В возрастной психологии дошкольный возраст описывается как один из важнейших этапов развития личности. Именно в этот период в ребёнка закладывается восприятие себя и своих возможностей, отношение к миру и стереотипы общения. Психология дошкольного возраста помогает родителям разобраться в особенностях развития и причинах поведения малыша.

Дошкольным в современной психологии принято считать возраст от 4 до 7 лет. Началу этого периода предшествует кризис трёх лет. Это достаточно сложный период в жизни родителей, поскольку ребёнок проявляет крайний негативизм и сильное упрямство.

Именно этот кризис означает, что ребёнок дифференцируется, отделяется от матери и проявляет себя как отдельная личность со своим мнением и желаниями. Чтобы он успешно прошёл этот этап, родителям ни в коем случае не следует унижать или ломать дошкольника. Нужно показать ему, что его слышат, и он имеет право на свои переживания, но решать – это право взрослых.

Пройдя этот кризис, ребёнок выходит на новый уровень отношений со взрослыми. Если раньше он был «пупом земли», маминым продолжением, то теперь он становится отдельной личностью и полноправным членом семьи. Он должен следовать семейным правилам, и у него появляются первые обязанности (убирать игрушки).

Границы семьи раскрываются, и ребёнок открывает для себя окружающий мир. В это время обычно он начинает посещать детский сад, где учится взаимодействовать со сверстниками, а также другими взрослыми. Вот и первая социальная роль.

Стремление к самостоятельности является важной характеристикой дошкольного возраста. Ребёнок стремится быть взрослым, но ещё не может им быть. Именно это порождает сюжетно-ролевую игру как возможность «поиграть в самостоятельного взрослого».

Дошкольник во всём старается подражать старшим, начиная от интонации, заканчивая жестами и поведением. В этом возрасте ребёнок, как зеркало, отражает своих родителей. Для них это отличная возможность посмотреть на себя со стороны и задуматься, чему они учат своих детей.

Игра как способ развития

Дошкольная психология определяет игру как ведущую деятельность в развитии детей этого возраста. Что означает «ведущая деятельность»? Это значит, что именно эта деятельность оказывает главное влияние на развитие личности ребёнка и всех его психических процессов.

В процессе игры ребёнок учится контролировать своё поведение согласно выбранной роли. Так формируется его произвольное поведение. Но не стоит думать, что игра для малыша всего лишь фантазия, притворство. Нет. Для него игра — эмоционально насыщенная и абсолютно реальная деятельность, где он может стать кем угодно: доктором, продавцом, учителем, рыцарем или принцессой.

Совместная игра помогает детям развить коммуникативные навыки, а также способствует возникновению социальных мотивов (достижение успеха, лидерства).

В процессе сюжетно-ролевой игры у дошкольника появляются следующие новообразования:

• соподчинение мотивов, то есть способность свои личные желания подчинять правилам игры;
• обучение умения общаться с другими детьми. Он овладевает навыками взаимодействия со сверстниками, получая как положительный опыт общения (дружба, общие игрушки), так и негативный (обиды, ссоры);
• усвоение слова «НАДО», и понимание того, что оно гораздо сильнее слова «ХОЧУ».

Познавательные процессы дошкольника

У дошкольников быстро развиваются все психические процессы. Отличительной особенностью всех познавательных процессов в дошкольном возрасте становится приобретение ими произвольности.

В младшем дошкольном возрасте (3-4 года) восприятие тесно связано с эмоциями ребёнка, и чем больше позитивных чувств и ярких впечатлений испытает ребёнок при воздействии какого-то стимула, тем точнее будет восприятие. Но уже в старшем возрасте (5-7 лет) восприятие становится не просто реакцией на раздражитель, а инструментом познания окружающего мира. Особенно развито у дошкольников зрительное восприятие.

Внимание и память сохраняют свой непроизвольный характер, но к концу периода развивается их произвольность. К 5 годам увеличиваются устойчивость внимания и его объём. Причём установлено, что устойчивость внимания связана с характером ребёнка. У спокойных детей она в 2 раза выше, чем у эмоциональных.

Самой важной психической функцией, влияющей на развитие дошкольника, является память. Ребёнок способен запоминать много разнообразной информации, но только тогда, когда ему интересно, и это происходит в процессе игры. Никакие специальные техники запоминания не будут работать.

Развитие мышления дошкольника проходит несколько стадий. В начале у ребёнка развито наглядно-действенное мышление, потом — к середине дошкольного возраста — оно переходит в наглядно-образное, и в конце начинает формироваться словесно-логическое мышление.

Эти психологические особенности развития детей дошкольного возраста, а в частности — особенности мышления нужно учитывать при общении с ребёнком. Например, ребёнок 4-5 лет спрашивает, когда мама вернётся домой. Вы отвечаете, что она придёт домой после работы. И через пару минут ребёнок задаёт этот же вопрос. Нет, он не шутит над вами и услышал ваш ответ хорошо. Просто в силу специфики детского мышления он его не понял.

Слова «после», «потом» относятся к категории времени (прошлое, настоящее, будущее), а это относится к словесно-логическому мышлению. А ребёнок оперирует наглядно-действенным. Поэтому, чтобы ребёнок вас понял, перечислите, после каких действий и событий мама появится дома. Например: «мы с тобой сейчас погуляем, потом покушаем, посмотрим мультик, за окном станет темно, и тогда придёт мама».

В дошкольном возрасте в психике ребёнка дозревают центры, отвечающие за речевые функции, и процесс освоения родной речи завершается. Словарный запас маленького человечка значительно увеличивается. В шесть лет активный словарь ребёнка насчитывает 2500-3000 слов. Это в три раза больше, чем у трёхлетнего малыша.

Однако эти показатели полностью зависят от среды, в которой дети растут. Дошкольники имеют большой словарный запас, если родители много разговаривают с ними и читают с ними сказки и рассказы (так происходит знакомство с литературной речью).

Для этого периода характерно так называемое словотворчество детей, — способность образовывать причудливые формы слов или использовать слова в необычном значении.

Ведущие потребности дошкольника

Психология детей дошкольного возраста часто содержит в себе противоречия. Например, в этом возрасте у них возникают две новые потребности:

• общение с другими детьми;
• потребность быть занятым какой-то важной деятельностью для общества.

Но ребёнок не может реализовать вторую потребность в обществе. Как же ему разрешить это противоречие? Именно это и приводит к возникновению сюжетно-ролевой игры, которая даёт возможность дошкольнику играть роли взрослых, которые занимаются общественно важной деятельностью.

Важной потребностью малыша в этом возрасте является потребность в принятии и безусловной любви. Ему важно чувствовать, что для родителей он особенный, и его любят просто за то, что он есть. Принятие и любовь родителей создаёт прочную основу для здоровой самооценки. Повзрослев, ребёнок не будет «выслуживаться», чтобы заработать любовь.

Безусловная любовь не означает отсутствие наказаний за проступки. Но родителям нужно разделять личность и поступки и наказывать ребёнка именно за проступки, а не за то, что он «плохой». Нужно объяснить ему, что он хороший, и его любят, но наказать за проступок родители должны.

Развитие личности

Как утверждает дошкольная психология, в период от 4 до 7 лет происходит закладывание фундамента личности: самооценка, соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм и правил, а также способность оценивать и контролировать своё поведение.

Дошкольник учится называть эмоции и распознавать их проявления в себе и других. Очень важно в этот период научить его здоровому отношению к негативным эмоциям и как их правильно выражать. Для этого у самих взрослых должен быть хорошо развит эмоциональный интеллект.

В этом возрасте ребёнок проявляет такие эмоции как сопереживание и забота. Развиваются «социальные» эмоции: чувство гордости и радость за хороший поступок, чувство стыда за плохой.

Самооценка и самосознание

На этом этапе развития у ребёнка формируется способность оценивать свои действия и действия других. И именно тогда формируются самооценка и образ себя.

В основе самооценки лежит «Я-концепция». Хотя правильнее было бы сказать: «Ты-концепция», поскольку сначала представление о себе у дошкольника складывается из того, как его оценивают родители. Поэтому родители должны быть осторожны в оценке своего чада, чаще обращать внимание на его достоинства и способности, чтобы он вырос уверенным в себе человеком.

Нравственное развитие и иерархия мотивов

Дошкольник активно усваивает нормы поведения и морали и начинает мыслить нравственными категориями: плохой — хороший, добрый – злой, честный – нечестный. Значимую роль в нравственном развитии маленького человека играют родители, и именно они передают свои ценности детям.

Важным новообразованием этого возраста является подчинение личных мотивов общественным. В младшем дошкольном возрасте у детей проявлены личные мотивы, один из которых – вызвать одобрение значимого взрослого. В старшем школьном возрасте происходит соподчинение мотивов: мотивы личные уступают мотивам социальным (сделать хороший поступок, или подчиниться желанию группы).

Знание норм и правил поведения, а также умение оценивать свои поступки в старшем дошкольном возрасте приводят к тому, что ребёнок учится контролировать свои действия и управлять своим поведением.

Половая принадлежность

Осознание себя как существа определённого пола присутствует уже у трёхлетних малышей. Причём сначала дети могут копировать поведение родителя своего пола – девочки надевают украшения, как мамы, а мальчики ведут деловые разговоры по игрушечному телефону. Подрастая, они уже будут стараться вести себя соответственно: дочка будет проситься помогать на кухне, мальчик – чинить с дедом машину.

Интересно то, что дошкольники стремятся дружить только со сверстниками своего пола: девочки с девочками, а мальчики — с мальчиками. При этом возможны пренебрежительные высказывания в сторону противоположного пола.

Творческому полёту ребёнка нет конца и края. Воображение уносит малыша далеко-далеко. Ему интересно и рисовать, и лепить, и клеить, и много чего другого. Поощряйте эти занятия. Так развивается его воображение, раскрываются его таланты и уверенность в своих силах.

