treba paziti na kontinuiteto gibanja ali prekinitev (brez dvigovanja čopiča s papirja ali v kratkih potezah), debelino poteze ali gostoto zbranega gvaša. Sposobnost risanja drevesnih vej različnih velikosti in smeri.

In rezultati bodo odvisni predvsem od tega, kako lepo znajo otroci nanašati poteze in: gladko, prosto, v različnih smereh in različnih velikostih.

A. Bakushinsky je verjel, da je otroška ustvarjalnost popolna in da se nimajo česa naučiti od odraslih. Vendar so bila tudi nasprotna stališča: K. Lepikov, E. Razygraev, V. Beyer, pa tudi tuji raziskovalci C. Ricci (Italija) in L. Tadd (ZDA), ki so poudarjali poseben pomen treninga, brez katerega otroška ustvarjalnost se ne razvija, ostaja na isti ravni. Razprava o tej temi je bila še posebej burna v dvajsetih letih. Kasneje sta drugo stališče podprla ruska učitelja E. Flerina in N. Sakulina. Danes se temu problemu posveča T. Komarova, ki ne poudarja le potrebe po razvoju risarskih sposobnosti pri otrocih, ampak govori tudi o smiselnosti uvajanja predšolskih otrok v netradicionalne tehnike risanja. (13, str.96)

Vsi razredi za razvoj ustvarjalnih sposobnosti se izvajajo v igri. Za to potrebujemo igre novega tipa: ustvarjalne, izobraževalne igre ali naloge, ki so kljub vsej svoji raznolikosti nenaključno združene pod skupnim imenom, vse izhajajo iz skupne ideje in imajo značilne ustvarjalne sposobnosti.

Praktične tehnike vključujejo vaje, igre in modeliranje.

Vaje so otrokovo večkratno ponavljanje praktičnih in miselnih nalog.

Igralna tehnika vključuje uporabo različnih komponent igralne dejavnosti v kombinaciji z drugimi tehnikami.

Modeliranje je proces ustvarjanja modelov in njihove uporabe.

Vizualne metode vključujejo opazovanje, gledanje risb, slik, gledanje filmskih trakov, poslušanje plošč.

Pri delu z otroki je treba vse te metode med seboj kombinirati.

Za razvoj umetniških in ustvarjalnih sposobnosti je torej potrebno uporabiti nabor metod in tehnik: vizualne metode (opazovanje, gledanje risb, slik, gledanje filmskih trakov, poslušanje plošč), besedne metode in tehnike (zgodba, pogovor, razlaga). , nasvet, opomin, spodbuda), tehnike igre. Samo ta pristop bo učinkovito razvijal umetniške in ustvarjalne sposobnosti otrok.

4 Diagnostika umetniških in ustvarjalnih sposobnosti

otroci 7 let

Analiza psihološke in pedagoške literature o problemu razvoja umetniških in ustvarjalnih sposobnosti predšolskih otrok s slikanjem nam je dala priložnost, da preučimo stopnjo razvoja umetniških in ustvarjalnih sposobnosti pri otrocih pripravljalne skupine (sedmo leto življenja) MDOU. št. 1 vasi. Pervomaisky, regija Orenburg.

Za diagnosticiranje razvoja umetniških in ustvarjalnih sposobnosti smo uporabili modificirano diagnostično tehniko N.A. Lepskoj.

Otroci so morali v 30-40 minutah narisati 4 slike v gvašu. Otroci so dobili navodila, da lahko narišejo karkoli:

Kaj so narisali v skupini;

Kaj radi rišete;

Nekaj, kar še nisem narisal;

Kar vidiš okoli sebe.

Otroci so risali na liste A-4.

Ko so otroci dokončali risanje, so bila dela zbrana in risbe preverjene glede na naslednje kriterije:

Koncept risbe;

Tehnične spretnosti in sposobnosti;

Izrazna sredstva.

Ideja je ideja dela, ki nastane pred začetkom risanja in jo oblikuje v govoru. V skladu z njo so izbrani format in barva papirja, likovna in izrazna sredstva. Ideje v tej starosti so običajno stabilne in raznolike.

Tehnične spretnosti in sposobnosti - sposobnost mešanja barv, pravilnega držanja čopiča, sposobnost barvanja slik s čopičem, sposobnost čistega izpiranja čopiča, pravilnega prenosa lokacije delov predmeta in njihovega povezovanja po velikosti. Izboljšanje različnih načinov risanja predmetov in pojavov okoliške resničnosti, na podlagi katerih upodobljeni predmeti pridobijo podobnosti z resničnimi predmeti.