Почемучки, жадинки и драчуны

Дошкольный возраст – это возраст тысячи и одного вопроса. Малыш активно познаёт мир, и ему интересно знать всё: из чего сделано солнце, и почему пакет шелестит. Хоть иногда эти вопросы бывают некстати, всегда находите время ответить на них. Так вы расширяете кругозор малыша и укрепляете ваши отношения.

На детской площадке часто можно увидеть маленьких «жадинок», которые не хотят делиться игрушками с другими детьми. Мамы, не желающие конфликтов, призывают своих чад отдать игрушку поиграть. Но правильно ли это? Для детей дошкольного возраста всё ещё характерен эгоизм, и им важно «обладать» своими игрушками. К тому же в чувстве собственности по отношению к своим игрушкам нет ничего плохого. Представьте, если бы к вам подошёл человек и попросил поиграть в ваш телефон. Вы бы отказали, а окружающие назвали бы вас жадным.

Вот так чувствует себя и ребёнок, которого просят отдать свою игрушку другому. Лучше объясните своему чаду, что игрушка принадлежит ему, и если он хочет (подчёркиваю: если хочет), он может дать ее поиграть кому-то, но тот ребенок обязательно её вернёт. Если малыш не хочет давать, это его право распоряжаться своей игрушкой.

Есть и такие дети, которые так и норовят ударить, толкнуть или обозвать. Твёрдо, но без злости, останавливайте ребёнка. Обычно в возрасте 4 лет малыш начинает проверять границы других людей. Иными словами: «Как я могу взаимодействовать с другими?» И если нежелательное поведение не пресечь, то оно будет проявляться и дальше.

Как помочь ребёнку развиваться?

Существует понятие «зона ближайшего развития». В психологию его ввёл известный советский психолог Л.С. Выготский. Зоной актуального развития называют умения ребёнка, которые он выполняет самостоятельно, без помощи взрослых.

Также в дошкольном возрасте у ребёнка активно развиваются многие психические функции, и при содействии взрослого он может многому научиться. Только делать нужно не ЗА него, а ВМЕСТЕ с ним. То, что дошкольник может сделать при помощи взрослого, чуть позже он сможет сделать сам. Это и называется зоной ближайшего развития. Если вы хотите научить вашего ребёнка чему-то, сделайте это сначала вместе с ним. К тому же так мы развиваем у него уверенность в своих силах.

Мы всегда куда-то торопимся, и нам кажется легче и быстрее сделать что-то за ребёнка. Но потом ожидаем, что он сам будет уметь убирать игрушки, вырезать из бумаги и складывать одежду в шкаф.

Дети — это капитал, в который нужно вкладывать время и внимание, и они вас приятно удивят.

Конец дошкольного возраста также знаменуется кризисом. Этот период непростой как для родителей, так и для самого ребёнка. Он может проявлять упрямство, спорить, отказываться выполнять ваши поручения, предъявлять претензии и даже хитрить.

Причину такого поведения психология дошкольника видит в новой социальной роли, которую осваивает ребёнок. Он включается в новую систему отношений, где у него есть свои обязанности, которые могут показаться малышу тяжелыми.

Самая важная характеристика этого кризиса – ребёнок теперь становится не таким понятным, как раньше. Его переживания теперь сохраняются внутри и не всегда видны на поверхности. Причиной этого становится утрата детской непосредственности и желание подражать взрослому. Но только эти подражания в виде гримасничанья и кривляния не милы и смешны, а вызывают раздражение.

• Проявляйте терпение. Новоиспечённый школьник может быть обидчив и вспыльчив. Это связано с его самооценкой. В школе обучение подразумевает некоторое соперничество за то, кто лучше и успешней. Это создаёт внутреннее напряжение.
• По той же самой причине ребёнок нуждается в вашей поддержке и вере в его силы. Выражайте их ему почаще.
• И конечно, проводите время всей семьёй. Чувство семейного единства вселит в него уверенность, что его любят всегда, что бы ни произошло.

Игра - ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Предметом игровой деятельности является взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей деятельности определенные правила. Главное изменение в поведении состоит в том, что желания ребенка отходят на второй план, и на первый план выходит четкое выполнение правил игры. Структура сюжетно-ролевой игры: В каждой игре свои игровые условия - участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы; - тема ; - Сюжет - та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные и т.д. Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней. - роль (главная, второстепенная); - игрушки , игровой материал ; - игровые действия (те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком). Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность - режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате - для чего и для кого они это сделали. Для средних дошкольников главное - отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летнвй ребенок никогда не забудет "нарезанный" хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий - сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется. Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью ("Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!").

В развитии игры выделяются 2 основные фазы или стадии. Для первой стадии ( 3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

Роль игры в развитии психики ребенка. 1) В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками. 2) Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов. «Хочу» начинает подчиняться «нельзя» или «надо». 3) В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо). 4) Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности). 5) В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация).

Развитие познавательных процессов дошкольника. Развитиевосприятия в дошкольном возрасте связано с формированием способов и средств ориентации. В этом возрасте, как показали исследования Л.А. Венгера, Д.Б. Эльконина, происходит усвоение сенсорных эталонов (цвета, формы, величины) и эталонов фонем родного языка. Усвоение общественно выработанных эталонов, или мер, меняет характер детскогомышления, в развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному, элементарно-научному восприятию действительности. Условием возникновения и развития мышления ребенка, по А.В. Запорожцу, является изменение видов и содержаний детской деятельности. Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесному мышлению, как показано в экспериментальных исследованиях А.В. Запорожца, Н.Н. Поддьякова, Л.А. Венгера и др., происходит на основе изменения характера ориентировочно-исследовательской деятельности, благодаря замене ориентировки на основе проб и ошибок более целенаправленной двигательной, затем зрительной и, наконец, мысленной ориентировкой. Наглядные модели, в которых воспроизводятся существенные связи и отношения предметов и событий, являются важнейшим средством развития способностей ребенка и важнейшим условием формирования внутреннего, идеального плана мыслительной деятельности. В центре сознания в дошкольном возрасте, по Л. С. Выготскому, стоит память. В этом возрасте возникает намеренное запоминание в целях последующего воспроизведения материала. В основе ориентации в этот период лежат обобщенные представления. Ни они, ни сохранение сенсорных эталонов и т. п. невозможны без развития памяти. Наиболее благоприятные условия для развития произвольных форм запоминания создаются в игре, когда ребенок вынужден запоминать роли, условия, правила.Воображение ребенка складывается в игре и переходит в другие виды деятельности. В игре трех-четырехлетних детей существенно сходство предмета-заместителя с предметом, который он замещает. У детей более старшего возраста воображение может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые. Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает. Происходит интериоризация - переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет. Так зарождается воображение как психический процесс.

Основные направления развития речи в дошкольном возрасте . В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык для ребенка становится действительно родным. - Развиваетсязвуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Развивается фонематический слух, и при соответствующем обучении дети легко овладевают звуковым анализом слова. - Интенсивно растетсловарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других - меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Словарь ребенка быстро увеличивается не только за счет существительных, но и глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных слов. В полтора года ребенок активно использует примерно 100 слов, в три - 1000-1100, в 6 лет - 2500-3000 слов. - Развиваетсяграмматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). Ребенок 3-5 лет, верно, улавливает значения «взрослых» слов, хотя и применяет их иногда неправильно. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называютсловотворчвством. - Появляетсяосознание словесного состава речи. Ориентировка, как на смысловую, так и на звуковую сторону языка осуществляется в процессе его практического применения, и до известного момента нельзя говорить об осознанности речи, что предполагает усвоение соотношения между звучанием слова и его значением. Однако постепенно развивается языковое чутье и происходит связанная с ним умственная работа. В отличие от практического овладения речью осознание самой речевой действительности и осознание словесного состава речи значительно отстает. Без специального обучения дети относятся к предложению как к единому смысловому целому, единому словесному комплексу, который обозначает собой реальную ситуацию. Значительно ускоряет формирование способности осознавать словесный состав речи специальное обучение (или обучение чтению), благодаря которому к концу дошкольного возраста дети начинают четко вычленять слова в предложении.

Становление личности ребенка в дошкольном возрасте. Дошкольный возраст является начальным этапом формирования личности. У детей возникают такие личностные образования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм и формирование произвольности поведения.

Соподчинение мотивов состоит в том, что деятельность и поведение дошкольников начинают осуществляться на основе системы мотивов, среди которых все большее значение приобретают мотивы общественного содержания, которые подчиняют другие мотивы. Изучение мотивов дошкольников дало возможность установить среди них две большие группы: личные и общественно значимые. У детей младшего и среднего дошкольного возраста преобладают личные мотивы. Они наиболее ярко проявляются в общении с взрослыми. Ребенок стремится получить эмоциональную оценку взрослого - одобрение, похвалу, ласку. Потребность в оценке у ребенка настолько велика, что он часто приписывает себе положительные качества. Так, один дошкольник, порядочный трусишка, говорил о себе: «Я пошел в джунгли охотиться, вижу - тигр. Я его - раз - поймал и отправил в зоопарк. Правда, я смелый?». Личные мотивы проявляются в различных видах деятельности и направлены на предметы деятельности. Например, в игровой деятельности ребенок стремится обеспечить себя игрушками и атрибутами игры, не анализируя заранее самого процесса игры и не выясняя, понадобятся ли ему в ходе игры данные предметы. Постепенно в процессе совместной деятельности дошкольников у ребенка формируются и общественно значимые мотивы, выражающиеся в форме желаний сделать что-то для других людей. В дошкольном возрасте ребенок начинает руководствоваться в своем поведении нравственными нормами. У него формируются моральные представления и оценки. В среднем дошкольном возрасте ребенок активно переживает события, поступки, о которых, слышал, которые наблюдал. Проявляются сочувствие, заботливость. В формировании нравственных качеств личности ребенка большую роль играет ориентация его на взрослого. В образе взрослого ребенок в первую очередь выделяет занятость общественно полезным делом. Формы поведения, которым хочет подражать ребенок, на всем протяжении дошкольного возраста эпизодичны, неустойчивы, часто меняются под влиянием общения ребенка с взрослыми, прослушанных книг, рассказов, просмотренных кинофильмов. В дошкольном возрасте появляется определенное отношение к себе и своим возможностям. Пятилетние дети, как правило, их переоценивают. В возрасте семи лет дети в большинстве случаев оценивают себя правильно: «Умею одеваться, убирать постель». В этом возрасте дошкольники указывают на умение следовать определенным нравственным нормам: Умею помогать взрослым» и др. Свои возможности они оценивают по практическому их осуществлению. Самооценка старшего дошкольника становится уже достаточно устойчивой. Усвоение ребенком норм и правил, умение соотнести свои поступки с этими нормами постепенно приводит к формированию первых задатков произвольного поведения, т. е. такого поведения, для которого характерны устойчивость, неситуативность, соответствие внешних поступков внутренней позиции. Начавшийся в среднем дошкольном возрасте процесс формирования произвольного поведения продолжается в старшем. В этом возрасте ребенок в достаточной степени знает свои возможности, он сам ставит цели действия и находит средства для их достижения. У него появляется возможность планировать свои действия и производить их анализ и самоконтроль. Д. Б. Эльконин подчеркивает, что на протяжении дошкольного возраста ребенок проходит огромный путь развития - от отделения себя от взрослого («я сам») до открытия своей внутренней жизни, самосознания. При этом решающее значение имеют характер мотивов, побуждающих личность к удовлетворению потребностей в общении, деятельности, в определенной форме поведения.

Общение с взрослыми и сверстниками в дошкольном возрасте. На третьем году жизни существенно изменяется потребностное общении. Собственно, как отмечает Л. С. Выготский, кризис З лет в атмосфере перестройки взаимоотношений личности ребенка и окружающих людей - ребенок начинает мотивировать свои поступки – не содержанием самой ситуации, а отношениями с другими людьми. Во время кризиса перестраивается социальная позиция ребенка по отношению к окружающим людям, к авторитету матери и отца. Ребенок постепенно входит в сложный мир людей, как взрослый, так и детский, и пытается отыскать свое место в этом мире. Он учится ориентироваться в социальных связях, устанавливать дифференцированные отношения с окружающими людьми. М. И. Лисина выделяет в первые 7 лет жизни ребенка 4 формы его общения с окружающими; ситуативно-личностную (0-6 мес. – общение, в ходе которого взрослый обеспечивает выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных потребностей); ситуативно-деловую (0,6-3года – общение, разворачивается в ходе совместной с взрослым с деятельности); внеситуативно-познавательную (3-4года - общение, разворачивается на фоне совместной с взрослыми и самостоятельной деятельности ребенка по ознакомлению с физическим миром) и внеситуативно-личностную (4-6лет – общение, разворачивающееся на фоне теоретического и практического познания ребенком социального мира). В соответствии с ними изменяются требования ребенка к взрослому, который выступает в первую очередь как партнер по взаимодействию и от которого требуется не только внимание, любовь, но и понимание, сопереживание, уважение. Наблюдается возникновение существенного и довольно постоянного интереса к другим детям, потребности в общении с ними. Постепенно развиваясь и обогащаясь, общение со сверстниками превращается в истинно социальное взаимодействие, которое приводит к созданию маленьких детских обществ. Дети, которые имеют свободные, легкие, аффективные связи с родителями или братьями, легче приспосабливаются к общению с другими детьми.

Психология младшего школьного возраста

Понятие психологической готовности к школе. Психологическая готовность к школе – сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. К концу дошкольного возраста имеются три линии развития (П. Я. Гальперин):

1 - линия формирования произвольного поведения, когда ребенок может подчиниться школьным правилам;

2 - линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности, которые позволяют ребенку перейти к пониманию сохранения количества;

3 - линия перехода от эгоцентризма к децентрации. Развитие по этим линиям определяет готовность ребенка к школьному обучению.

К этим трем линиям, которые были проанализированы Д. Б. Элькониным, следует добавить мотивационную готовность ребенка к школьному обучению.Интеллектуальная готовность включает в себя: ориентировку в окружающем; запас знаний; развитие мыслительных процессов (способность обобщать, сравнивать, классифицировать объекты); развитие разных типов памяти (образной, слуховой, механической и др.); развитие произвольного внимания.Мотивационная готовность: Внутренняя мотивация, т. е. ребенок хочет идти в школу, потому что там интересно, и он хочет много знать, а не потому, что у него будет новый ранец или родители пообещали купить велосипед (внешняя мотивация). Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой социальной позиции - положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Волевая готовность к школе. Серьезного внимания требует и формирование волевой готовности будущего первоклассника. Ведь его ждет напряженный труд, от него потребуется умение делать не только то, что ему хочется, а и то, что от него потребуют учитель, школьный режим, программа. К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Л. С. Выготский говорил, что готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения. Переход к системе школьного обучения - это переход к усвоению научных понятий, переход от реактивной программы к программе школьных предметов.

Кризис 7 лет. На основе возникновения личного сознания появляется кризис 7 лет.Основные признаки: 1) потеря непосредственности (между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для ребенка); 2) манерничание (ребенок что-то из себя строит, скрывает что-то); 3) симптом "горькой конфеты" - ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возраст 6-7 лет – еще один переломный момент в развитии ребенка, знаменующий собой переход от дошкольного возраста к школьному. Однако это не означает, что в первый же день своего обучения в 1-м классе ваш малыш подцепит кризис, словно весеннюю простуду. Он, как и кризис 1 года, 3 лет, как ожидающий впереди и по праву считающийся самым непростым подростковый период, может наступить чуть раньше, или напротив, чуть позже. Более того, в современной ситуации развития наблюдается его запаздывание, в особенности у мальчиков. Несмотря на то, что этот психологический феномен был описан раньше других, и в научной литературе есть много информации об изменениях, происходящих в такой период с ребенком, родители почему-то упускают этот кризисный период из виду. Отчасти все объясняется некоторой предшкольной эйфорией. Родители объясняют перемены в поведении волнением и психическим напряжением, сменой обстановки, новыми впечатлениями и новым социальным статусом ученика и т. д. Разумеется, в этом есть доля истины, и все перечисленные причины накладывают свой отпечаток на развитие психики ребенка. Однако подлинные механизмы принципиально иные. Но для того чтобы познакомиться с ними поближе и попытаться в них разобраться, посмотрим для начала, как же выглядит этот самый кризис снаружи? Наблюдая вступившего в кризис дошкольника, даже посторонний человек может заметить изменения в его поведении, в отношениях с окружающими. Эти перемены совсем не похожи на те, что были раньше, характер их значительно глубже, сложнее. Ребенок становится не таким понятным во всех своих проявлениях, каким мы привыкли видеть его до сих пор. Общее впечатление от детского поведения в подобный критический период хорошо передают слова выдающегося отечественного психолога Л. С. Выготского: «Ребенок начинает манерничать, капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость и паясничанье, клоунада; ребенок строит из себя шута». Несмотря на то, что практически все без исключения дети и до 7 лет кривляются и капризничают, именно теперь такое поведение становитсядемонстративным и вычурным , приобретает оттенок искусственности. Зачастую, оно способно вызвать не улыбку и смех, а, напротив, осуждение и неприязнь со стороны взрослых

Основные проблемы адаптации ребенка к школе. Следует отметить, что даже у подготовленных к школе детей в первый месяц обучения могут проявляться новые, подчас неожиданные свойства. Как показывают наблюдения, сложность учебной деятельности и необычность переживаний часто вызывают тормозную реакцию у подвижных и возбудимых детей и, наоборот, делают возбудимыми спокойных и уравновешенных. Это происходит в результате смены условий жизни и деятельности, которая, по данным А. А. Люблинской, выражается в следующем: 1. Меняется содержание жизни детей. В детском саду весь день был заполнен увлекательной и интересной деятельностью. Хотя учебные занятия и проводились, но даже в старшей группе они занимали только очень небольшую часть времени. Дошкольники много рисовали, лепили, играли, гуляли, свободно выбирали себе игру и товарищей, которые им больше нравились. Содержание же школьной жизни, особенно в первом полугодии, очень однообразно. Ученики должны ежедневно готовиться к урокам, выполнять школьные правила, следить за чистотой тетрадей и учебников, наличием письменных принадлежностей. 2. Совершенно по-новому складываются отношения с учителями. Для ребенка, посещавшего детский сад, воспитательница была самым близким человеком после мамы, ее «заместителем» в течение целого дня. Понятно, что отношения с ней отличались большей свободой, сердечностью и интимностью, чем с учителем. Нужно время, чтобы между учащимся и педагогом установились деловые и доверительные отношения. 3. Очень резко изменяется и положение самого ребенка. В детском саду в подготовительной группе дети были старшими, выполняли много обязанностей, часто помогали взрослым, поэтому и чувствовали себя большими. Старшим дошкольникам доверяли, и они выполняли порученные дела с чувством гордости и сознанием долга. Попав в школу, дети оказались самыми маленькими и потеряли занятую в детском саду позицию. Это осложняет приспособление учеников к новым условиям.

Внимание учеников на этом этапе отличается узостью и неустойчивостью. Ребенок всецело прикован к тому, что делает учитель, и не замечает ничего вокруг. Вместе с тем, увлекшись выполнением задания, он может иногда отойти от поставленной цели, делать что захочется. Всякое случайно возникшее желание или посторонний раздражитель быстро отвлекают ребенка. Например, увидев красивый карандаш, первоклассник может подняться, пройти по классу и взять его. Вместо того чтобы мыслить самостоятельно, дети в этот период быстро поддаются внушению, не проявляют собственной активности. Их общая скованность отмечается и в общении с коллективом сверстников. Это объясняется тем, что в новой обстановке дети не могут применить имеющиеся знания и опыт общения, накопленный до школы. На уроках и переменах они тянутся к учителю или предпочитают сидеть за партами, не проявляя инициативы в играх и общении. Перечисленные особенности обнаруживаются не у всех детей в одинаковой мере. Это зависит от индивидуальных качеств, в частности от типа высшей нервной деятельности. Так, быстрее привыкают к школьной обстановке дети сильного, уравновешенного, подвижного типа. Учителю важно знать все эти особенности первоклассников, чтобы правильно наладить взаимоотношения с каждым из них и со всем коллективом.