Izrazna sredstva so sredstva, ki z različnimi barvami in barvnimi kombinacijami prikazujejo lastnosti predmetov, razpoloženje in odnos do upodobljenega. Pravilna predstavitev oblike, razmerja, razporeditve delov in barvanja predmetov. Pravilna postavitev slike na celotnem listu papirja v eni vrstici, na širokem traku, bližje in dlje. Poudarjeni so bližnji, srednji in ozadje, linearna perspektiva. Risba odraža povezave med upodobljenimi predmeti (35, str. 234).

Ugotovljeni odstotki likovno ustvarjalnih sposobnosti otrok omogočajo ugotavljanje stopnje razvoja ustvarjalnih sposobnosti.

Za karakterizacijo stopenj bomo uporabili naslednjo lestvico.

Ocenjevalna lestvica:

0-30% - nizka raven;

31 -74% - povprečna raven;

75-100% - visoka raven;

Dešifriramo vsako raven:

Nizka stopnja - otroci upodabljajo preproste pravljične in vsakdanje prizore ter posamezne predmete; otrokova ideja je nestabilna in se med risanjem spreminja; večinoma uporabljajo čiste barve brez mešanja barv; ne morejo vedno prikazati pravega predmeta; razmerja niso vedno pravilno prenesena. Ne morejo postaviti predmetov na isto linijo. V risbi lahko odražajo povezave med upodobljenimi predmeti.

Srednja stopnja - otroci zlahka upodabljajo pravljične in vsakdanje prizore, rišejo po likovnih delih; trdno se držite prvotnega namena dela; uspešno mešati barve in upodabljati predmete, podobne pravim; pravilno prenesite obliko in razmerja ter barvo predmetov, poudarite ozadje, sredino in ospredje.

Visoka stopnja - otroci zlahka upodabljajo domišljijske, pravljične in vsakdanje prizore, rišejo na podlagi umetniških in glasbenih del; trdno se držite prvotnega namena dela; uspešno mešati barve in upodabljati predmete, podobne pravim; pravilno prenesti obliko in razmerja ter barvo predmetov; zlahka kopirajo predmete in prizore, ki jih vidijo okoli sebe, poudarijo ozadje, sredino in ospredje; odražajo povezave med upodobljenimi predmeti.

Za izpolnjevanje enega od kriterijev prejme risba 1 točko.

Za določitev stopnje razvoja umetniških in ustvarjalnih sposobnosti v odstotkih se naredijo naslednji izračuni.

V vsaki fazi je treba izdelati vsaj 40 risb, ker pa niso vsi otroci kos cilju (risbe 19), so bili na stopnji ugotavljanja doseženi naslednji rezultati.

Sestavljanje razmerja

X = 100*19 / 40 = 47,5 %.

V idealnem primeru lahko vsaka od 40 nastalih risb izpolnjuje vsakega od 4 kriterijev, tj. lahko doseže 4 točke, zato je lahko največje število točk v eksperimentalnih pogojih 160.

Ugotovili smo, da je bilo od 19 risb 8 risb risbnih (26 točk), 1 risba je bila pridobljena po načrtu (4 točke), v 7 primerih so bile uporabljene tehnične spretnosti (7 točk), v 11 primerih so bila uporabljena izrazna sredstva. rabljen (33 točk). Skupna ocena je 70. S pomočjo razmerja izračunamo stopnjo likovno-ustvarjalnih sposobnosti otrok v eksperimentalni skupini.

Naredimo razmerja:

X = 70*100 / 160 = 43,5 %

Posledično so se glede na rezultate ugotovitvenega eksperimenta umetniške in ustvarjalne sposobnosti otrok v skupini razvile za 43,5%.

Dobljene rezultate konstatacijskega poskusa smo strnili v tabelo 1.

Tabela 1

Rezultati ugotovitvenega eksperimenta za ugotavljanje umetniških in ustvarjalnih sposobnosti pri otrocih starejše predšolske starosti.

Na podlagi rezultatov ugotovitvenega poskusa lahko sklepamo naslednje: od 10 otrok sta samo dva opravila nalogo v celoti in narisala 4 slike, ostali otroci so nalogo opravili delno. Od 19 risb je bila zgodba prisotna le v 8 delih, po načrtu je delal le en otrok, tehnične spretnosti so pokazali trije otroci v 7 delih, izrazna sredstva pa je uporabljalo le 7 ljudi in jih zasledili v samo 11 del.