Особенности учебной деятельности, ее структура. Учебная деятельность - это деятельность, непосредственно направленная на усвоение достижений науки и культуры, накопленных человечеством. Учебные предметы не даны как кубики, с которыми можно манипулировать. Все они абстрактны, теоретичны. Предметы науки и предметы культуры - это особые предметы, с которыми надо научиться действовать. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет.Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность.Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Учебная деятельность не дана в готовой форме, она должна быть сформирована. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе, т. е. необходимо сформировать познавательную мотивацию. Структура учебной деятельности по Д. Б. Эльконину:

1) мотивация учения - система побуждений, которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл;

2) учебная задача, т. е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия;

3) учебные действия - те, с помощью которых усваивается учебная задача, т. е. все те действия, которые ученик делает на уроке (специфические для каждого учебного предмета и общие);

4) действия контроля - те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи;

5) действие оценки - те действия, с помощью которых мы оцениваем успешность усвоения учебной задачи. На начальных этапах учебная деятельность осуществляется в форме совместной деятельности учителя и ученика. Процесс развития учебной деятельности – это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев. Развитая форма учебной деятельности есть такая форма, в которой субъект самостоятельно ставит перед собой задачи собственного изменения.

Познавательные психические процессы в младше школьном возрасте. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление . Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если впервые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности. В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления. Важное условие для формирования теоретического мышления - формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения. (Система, разработанная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым; Л.В. Занкова). В начале младшего школьного возраста восприятие - недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок "иногда путает похожие по написанную буквы и цифры (например, 9 и 6 или буквы d и b). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, «бросающиеся в глаза» свойства - в основном, цвет, форма и величина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению . Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Стадии: 2-5 лет - стадия перечисления предметов на картине; 6-9 лет - описание картины; после 9 лет - интерпретация (логическое объяснение). Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даст возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания (деление текста на части, составление плана, приемы рационального заучивания и др.). В младшем школьном возрасте развивается внимание . Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время. Младший школьник может, сосредоточено заниматься одним делом 10-20 минут. В 2 раза увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, переключение и распределение.

Мотивационная сфера младшего школьника. Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, - ядро личности. Среди разнообразных социальных мотивов учения , пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости.

А) Внутренние мотивы :

1) Познавательные мотивы - те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний;

2) Социальные мотивы - мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью (меняются социальные установки в обществе - меняются социальные мотивы учения): стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками. Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. Мотивация избегания неудачи . Дети стараются избежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.).

Б) Внешние мотивы - учиться за хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т. е. главное не получение знаний, какая-то награда.

Самосознание. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становлениесамооценки . Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Полноценное развитие личности предполагает формированиечувства компетентности , которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность - основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается. Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения). Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения - чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней.

Особенности становления личности младшего школьника. «Младший школьный возраст - период впитывания, накопления, период усвоения. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются» - так характеризует этот возраст Н. С. Лейте. С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребенка, меняется режим, складываются определенные отношения с окружающими людьми, прежде всего с учителем. Как правило, младшие школьники выполняя требования учителя беспрекословно, не вступают с ним в споры, что, например, довольно типично для подростка. Они доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя, подражают ему в манере рассуждать, в интонациях. Если на уроке дано задание, то дети тщательно выполняют его, не задумываясь над назначением своей работы. Послушание младших школьников проявляется, как в поведении - среди них трудно найти злостных нарушителей дисциплины, так и в самом процессе учения - они как должное принимают то, чему и как их учат, не претендуют на самостоятельность и независимость. Причем доверие, послушание, личная тяга к учителю, как правило, проявляются у детей независимо от качества самого преподавателя. Подобное свойство, отражая определенный этап возрастного развития ребенка, имеет свои сильные и слабые стороны. Такие психические особенности, как доверчивость, исполнительность, являются предпосылкой для успешного обучения и воспитания. Вместе с тем безраздельное подчинение авторитету учителя, бездумное выполнение его указаний могут в дальнейшем отрицательно сказаться на процессе обучения и воспитания.

В этом возрасте дети с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется научиться правильно и красиво писать, читать, считать. Пока они только вбирают, впитывают знания. И этому очень способствуют восприимчивость и впечатлительность младшего школьника. Все новое (книжка с картинками, которую принес учитель, интересный пример, шутка учителя, наглядный материал) вызывает немедленную реакцию. Повышенная реактивность, готовность к действию проявляется на уроках и в том, как быстро ребята поднимают руку, нетерпеливо выслушивают ответ товарища, стремятся сами отвечать. Очень сильна направленность младшего школьника на внешний мир. Факты, события, детали производят на него сильное впечатление. При малейшей возможности учащиеся подбегают ближе к тому, что их заинтересовало, стараются взять незнакомый предмет в руки, фиксируют внимание на его деталях. Дети с удовольствием рассказывают об увиденном, упоминая, много подробностей, малопонятных постороннему, но очень, видимо, значительных для них самих. В этом возрасте ребенок весь во власти яркого факта в образа: учитель читает что-нибудь страшное - лица детей становятся напряженными; рассказ грустный - и лица опечаленные, у некоторых на глазах слезы. В то же время в младшем школьном возрасте стремление проникнуть в сущность явлений, вскрыть их причину заметно не проявляется. Младшего школьника затрудняет выделение существенного, главного. Например, пересказывая тексты или отвечая на вопросы по ним, учащиеся, нередко, почтя дословно, повторяют отдельные фразы, абзацы. Это происходят и тогда, когда от них требуют рассказать своими словами или кратко передать содержание прочитанного. Важный источник успехов младших школьников в учении - их подражательность. Учащиеся повторяют рассуждения учителя, приводят примеры, аналогичные примерам товарищей, и т. п. Такое порой только внешнее копирование помогает ребенку в усвоении материала. Но в то же время оно может привести к поверхностному восприятию некоторых явлений, событий. Детям этого возраста вообще не свойственно задумываться о каких-либо сложностях и трудностях. Н. С. Лейтес приводит такое наблюдение. Ученикам задавали вопросы о том, кто кем хотел бы стать. Ответы были краткими и уверенными: «Я буду изобретателем», «Я буду космонавтом», «Я буду артисткой». Причем обнаружилось, что часть ребят, называя профессию, ничего не знает о ней. Некоторые тут же на уроке меняли свой выбор. Зная названия профессий и вообразив себя представителями той или иной из них, беседу о выборе профессии они превратили в своеобразную игру. Так наивное, игровое отношение к познанию позволяет им без особого труда овладевать новым опытом, приобщаться к жизни взрослых.

Основные психологические новообразования младшего школьника. Центральное новообразование произвольность, чувство компетентности. Другие новообразования: словесно-логическое мышление (с опорой на наглядность); анализирующее восприятие, появление синтезирующего восприятия (в конце периода); произвольная смысловая память; произвольное внимание; учебные мотивы; адекватная самооценка; обобщение переживаний, логика чувств и появление внутренней жизни. В младшем школьном возрасте большие изменения происходят впознавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Изменения в областипамяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой. Во-вторых, идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала. В областивосприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению. Для этого у ребенка необходимо создавать предварительный поисковый образ для того, чтобы ребенок смог увидеть то, что нужно. Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. В школе вся деятельность по своему характеру является произвольной, поэтому активно развивается воля и самоорганизация (действия планирования, самоконтроля и самооценки). Наиболее существенные изменения можно наблюдать в областимышления, которое приобретает абстрактный и обобщенный характер. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Происходит развитие новой формы обобщения, основанного на существенных признаках предметов и явлений - теоретического мышления. Благодаря развитию нового уровня мышления происходит перестройка всех остальных психических процессов, т. е., по словам Д. Б. Эльконина, «память становится мыслящей, а восприятие думающим». Поэтому именно перестройка всей познавательной сферы в связи с развитием теоретического мышления составляет основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте. К концу младшего школьного возраста формируются элементы трудовой, художественной, общественно полезной деятельности. Создаются предпосылки к развитиючувства взрослости: ребенок думает, что он все может делать как взрослый.

Психическое развитие подростка и юноши

Психологические особенности подросткового возраста

Подростковый кризис. Физические особенности подростка .Подростковый кризис - пик переходного периода от детства к взрослости. Кризисный характер этого периода показывает, что у ребенка появились новые потребности, удовлетворение которых серьезно затруднено. Внешне он проявляется в грубости и нарочитости поведения подростка, в стремлении поступать наперекор желанию и требованию взрослых, в игнорировании замечаний, замкнутости и т. д. На образование подросткового кризиса влияют как внешние, так и внутренние факторы.Внешние факторы: постоянный контроль со стороны взрослых, зависимость и опека, от которых подросток всеми силами стремится освободиться, считая себя достаточно взрослым, чтобы принимать самостоятельно решения.Внутренние факторы состоят в привычках и чертах характера, мешающих подростку осуществить задуманное (внутренние запреты, привычка подчиняться взрослым и др.). Подростковый кризис, по мнению Л. И. Божович, связан с возникновением нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростков способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую только ей присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению и самовоспитанию. Механизмом развития самосознания является рефлексия. Подростки критично относятся к отрицательным чертам своего характера, переживают из-за тех черт, которые мешают им в дружбе и взаимоотношениях с другими людьми. Хотя в этот период происходит объективное изменение социального положения отрока (возникают новые отношения с окружающими; расширяется поле деятельности и др.), наиважнейшим фактором, влияющим на возникновение кризиса, являются рефлексия на внутренний мир и глубокая неудовлетворенность собой. Потеря идентичности с самим собой, несовпадение прежних представлений о себе с сегодняшним образом - вот основное содержание отроческих переживаний. В подростковом возрасте могут с чрезмерной скоростью происходить изменения, связанные с ростом организма. Многие подростки, подпадая под зависимость от физического состояния, начинают сильно нервничать и обвинять себя в несостоятельности.Подростковый возраст - период отчаянных попыток «пройти через все». При этом подросток по большей части начинает свой поход с табуированных или прежде невозможных сторон взрослой жизни. Многие подростки «из любопытства» пробуют алкоголь и наркотики. Изменения в физическом развитии подростка Основной особенностью подросткового возраста являются резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития. Процесс анатомо-физиологической перестройки является фоном, на котором протекает психологический кризис. Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Увеличиваются рост и вес ребенка, причем у мальчиков в среднем пик «скачка роста» приходится на 13 лет, а заканчивается после 15 лет, иногда продолжаясь до 17. У девочек «скачок роста» обычно начинается и кончается на два года раньше. Изменение роста и веса сопровождается изменением пропорций тела. Сначала до «взрослых» размеров дорастают голова, кисти рук и ступни, затем конечности - удлиняются руки и ноги - и в последнюю очередь туловище. Интенсивный рост скелета, достигающий 4-7 см в год, опережает развитие мускулатуры. Все это приводит к некоторой непропорциональности тела, подростковой угловатости. Дети часто ощущают себя в это время неуклюжими, неловкими. В связи с быстрым развитием возникают трудности в функционировании сердца, легких, кровоснабжении головного мозга. Поэтому для подростков характерны изменение АД (артериального давления), повышенная утомляемость, перепады настроения; гормональная буря приводит к неуравновешенности. Эмоциональную нестабильность усиливает сексуальное возбуждение, сопровождающее процесс полового созревания. Половое созревание - центральный психофизиологический процесс подросткового возраста. Его функциональными специфическими признаками являютсяменархе (начало регулярных менструаций) у девочек иэякулярхе (начало эякуляций, первое семяизвержение) у мальчиков. В основе полового созревания лежат гормональные изменения, влекущие за собой сдвиги в телосложении (появление вторичных половых признаков), изменяющие физический облик подростка. В этот период у мальчиков происходит заметное увеличение и изменение формы гортани. Особенно значительно изменяется щитовидный хрящ, образуя гортанный выступ - кадык, адамово яблоко. В результате у мальчиков изменяется тембр голоса, он понижается примерно на одну октаву - происходит мутация голоса. На психическое состояние подростков оказывает заметное влияние разница в темпах индивидуального физического роста и физиологического развития.Существуют два основных пути протекания данного кризиса :

1. Кризис независимости . Его симптомы - строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание взрослых, отрицательное отношение к их требованиям, ранее выполнявшимся, протест-бунт, ревность к собственности. Это некоторый рывок вперед, выход за пределы старых норм, правил. "Я уже не ребенок".

2. Кризис зависимости. Его симптомы - чрезмерное послушание, зависимость от старших или сильных, регресс к старым интересам, вкусам, формам поведения. Это возврат назад, к той своей позиции, к той системе отношений, которая гарантировала эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защищенности. "Я ребенок и хочу оставаться им".

Личностное развитие подростка: мотивационно-потребностная сфера, эмоционально-волевая сфера, формирование Я-концепции и чувства взрослости. Особенностимотивационно-потребностной сферы подростка Л. С. Выготский подробно рассматривалпроблему интересов в переходном возрасте, называя ее «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». В подростковом возрасте, подчеркивал Л. С. Выготский, имеют место период разрушения и отмирания старых интересов и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Л. С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это «эгоцентрическая доминанта» (интерес подростка к собственной личности); «доминанта дали» (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); «доминанта усилия» (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях); «доминанта романтики» (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму). Л. И. Божович также отмечала, что к началу переходного возраста в общем психическом развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более взрослую позицию в жизни. Кардинальные изменения касаютсямотивации. В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Структура мотивов характеризуется иерархической системой, наличием определенной системы соподчиненных различных мотивационных тенденций на основе ведущих общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов. Что касается механизма действия мотивов, то они действуют теперь не непосредственно, а возникают на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения. Именно в мотивационной сфере, как считала Л. И. Божович, находится главное новообразование переходного возраста.

Эмоционально волевая сфера. Подростковый возраст является одним из ключевых этапов в процессе становления эмоционально-волевой регуляции ребенка. Переживания подростка становятся глубже, появляются более стойкие чувства, эмоциональное отношение кряду явлений жизни делает длительнее и устойчивее, значительно более широкий круг явлений социальной действительности становится небезразличным подростку и порождает у него различные эмоции. Для детей в подростковом возрасте характерна легкая возбудимость, резкая смена настроений и переживаний. Но при определенных обстоятельствах (конфликты) подросток может проявить большую импульсивность в поведении. От тяжело переживаемой обиды он способен на такие поступки, как бегство из дома, даже попытка самоубийства. Резкий перепад настроения – это «подростковый комплекс». Резкие причин для перепада настроения особых нет.

Нравственное развитие школьника существенным образом изменяется именно в переходном возрасте. Как писала Л. И. Божович, «выражая определенные отношения между людьми, нравственные нормы реализуются любой деятельностью, которая требует общения: производственной, научной, художественной и др.». Усвоение ребенком нравственного образца происходит тогда, когда он совершает реальные нравственные поступки в значимых для него ситуациях. Но усвоение этого нравственного образца не всегда проходит гладко. Совершая различные поступки, подросток больше поглощен частным содержанием своих действий. Процессы эти весьма глубинные, поэтому часто изменения, происходящие в области нравственности, остаются не замеченными ни родителями, ни учителями.Нравственные убеждения возникают и оформляются только в переходном возрасте. Вследствие недостаточной обобщенности нравственного опыта нравственные убеждения подростка находятся еще в неустойчивом состоянии. В убеждении, по мнению Л. И. Божович, находит свое выражение более широкий жизненный опыт школьника, проанализированный и обобщенный с точки зрения нравственных норм, и убеждения становятся специфичными мотивам поведения и деятельности школьников. Одновременно с развитием убеждений формируетсянравственное мировоззрение, которое представляет собой систему убеждений, что приводит к качественным сдвигам во всей системе потребностей и стремлений подростка. Под влиянием развивающегося мировоззрения происходит иерархизация в системе побуждений, в которой ведущее место начинают занимать нравственные мотивы. Установление такой иерархии приводит к стабилизации качеств личности, определяя ее направленность, и позволяет человеку в каждой конкретной ситуации занять свойственную ему нравственную позицию. Сравнивая себя с взрослым, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым никакой разницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию.Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей. Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими.Виды взрослости выделены и изучены Т. В. Драгуна- вой. Они многообразны.Подражание внешним признакам взрослости - курение, игра в карты, употребление вина, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, способы отдыха, развлечений. Это самые легкие способы достижения взрослости и самые опасные.Социальная зрелость. Она возникает в условиях сотрудничества ребенка и взрослого в разных видах деятельности, где подросток занимает место помощника взрослого. Обычно это наблюдается в семьях, переживающих трудности, там фактически подросток занимает положение взрослого.Интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы (кружки, музеи и т. п.). Значительный объем знаний у подростков - результат самостоятельной работы. Многие психологи считают чувство взрослости источником развития личности в подростковом возрасте, основной мотивацией его активности. Но по какому пути

будет идти это развитие, во многом зависит от взрослых. Так, если стремление быть взрослым вызывает сопротивление со стороны действительности, подросток вынужден тратить собственную энергию на доказательство своей взрослости, что приводит к преобладанию в активности ребенка трудовой деятельности и деятельности самоутверждения, чувство взрослости реализуется в сообществе сверстников. Если окружающие взрослые признают взрослость подростка, то возможно развитие общественно полезной деятельности и деятельности самосовершенствования. Интенсивный физический рост и переживания, с ним связанные, осязаемость проблем взрослой жизни, нарастающий груз ответственности и тому подобное вносят мощный диссонанс в Я-концепцию подростка. Напряжение, вызванное этим, требует преодоления за счет увеличения силы Я, которая приходит за счет освоения жизненного пространства, выстраивания своего места в нем. Подростки резко и часто меняют интересы и увлечения, у них наблюдается перестройка системы оценок других людей и себя, возникают конкретные жизненные планы и проявляются усилия по их осуществлению.