Na podlagi podatkov v tabeli bomo zgradili graf na sliki 1. kazalci razvitosti kriterijev umetniških in ustvarjalnih sposobnosti.

Slika 1. Odstotni kazalniki razvitosti likovno-ustvarjalnih sposobnosti na ugotavljanju

Na podlagi rezultatov sklepamo, da je stopnja ustvarjalnih sposobnosti otrok v eksperimentalni skupini precej nizka.

Analiza rezultatov ugotovitvenega oddelka omogoča govoriti o nezadostni stopnji razvoja umetniških in ustvarjalnih sposobnosti otrok v eksperimentalni skupini.

Ugotovitveni poskus je pokazal potrebo po izvajanju namenskega dela na razvijanju sposobnosti s slikanjem. Zato je bila naslednja stopnja dela, ki smo jo identificirali, formativni eksperiment.

Zaključek

Problem razvoja umetniških in ustvarjalnih sposobnosti danes zavzema eno vodilnih mest v izobraževalnem procesu predšolskih otrok. Otroka je treba naučiti identifikacije - to bo postalo osnova njegovega ustvarjalnega potenciala.

To se doseže z reševanjem naslednjih nalog: otrok obvladuje znanje o okoliški resničnosti, razvija sposobnost likovne ustvarjalnosti in slikanja, ki se kaže v vizualnih dejavnostih.

V sodobnem svetu obstaja problem razvoja umetniških in ustvarjalnih sposobnosti otrok, ki ga je treba rešiti.

Znanstveniki, kot so: T.S., so veliko pozornosti namenili razvoju umetniških in ustvarjalnih sposobnosti s slikanjem. Komarova, N.A., Vetlugina, G.G. Grigorieva.

Kot rezultat dela otrok nabira senzomotorične izkušnje. Ta zapletenost čustvene in motivacijske sfere vodi v nastanek otrokovega notranjega življenja. To lahko spodbudi manifestacijo umetniških in ustvarjalnih sposobnosti, če ima otrok v zvezi s tem neodvisnost in lahko z njim vidi, kar vidi.

Za uresničitev navedenega je potrebno, da se pri delu z otroki, starimi sedem let, ne izgubi pomen posamezne tehnike in metode.

Za analizo razvoja umetniških in ustvarjalnih sposobnosti predšolskih otrok s slikanjem predlagamo uporabo spremenjene diagnostične metodologije N.A. Lepskaya, ki bo razkrila stopnjo oblikovanja umetniških in ustvarjalnih sposobnosti pri otrocih starejše predšolske starosti in ugotovila potrebo po izboljšanju spretnosti otrok v sedmem letu življenja.

Bibliografija

1. Ashikova S. Ustvarjalne dejavnosti skupaj z otroki // Predšolska vzgoja, 2001.-Št. 3.- Str. Št. 5-39.

2. Bazhenova A.A. Ruska estetska misel in sodobnost. založba "Znanje" M.: -1980

3. Vasiljeva M, Jung T. O razvoju ustvarjalnega potenciala predšolskih otrok // Predšolska vzgoja - 2006 - št. 2.

4. Vygotsky L.S. Domišljija in ustvarjalnost v otroštvu. Psihološki esej. M., 2001.-170 str.

5. Grigorieva G.G. Razvoj predšolskega otroka v vizualni umetnosti. – M., 1999.

6. Grigorieva G.G. Vizualne dejavnosti predšolskih otrok. – M.: Založniški center “Akademija”, 2004.

7. Zamjatin E.I. Psihologija ustvarjalnosti - M, 2001. -110 str.

8. Kiyashchenko N.I., Leizerov N.L. Estetska ustvarjalnost (o problemu estetske ustvarjalnosti v razviti socialistični družbi) - M.: Znanie, 1984.-112p.

9. Komarova.T Vizualne dejavnosti v vrtcu: Izobraževanje in ustvarjalnost - M.: Pedagogika -1999.

10. Komarova T. Ljudska umetnost v intelektualni in estetski vzgoji otrok // Predšolska vzgoja -2005- št. 2.

11. Komarova T Predšolska starost: problemi razvoja umetniških in ustvarjalnih sposobnosti //Predšolska vzgoja -1998. -Št. 10.

12. Komarova T. Pouk vizualne umetnosti v vrtcu. - M.: Izobraževanje, 1983.

13. Kosminskaya V.V., Khalezova N.B. Osnove likovne umetnosti in metode vodenja vizualnih dejavnosti otrok. – M., 2001.

14. Ustvarjalni otrok: Diagnoza in razvoj ustvarjalnih sposobnosti / Serija "Svet vašega otroka". - Rostov n/d: Phoenix, 2004.