Особенности учебной деятельности. Учеба в школе или в училище занимает большое место в жизни подростка. Позитивное здесь - готовность подростка к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах. Такая готовность может быть одним из мотивов учения. Для подростка становятся привлекательными самостоятельные формы занятий. Подростку это импонирует, и он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему. Конечно, интерес к учебному предмету во многом связан с качеством преподавания. Большое значение имеют подача материала учителем, умение увлекательно и доходчиво объяснить материал, что активизирует интерес, усиливает мотивацию учения. Постепенно на основе познавательной потребности формируются устойчивые познавательные интересы, ведущие к позитивному отношению к учебным предметам в целом. В этом возрасте возникают новые мотивы учения, связанные с осознанием жизненной перспективы, своего места в будущем, профессиональных намерений, идеала. Именно в подростковом возрасте прикладываются специальные усилия для расширения житейских, художественных и научных знаний. Подросток жадно усваивает житейский опыт значимых людей, что дает ему возможность ориентироваться в обыденной жизни. В то же время впервые подросток начинает сам искать художественные и научные знания. Вместе со сверстниками он ездит в художественные и научно-просветительские музеи, ходит на лекции, в театры. Эрудированный подросток пользуется авторитетом у сверстников как носитель особого фетиша, что побуждает его приумножать свои знания. При этом сами по себе знания доставляют подростку истинную радость и развивают его мыслительные способности. Знания, которые получает подросток в процессе учебной деятельности в школе, также могут приносить ему удовлетворение. Однако здесь есть одна особенность: в школе подросток не выбирает сам постигаемые знания. В результате можно видеть, что некоторые подростки легко, без принуждения, усваивают любые школьные знания; другие - лишь избранные предметы. Если подросток не видит жизненного значения определенных знаний, то у него исчезает интерес, может возникнуть отрицательное отношение к соответствующим учебным предметам. Успех или неуспех в учении также влияет на формирование отношения к учебным предметам. Успех вызывает положительные эмоции, позитивное отношение к предмету и стремление развиваться в этом отношении. Неуспех порождает негативные эмоции, отрицательное отношение к предмету и желание прервать занятия. Важным стимулом к учению являются притязания на признание среди сверстников. Высокий статус, может быть, достигнут с помощью хороших знаний: при этом для подростка продолжают иметь значение оценки. Высокая оценка дает возможность подтвердить свои способности. Совпадение оценки и самооценки важно для эмоционального благополучия подростка. В противном случае могут возникнуть внутренний дискомфорт, и даже конфликт. Овладение учебным материалом требует от подростков более высокого уровня учебно-познавательной деятельности, чем в младших классах. Им предстоит усвоить научные понятия, системы знаков. Новые требования к усвоению знаний способствуют постепенному развитию теоретического мышления, интеллектуализации познавательной сферы. Новые требования учебный материал предъявляет и к процессам восприятия. Подростку необходимо не просто запомнить схему, какое-то изображение, а уметь в них разобраться, что является условием успешного усвоения учебного материала. Таким образом, постепенно происходит интеллектуализация процессов восприятия, развивается способность выделять главное, существенное. Подростки, использующие мышление при запоминании, имеют преимущества перед теми, кто запоминает механически. Развитая речь, умение выражать мысль своими словами, творческое воображение содействуют овладению учебным материалом. Сами подростки при этом особое значение придают развитию собственной речи - ведь речь во многом определяет успех в общении. Сфера общения в отрочестве выходит за пределы семьи и школы. У подростка появляется необходимость дифференцированного отношения к собеседникам. В связи с этим ускоряется формирование планирующей функции. Изменяется и содержание устных высказываний, все большее место в них занимает описание, растет число слов, словосочетаний и фраз оценочного характера. Повествования делаются более целенаправленными, последовательными и четкими в композиционном отношении; возрастает объем устных высказываний, их синтаксический строй становится все более разнообразным и развернутым. Заметно развивается экспрессивная функция, выражаемая не только описанием, но и интонацией. Однако в отрочестве можно наблюдать некоторую разорванность, прерывистость звучания устной речи, которая возникает из-за недостаточного развития у подростка способности прогнозирования: часто последующая мысль теряется или он затрудняется ее выразить. Предложения в устной речи нередко наплывают друг на друга, образуя нерасчлененное целое, в речи присутствует масса обрывков несформулированных предложений. Темп речи подростков, как правило, неравномерно ускоренный: пропускаются необходимые синтаксические паузы; много несинтаксических пауз (психологических и физиологических). Из-за обостренной рефлексии на собеседника подросток во время построения речи слишком напрягается эмоционально. Как правило, подростки мыслят лучше, чем оформляют свою мысль в предложение. Так, в сочинениях многие могут легко переставлять предложения, что свидетельствует о их недостаточной связности. Все большее значение для подростка приобретают теоретическое мышление, способность устанавливать максимальное количество смысловых связей в изучаемом материале.

Познавательные психические процессы в подростковом возрасте. В подростковом возрасте продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление. Приобретенные в младшем школьном возрасте операции становятся формально логическими операциями. Подросток, абстрагируясь от конкретного, наглядного материала, рассуждает в чисто словесном плане. На основе общих посылок он строит гипотезы и проверяет их, т.е. рассуждает гипотетико-дедуктивно. Предложим младшим школьникам и подросткам такую, например, задачу: «У всех марсиан желтые ноги. У этого существа ноги желтые. Можно ли утверждать, что это - марсианин?» Младшие школьники или вообще не решают эту задачу («Я не знаю»), или приходят к решению образным пугем («Нет. У собак тоже бывают желтые ноги»). Подросток не только дает правильное решение, но и логически обосновывает его. Он приходит к выводу, что ответ был бы положительным только в том случае, если известно, что все существа с желтыми ногами - марсиане. Подросток умеет оперировать гипотезами, решал интеллектуальные задачи. Кроме того, он способен на системный поиск решений. Сталкиваясь с новой задачей, он старается отыскать разные возможные подходы к ее решению, проверяя логическую эффективность каждого из них. Им находятся способы применения абстрактных правил для решения целого класса задач. Эти умения развиваются в процессе школьного обучения, при овладении знаковыми системами, принятыми в математике, физике и химик. Развиваются такие операции, как классификация, аналогия, обобщение и др. При одиннадцатилетнем обучении скачок в овладении этими умственными операциями наблюдается при переходе из 8-го в 9-й класс. Устойчиво проявляется рефлексивный характер мышления: дети анализируют операции, которые они производят, способы решения задач. В исследованиях Ж. Пиаже прослеживается процесс решения подростками сложнейших познавательных задач. В процессе понимания дети трансформируют текст, и, запоминал его, воспроизводят основной смысл прочитанного. Активно осваиваются мнемонические приемы; если же они были сформированы в начальной школе, теперь автоматизируются, во многом определяя стиль учебной деятельности. Развиваются различные формы речи, в том числе письменная. С общим интеллектуальным развитием связано и развитие воображения. Сближение воображения с теоретическим мышлением дает импульс к творчеству: подростки начинают писать стихи, серьезно заниматься разными видами конструирования и т.п. Воображение подростка, конечно, менее продуктивно, чем воображение взрослого человека. В подростковом возрасте существует и вторая линия развития воображения. Далеко не все подростки стремятся к достижению объективного творческого результата, но все они используют возможности своего творческого воображения, получая удовлетворение от самого процесса фантазирования. Это похоже на детскую игру. Как считал Л.С. Выготский, игра ребенка перерастает в фантазию подростка. Потребности, чувства, переполняющие подростка, выплескиваются в воображаемой ситуации. Неудовлетворенные в реальной жизни желания легко исполняются в мире фантазий: замкнутый подросток, которому трудно общаться со сверстниками, становится героем, и ему рукоплещет толпа; невзрачная девочка превращается в первую красавицу на балу, и в нее сразу же влюбляется то ли принц, то ли мальчик из соседнего класса. В подростковом возрасте много острых личных проблем, поэтому воображение в это время становится на службу бурной эмоциональной жизни. В свой мир фантазий подросток никого не допускает, он может рассказать о них только самому близкому другу.

Общение со взрослыми в подростковый период. Общение со сверстниками. Отрочество - период, когда подросток начинает по-новому оценивать свои отношения с семьей. Стремлениеобрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто привычно, из года в год оказывал на него влияние, и в первую очередь это относитсяк родительской семье.Отчуждение по отношению к семье внешне выражаетсяв негативизме - стремлении противостоять любым предложениям, суждениям, чувствам тех, на кого направленоотчуждение.Негативизм - первичная форма механизмаотчуждения, и она же является началом активного поискаподростком собственной уникальной сущности, собственного «Я».Стремление осознать и развить свою уникальность,пробуждающееся чувство личности требуют от отрокаобособления от семейного «Мы», доселе поддерживающего в нем чувство защищенности традициями и эмоциональной направленностью на него. Однако реально находиться наедине со своим «Я» подросток еще не может. Онеще не способен глубоко и объективно оценивать самогосебя; не способен в одиночестве предстать перед миромлюдей как уникальная личность, которой он стремитсястать. Его потерянное «Я» стремится к «Мы». Но на этотраз это «Мы» составляют сверстники.Отрочество - это период, когда подросток начинаетценить свои отношения со сверстниками. Общениес теми, кто обладает таким же, как у него, жизненнымопытом, дает возможность подростку смотреть на себяпо-новому. Стремлениеидентифицироваться с себе подобными порождает столь ценимую в общечеловеческой культуре потребность в друге. Друг здесь обретает особую ценность. В друге как в зеркале подросток отражаетсобственное «Я». Самадружба и служение ей становятсяодной из значимых ценностей в отрочестве. Именно через дружбу отрок усваивает черты высокого взаимодействия людей: сотрудничество, взаимопомощь, взаимовыручка, риск ради другого и т. п. Дружба дает такжевозможность через доверительные отношения глубже познать другого и самого себя. Дружба в отрочестве, так жекак и общение в группе, благодаря стремлению подростков к взаимной идентификации повышает конформностьво взаимоотношениях. Если отроки в семье негативисты,то в среде сверстников они нередко конформисты (подвержены мнению группы). Успехи в среде сверстниковв отрочестве ценятся более всего.

Акцентуации характера в подростковом возрасте. Обычно о подростковом возрасте говорят как о периоде повышенной эмоциональности. Это проявляется в возбудимости, частой смене настроения, неуравновешенности. Характер многих подростков становится акцентуированным - крайний вариант нормы. У подростков от типа акцентуации характера зависит многое - особенности транзиторных нарушений поведения ("пубертатных кризов"), острых аффективных реакций и неврозов (как в их к картине, так и в отношении вызывающих их причин). С типом акцентуации характера необходимо считаться при разработке реабилитационных программ для подростков. Этот тип служит одним из главных ориентиров для медико-психологических рекомендаций, для советов в отношении будущей профессии и трудоустройства, что весьма существенно для устойчивой социальной адаптации. Тип акцентуации указывает на слабые места характера и тем самым позволяет предвидеть факторы, способные вызвать психогенные реакции, ведущие к дезадаптации, - тем самым открываются перспективы для психопрофилактики. Обычно акцентуации развиваются в период становления характера и сглаживаются с повзрослением. Явная акцентуация . Эта степень акцентуации относится к крайним вариантам нормы. Она отличается наличием довольно постоянных черт определенного типа характера. Выраженность черт определенного типа не препятствует возможности удовлетворительной социальной адаптации.Скрытая акцентуация. Эта степень, видимо, должна быть отнесена не к крайним, а к обычным вариантам нормы. В обыденных, привычных условиях, черты определенного типа характера выражены слабо или не проявляются совсем. Однако черты этого типа могут ярко, порой неожиданно, выявиться под влиянием тех ситуаций и психических травм, которые предъявляют повышенные требования к «месту наименьшего сопротивления».Характер многих подростков становится акцентуированным - крайний вариант нормы.

Выделяют 10 основных типов акцентуации:

1. Гипертимность. Люди, склонные к повышенному настроению, оптимисты, быстро переключаются с одного дела на другое, не доводят начатого до конца, недисциплинированные, легко попадают под влияние неблагополучных компаний. Подростки склонны к приключениям, романтике.

2. Застревание. Склонность к «застреванию аффекта», к бредовым реакциям. Люди педантичные, злопамятные, долго помнят обиды, сердятся, обижаются. Сильно одержимы одной идеей. Слишком устремленные, «упертые в одно», зашкаленные.

3. Эмотивность. Аффектно-лабильные (неустойчивые). Люди, у которых быстро и резко меняется настроение по незначительному для окружающих поводу. От настроения зависит все - и работоспособность, и самочувствие и т. д.; тонко организована эмоциональная сфера; способны глубоко чувствовать и переживать.

4. Педантичность. Преобладание черт педантизма. Люди ригидны, им трудно переключаться с одной эмоции на другую. Любят, чтобы все было на своих местах, чтобы люди четко оформляли свои мысли. Бывают периоды злобно-тоскливого настроения, все их раздражает.

5. Тревожность. Люди меланхолического склада с очень высоким уровнем конституционной тревожности, не уверены в себе. Недооценивают, преуменьшают свои способности. Застенчивы, пугаются ответственности.

6. Циклотимность. Резкие перепады настроения. Хорошее настроение коротко, плохое длительно. При депрессии ведут себя как тревожные, быстро утомляются, снижается творческая активность. При хорошем настроении - как гипертимные.

7. Демонстративное. Люди, у которых сильно выражен эгоцентризм, стремление быть постоянно в центре внимания (пусть ненавидят, лишь бы не были равнодушными). Склонны носить яркую, экстравагантную одежду.

8. Возбудимость. Склонность к повышенной импульсивной реактивности в сфере влечения.

9. Дистимичность. Склонность к расстройствам настроения. Противоположность гипертимности. Настроение пониженное, пессимизм, мрачный взгляд на вещи, утомляем, предпочитает одиночество.

10. Экзальтированность. Склонность к аффективной экзальтации (близко к демонстративное, но там из-за характера, а здесь идут те же проявления, но на уровне эмоций, т. е. от темперамента).

Можно утверждать, что у детей дошкольного возраста наблюдаются существенные изменения почти во всех психических процессах.

Психология детей дошкольного возраста имеет свои специфические особенности. В возрасте приблизительно 4 лет психология детей характеризуется появлением новых видов умственной деятельности, среди которых способность слушать и желание рассказывать. В этот период малыши начинают интересоваться уже не просто новым предметом самим по себе, а его структурой, областью применения. Стремление разобраться в устройстве игрушки приводит к появлению вопроса «почему?», который с этого момента задается все чаще. Взрослый человек, который может дать ответ на этот вопрос, становится авторитетом для ребенка, чья познавательная активность и активность в общении становятся взаимосвязанными.

К работе органов чувств добавляется мыслительная деятельность. Происходит осмысление определенных процессов, их анализ, всестороннее познание простых предметов. В этот период в воспитании ребенка особенно важны такие способы деятельности, как дидактические игры, танцы, рисование, лепка.

Ближе к школе у малыша формируются устойчивые критерии оценок, при помощи чего он выражает свое отношение к миру, а взаимоотношения с окружающими постепенно становятся нравственными.

Психология развития детей в дошкольном возрасте прослеживает характер изменения мотивации. В это время отдельные побуждения складываются в систему, появляется некая последовательность действий, определенная причинно-следственной связью. Конечно, нельзя утверждать, что это уже полностью сформированная система. Однако ребенок с большим удовольствием выполняет задачу, когда знает, для чего ему это нужно. Это одна из особенностей психологии детей дошкольного возраста, которую нужно принимать во внимание для грамотного воспитания.

Перед школой важно выработать у ребенка стремление к самостоятельности. Это необходимо для его полноценного развития и правильного самоощущения. С целью развития самостоятельности, нужно приучать чадо выполнять какие-то действия без посторонней помощи, например, убирать свои игрушки.

В дошкольном возрасте происходят изменения в восприятии. Основываясь на зрительном изучении пространства, дошкольник начинает ориентироваться в расстоянии. Тем не менее, запомнить правую и левую стороны дети в этом возрасте пока не могут. Еще труднее обстоит дело с восприятием времени, поскольку время сложно соотнести с каким-либо органом чувств.

Изменяется и внимание ребенка. Оно становится более устойчивым и сконцентрированным. Изменения связаны с тем, что теперь малыш воспринимает каждый предмет не по отдельности, как это происходило раньше, а в совокупности с другими предметами.

Психология воспитания детей в раннем дошкольном возрасте должна учитывать и особенности речи, которые характеризуются ситуативным характером. Внимательность ребенка к своим словам появляется лишь с течением времени. Речь начинает сопровождать все возможные виды деятельности: рисование, счет, игры, труд, наблюдение. Дети часто выдумывают собственные слова на основании уже знакомых. Формируется внутренняя речь ребенка, при помощи которой планируется текст, который будет высказан вслух. Лишь к 5-6 годам мысли и, соответственно, фразы, становятся связными, что позволяет спокойно излагать повествование. Теперь малыш старается не только подобрать наиболее точные слова и предложения, характеризующие ту или иную ситуацию, его мнение или желание, но и анализирует обстоятельства.

Для дошкольного возраста характерны перемены в чувствах и формах их проявления. Они углубляются, развивается чувство товарищества и интеллектуальные чувства.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Общие вопросы детской психологи

1.1 Предмет детской психологии

Детская психология, наряду с другими науками (педагогикой, физиологией, педиатрией и пр.), изучает ребенка, но имеет свой особый предмет, в качестве которого выступает развитие психики на протяжении детства. Детство, по периодизации, принятой в отечественной психологии (Д.Б. Эльконии), охватывает три большие эпохи: раннее детство - возраст от рождения до 3 лет, детство - от 3 до 10 лет и отрочество. Дошкольная психология, являясь составной частью детской психологии, изучает психическое развитие ребенка на протяжении первых 7 лет жизни.

Специфика изучения ребенка в психологии состоит в том, что исследуются не столько психические процессы и качества сами по себе, сколько законы их возникновения и становления. Детская психология показывает механизмы перехода от одной возрастной стадии к другой, отличительные признаки каждого периода и их психологическое содержание.

Психическое развитие нельзя рассматривать как уменьшение или увеличение каких-либо показателей, как простое повторение того, что было раньше. Психическое развитие предполагает появление новых качеств и функций и в то же время изменение уже существующих форм психики. То есть психическое развитие выступает как процесс количественных и качественных изменений, взаимосвязанно происходящих в сфере деятельности, личности и познания. Непрерывность развития психики прерывается, когда в ней появляются качественно новые приобретения и оно делает резкий скачок.

Следовательно, развитие психики - не простое повторение пройденного, а очень сложный, часто зигзагообразный процесс, протекающий по восходящей спирали, как поступательный переход от одной ступени к другой, качественно отличной и своеобразной.

Психическое развитие предполагает не только рост, но и преобразования, при которых количественные усложнения переходят в качественные. А новое качество, в свою очередь, создает основу для дальнейших количественных изменений.

1. 2 Основные закономерности психического развития

Развитие каждой психической функции, каждой формы поведения подчиняется своим особенностям, но психическое развитие в целом имеет общие закономерности, которые проявляются во всех сферах психики и сохраняются на протяжении всего онтогенеза. Говоря о закономерностях психического развития, имеют в виду описание и объяснение не случайных фактов, а главных, существенных тенденций, определяющих ход этого процесса.

Во-первых, для психического развития характерны неравномерность и гетерохронность. Каждая психическая функция обладает особым темпом и ритмом становления. Отдельные из них как бы «идут» впереди остальных, подготавливая другим почву. Затем те функции, которые «отставали», приобретают приоритет в развитии и создают основу для дальнейшего усложнения психической деятельности. Например, в первые месяцы младенчества наиболее интенсивно развиваются органы чувств, а позднее на их основе формируются предметные действия. В раннем детстве действия с предметами превращаются в особый вид деятельности - предметно-манипулятивную, в ходе которой развиваются активная речь, наглядно-действенное мышление и гордость за собственные достижения.

Периоды, наиболее благоприятные для становления той или иной стороны психики, когда обостряется ее чувствительность к определенного рода воздействиям, называются сензитивными. Функции развиваются наиболее успешно и интенсивно. Таковым для овладения родным языком является возраст с 2 до 5 лет, когда малыш активно расширяет свой словарный запас, усваивает законы грамматики родного языка, переходя в итоге к связной речи.

Во-вторых, психическое развитие протекает стадиально, имея сложную организацию во времени. Каждая возрастная стадия обладает своим темпом и ритмом, не совпадающим с темпом и ритмом времени и изменяющимся в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве по своему объективному значению и происходящим преобразованиям не равен году жизни в отрочестве. Наиболее быстро психическое развитие происходит в раннем детстве - с рождения до 3 лет.

Стадии психического развития определенным образом следуют одна за другой, подчиняясь своей внутренней логике. Их последовательность нельзя перестроить или изменить по желанию взрослого. Любая возрастная стадия вносит свой неповторимый вклад, а поэтому имеет свое непреходящее значение для психического развития ребенка, имеет собственную ценность. Поэтому важно не ускорять, а обогащать психическое развитие, расширять, как подчеркивал А.В.Запорожец, возможности ребенка в присущих данному возрасту видах жизнедеятельности. Ведь только реализация всех возможностей данного возраста обеспечивает переход к новой стадии развития.

Ребенок определенного возраста занимает особое место в системе общественных отношений. И переход от одного этапа развития к другому есть прежде всего переход к новой, качественно более высокой и глубокой связи ребенка и общества, частью которого он является и без связи с которым не может жить (А.В.Запорожец).

Характеристиками стадий психического развития выступают социальная ситуация развития, основные новообразования и ведущая деятельность.

Под социальной ситуацией развития понимается соотношение внешних и внутренних условий развития психики (Л.С.Выготский). Она определяет отношение ребенка к другим людям, предметам, вещам, созданным человечеством, и к самому себе.