15. Likhachev D. S. Pisma o dobrem. Sankt Peterburg, Založba. BLITZ – 1998.

16. Loginova V.I., Samorukova P.G. Predšolska pedagogika. – M .: Izobraževanje, 1988.- 128 str.

17. Metode poučevanja vizualnih umetnosti in oblikovanja / Ed. T. S. Komarova. – M., 1991.

18. Svet otroštva: Predšolski otrok / Ed. A. G. Khripkova; Rep. izd. A. V. Zaporozhets. - 2. izd., dod. - M .: Pedagogika, 1987. - 256 str. (B-ka za starše).

19. Nemov R.S. Psihologija.-V3 knjiga.-4. izd.-M .: Humanitarni center VLADOS, -2003.-Knjiga 2.)

20. Pedagoška enciklopedija. Glavni ur. Kairov I.A., Petrov F.N., ur. "Sovjetska enciklopedija" M.: - 1986.

21. Prokhorova L. Razvijanje ustvarjalne dejavnosti predšolskih otrok. - Predšolska vzgoja. - 1996 št. 5.

22. Psihologija. Pedagogika. Etika./ ur. prof. Yu.V. Naumkina. -2. izd. predelan in dodatno – M.: UNITY-DANA, 2003.

23. Putlyaeva L., O nagnjenjih in sposobnostih žensk. d/v št. 4-2006

24. Samostojna umetniška dejavnost predšolskih otrok / Ed. N.A. Vetlugina. – M.: Pedagogika, 1980.

25. Slovar praktičnega psihologa / Komp. S. Yu Golovin. – Minsk: Harvest, 1998.

26. Sodobni slovar-priročnik o umetnosti / Znanstveni. Ed. In komp. A.A. Melik-Pashayev - M.: Založba Olympus LLC AST, 1999.

27. Sokolnikova N.M. Likovna umetnost: C.Z. Osnove kompozicije. – Obninsk: Naslov, 2003.

28. Tkachev S. O umetniškem in estetskem razvoju predšolskih otrok // Predšolska vzgoja - 1997. - št. 3

29. Fed A.M. Starševstvo je čudovito. – M.: Mol. Stražar, 1984.

30. Likovna ustvarjalnost v vrtcu. Priročnik za vzgojitelje in glasbene vodje. Uredil Vetlugina N.A. M., "Razsvetljenje" - 1974.

31. Umetniška kultura. Sestavila L.N. Dorogova, kandidatka filozofskih znanosti. Založba "Znanje" - 1978.

32. Chumicheva R.M. za predšolske otroke o slikanju Knjiga za vzgojo. vrtec - M.: Izobraževanje, - 1992.

Priloga 1

Tabela 1

Tabela metod in tehnik

Vizualno: Opazovanje (E.A. Flerina, N.P. Sakulina, L.A. Raeva) namen opazovanja je povezan s kasnejšo podobo (sporočeno po čustvenem dojemanju lepote). Med opazovanjem - iskanje asociacij, podob, primerjava z znanimi podobami, prepoznavanje narave prikazanega in določanje odnosa do njega. Predmete opazujemo od blizu in od daleč, primerjamo po velikosti, ugotavljamo njihov relativni položaj v prostoru (bližje nam, dlje, desno, levo ...). Ustno risanje (material, orodje, tehnika, kompozicija). Anketa (A.V. Zaporozhets, L.A. Wenger, N.P. Sakulina, T.S. Komarova, N.A. Alekseeva, N.N. Poddyakov) Namensko analitično-sintetično zaznavanje predmeta s taktilno-motoričnimi in vizualnimi sredstvi (ali: ciljno preučevanje zunanjih lastnosti upodobljenega predmeta). Prikaži (pre)gledovanje slik je posredna učna metoda, ki se uporablja predvsem v sistemu predhodnega oblikovanja idej in načrtov; po opazovanju z namenom oživitve, razjasnitve, obogatitve idej; prikazati nekatere slikovne metode, ki so na voljo otrokom.	Prikaz metod delovanja, zaporedje njihovega izvajanja, prikaz vzorca. Prikaz polni in delni, splošni in posamezni (v obliki skupne akcije), demonstracija učitelja in demonstracija otrokove metode upodabljanja. Uporablja se pri spoznavanju delovnih tehnik in novih načinov upodabljanja. 1) vrstni red pregleda sovpada z zaporedjem slik; 2) narava anketnih gest sovpada s formativnimi slikovnimi gibi; 3) prepoznavanje in zavedanje podobnih lastnosti pri istovrstnih objektih - hiša, prevoz - (izolacija in razlaga zunanjih značilnosti, primerjava predmetov po teh lastnostih, ugotavljanje in razlaga podobnosti, posploševanje)
Verbalne metode: Učiteljeva zgodba Pogovor Pogovor, ki ga organizira učitelj, spremlja vprašanja, razlage, pojasnila in prispeva k oblikovanju otrokovih predstav o upodobljenem predmetu ali pojavi in ​​načinih njegove poustvarjanja v risbi, modeliranju, aplikaciji. Spodbuja aktivnost otrok. Način pogovora je odvisen od vsebine, vrste pouka, specifičnih didaktičnih nalog in starostnih značilnosti predšolskih otrok. Predmetna risba Otrokom pomaga predstavljati vsebino slike, kompozicijo, značilnosti prenosa gibanja, barvne značilnosti slike, tj. razmišljati z vizualnimi sredstvi. Razjasnjeni so tehnični načini in zaporedje izvedbe dela; Risanje na teme okoliške resničnosti Pomaga oživiti življenjsko situacijo, reproducirati vsebino dogodkov in okolice. Razjasnjena so izrazna sredstva (kompozicija, podrobnosti, načini prenosa gibanja itd.), Tehnike in zaporedje slik. Risanje na prosto temo Pomaga oživiti otrokove vtise, oblikovati ideje in razjasniti določene tehnične tehnike. Predmetna risba V procesu pregleda vzbuja aktivno, smiselno zaznavanje predmeta pri otrocih, pomaga razumeti značilnosti oblike, strukture, določiti izvirnost barve, razmerja itd.	Razlaga Besedni način vplivanja na zavest otrok, ki jim pomaga razumeti in se naučiti, kaj in kako naj počnejo med poukom, kaj naj dobijo kot rezultat in zakaj je to potrebno. Pogosto v kombinaciji z opazovanjem, prikazovanjem načinov in tehnik opravljanja dela. nasvet Uporablja se v izjemno redkih primerih, ko je otrok res v zadregi in ne razmišlja počasi. Opomnik Uporabljeno pred začetkom dela. Pomaga si zapomniti zaporedje dela, načrtovati in organizirati svoje dejavnosti. Napredovanje Vliva zaupanje, ustvarja željo po dobrem opravljanju dela, ustvarja situacijo uspeha, spodbuja aktivnost in podpira aktivnost. Umetniška beseda Vzbuja zanimanje za temo in vsebino slike, ustvarja čustveno razpoloženje, poživi sliko.
Praktične metode: Metode igre Zapletno-igralne situacije, ki temeljijo na principu režiserskih iger Zaplet-igre situacije z igranjem vlog vedenja otrok in odraslih Otroci se preizkusijo v vlogah umetnikov, lončarjev, gradbenikov, prodajalcev, oblikovalcev, prodajnih svetovalcev, mlajši - zajčkov, medvedkov, ... Metode organiziranja skupinske (skupno delujoče) oblike dela: skiciranje, ustvarjalne naloge in vaje; netradicionalne tehnike in tehnologije.	Igranje s predmeti ali igračami Opozoriti na upodobljene predmete, motivirati in utemeljiti nalogo, zanimati za prihajajoče delo, razložiti tehnike upodabljanja, pregledati in pregledati upodobljeni predmet. Igranje s končano sliko Igranje z nedokončano sliko Podpora slikovnemu procesu: igra analiza ustvarjene slike, nadaljnji razvoj otroške ideje, spodbujanje vizualne metode njenega izvajanja. Načini izvajanja igre: beseda (»Ali ne bo dež zmočil vašega Winnie the Pooh?« - možnost razvoja načrta), gesta (piščanec ima top kljun - ne more kljuvati zrn) Predvajanje slike Risba je vključena v zaplet igre, ki se odvija v povezavi s prikazanim dogodkom (Mašenka gre v gozd po božično drevo: nadene klobuk, palčnike, škornje iz klobučevine, zapne gumbe na krznenem plašču). Igralne vaje Naključje risbe in dejanja (pada sneg), rezultat nanašanja barve in narava slike (zorenje češnje) Razlaga naloge Delni prikaz Primerjava Igranje z dekletom s čopičem