В качестве возрастных новообразований выступают новый тип строения личности и ее деятельности, психические изменения, возникающие в данном возрасте и определяющие преобразования в сознании ребенка, его внутреннюю и внешнюю жизнь. Это те позитивные приобретения, которые позволяют перейти к новой стадии развития.

Каждому возрасту присуща ведущая деятельность, которая обеспечивает кардинальные линии психического развития именно в этот период (А.Н.Леонтьев). В ней наиболее полно представлены типичные для данного возраста отношения ребенка со взрослым, а через это и его отношение к действительности. Ведущая деятельность связывает детей с элементами окружающей действительности, которые в данный период являются источниками психического развития. В этой деятельности формируются основные личностные новообразования, происходит перестройка психических процессов и возникновение новых видов деятельности. Так, например, в предметной деятельности в раннем возрасте формируются «гордость за собственные достижения», активная речь, складываются предпосылки для возникновения игровой и продуктивных видов деятельности, возникают элементы наглядных форм мышления и знаково-символической функции.

Подлинным содержанием психического развития является борьба внутренних противоречий, борьба между отживающими формами психики и новыми нарождающимися (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.). Внутренние противоречия выступают движущими силами психического развития. Они отличаются в каждом возрасте и в то же время протекают в рамках одного, главного противоречия, между потребностью ребенка быть взрослым, жить вместе с ним общей жизнью, занимать определенное место в жизни общества, проявлять самостоятельность и отсутствием реальных возможностей для ее удовлетворения. На уровне сознания ребенка оно выступает как несоответствие между «хочу» и «могу». Данное противоречие ведет к усвоению новых знаний, формированию умений и навыков, к освоению новых способов деятельности, что позволяет расшириться границам самостоятельности и возрасти уровню возможностей. В свою очередь расширение границ возможностей приводит ребенка к «открытию» все новых и новых областей жизни взрослых, которые пока ему недоступны, но куда он стремится «войти».

Таким образом, разрешение одних противоречий приводит к появлению других. В результате ребенок устанавливает все более разнообразные и широкие связи с миром, преобразуются формы действенного и познавательного отражения им действительности. Основной закон психического развития Л.С.Выготский формулировал следующим образом: «Силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени».

В-третьих, в ходе психического развития происходит дифференциация и интеграция процессов, свойств и качеств. Дифференциация состоит в том, что они отделяются друг от друга, превращаясь в самостоятельные формы или деятельности. Так, память выделяется из восприятия и становится самостоятельной мнемической деятельностью.

Интеграция обеспечивает установление взаимосвязей между отдельными сторонами психики. Так, познавательные процессы, пройдя период дифференциации, устанавливают взаимосвязи друг с другом на более высоком, качественно новом уровне. В частности, взаимосвязи памяти с речью и мышлением обеспечивают ее интеллектуализацию. Следовательно, эти две противоположные тенденции взаимосвязаны и не существуют друг без друга.

С дифференциацией и интеграцией связана кумуляция, предполагающая накопление отдельных показателей, подготавливающих качественные изменения в разных областях психики ребенка.

В-четвертых, на протяжении психического развития происходит смена детерминант - причин, которые его определяют. С одной стороны, меняется взаимосвязь биологических и социальных детерминант. С другой, становится иным и соотношение разных социальных детерминант. На каждом возрастном этапе подготавливаются условия для освоения ребенком определенных видов деятельности, складываются особые взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. В частности, по мере взросления контакты с товарищами все больше начинают влиять на психическое развитие дошкольника. психическое развитие дошкольник память внимание речь

В-пятых, психика отличается пластичностью, что дает возможность для ее изменения под влиянием каких-либо условий, усвоения различного опыта. Так, родившийся ребенок может овладеть любым языком, независимо от своей национальности, а в соответствии с той речевой средой, в которой он будет воспитываться. Одно из проявлений пластичности состоит в компенсации психических или физических функций, в случае их отсутствия или недоразвития, например при недостатках зрения, слуха, двигательных функций. Другое проявление пластичности - подражание. В последнее время оно рассматривается как своеобразная форма ориентировки ребенка в мире специфически человеческих видов деятельности, способов общения и личных качеств путем уподобления, моделирования их в собственной деятельности (Л.Ф.Обухова, И.В.Шаповаленко).

1 .3 Психическое развитие как усвоение общественно-исторического опыта

В отечественной психологии психическое развитие рассматривается как усвоение общественно-исторического опыта (А.Н.Леонтьев), в процессе чего происходит очеловечивание психики ребенка. У животных существуют механизмы поведения двух типов. Во-первых, врожденные, наследственные механизмы, в которых зафиксировано само поведение, сам врожденный, видовой опыт. Во-вторых, механизмы приобретенного поведения, в которых зафиксированы способности к приобретению индивидуального опыта.

У человека есть особый опыт, которого нет у животных, - это опыт общественно-исторический, который определяет в значительной мере развитие ребенка. Дети рождаются разными по индивидуальным особенностям в строении и функционировании организма и отдельных его систем. Для полноценного психического развития необходима нормальная работа коры головного мозга и высшей нервной деятельности. В случае недоразвития или мозговой травмы нарушается нормальный ход психического развития. Но биологический фактор, включающий наследственные и врожденные особенности, составляет лишь предпосылку для психического развития. Врожденные особенности ребенок приобретает в процессе своей внутриутробной жизни. Изменения в функциональном и даже анатомическом строении зародыша могут быть вызваны характером питания матери, режимом ее труда и отдыха, заболеваниями, нервными потрясениями и пр.

Наследственные особенности передаются в виде определенной физико-биологической организации. Так, к ним относятся тип нервной системы, задатки будущих способностей, особенности строения анализаторов и отдельных участков коры головного мозга.

Как наследственные, так и врожденные особенности представляют собой лишь возможности будущего развития личности. Психическое развитие зависит во многом от того, в какую систему взаимоотношений будет включена та или иная унаследованная особенность, как будут к ней относиться воспитывающие его взрослые и сам ребенок.

Главную, определяющую роль в психическом развитии ребенка играет социальный опыт, зафиксированный в форме предметов, знаковых систем. Его он не наследует, а присваивает. Психическое развитие ребенка протекает по образцу, существующему в обществе, определяясь той формой деятельности, которая характерна для данного уровня развития общества. Поэтому дети в разные исторические эпохи развиваются по-разному. Таким образом, формы и уровни психического развития заданы не биологически, а социально. А биологический фактор влияет на процесс развития не прямо, а опосредованно, преломляясь через особенности социальных условий жизни.

При таком понимании развития складывается и иное понимание социальной среды. Она выступает не как обстановка, не как условие развития, а как его источник, поскольку в ней заранее есть все, чем должен овладеть ребенок, как положительное, так и отрицательное, например некоторые асоциальные формы поведения. Причем социальная среда не складывается только из непосредственного окружения ребенка. Она представляет собой взаимосвязь трех компонентов. Макросреду составляет общество, как определенную социально-экономическую, социально-политическую и идеологическую систему. В ее рамках протекает вся жизнедеятельность личности. Мезосреда включает национально-культурные и социально-демографические особенности региона, в котором проживает ребенок. Микросреда - это непосредственная среда его жизнедеятельности (семья, соседи, группы сверстников, культурные, воспитательно-образовательные учреждения, которые он посещает). Причем в разные периоды детства каждый из компонентов социальной среды неодинаково влияет на психическое развитие.

Условиями усвоения социального опыта выступают активная деятельность ребенка и его общение со взрослым.

Благодаря деятельности ребенка процесс воздействия на него социальной среды превращается в сложное двустороннее взаимодействие. Не только окружающее воздействует на ребенка, но и он преобразует мир, проявляя творчество. Предметы, находящиеся вокруг ребенка, способствуют формированию его представлений (ручкой можно писать, иголкой шить, на пианино играть). Результатом освоения опыта выступает овладение этими предметами, а значит, формирование человеческих способностей и функций (письмо, шитье, музицирование).

В самих предметах зафиксирован способ их употребления, который ребенок самостоятельно открыть не может. Ведь функции вещей не даны непосредственно, как некоторые физические свойства: цвет, форма и пр. Назначением предмета владеет взрослый, и только он может научить малыша его использованию. Ребенок и взрослый не противостоят друг другу. Ребенок является изначально социальным существом, поскольку с первых дней рождения попадает в социальную среду. Взрослый, обеспечивая его жизнь и деятельность, использует при этом общественно выработанные предметы. Он выступает как посредник между ребенком и миром предметов, как носитель способов их употребления, направляя процесс освоения предметной деятельности. При этом деятельность ребенка становится адекватной назначению предмета. Взрослый организует и направляет деятельность ребенка в соответствующие формы, с помощью которых он усваивает общественно-исторический опыт. С помощью предметной, бытовой, игровой, трудовой, продуктивной деятельности ребенок посредством общения со взрослым осваивает разные сферы деятельности. Происходит становление двух ее важнейших компонентов - мотивационно-целевого («Ради чего, зачем осуществлять действия?») и операционно-технического («Как делать, с помощью каких средств, способов?»). Носителем обоих компонентов выступает взрослый. В процессе психического развития происходит овладение ребенком той или иной стороной деятельности (Д.Б.Эльконин). Так, в младенчестве ребенок осваивает мотивационную сторону деятельности взрослого, в раннем возрасте способы действия с предметами, а в дошкольном вновь начинает получать ориентацию в более широкой сфере жизни и деятельности взрослых.

Главным механизмом психического развития человека является механизм усвоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятельности. Освоенные во внешней форме протекания, процессы преобразуются во внутренние, умственные (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.В.Гальперин и др.).

Общество специально организует процесс передачи ребенку общественно-исторического опыта, контролирует его ход, создавая специальные воспитательно-образовательные учреждения: детские сады, школы, вузы и пр.

Обучение - это процесс усвоения знаний, формирования умений и навыков. Подчеркнем, что обучаться ребенок начинает с момента рождения, когда попадает в социальную среду и взрослый организует его жизнь и воздействует на малыша с помощью созданных человечеством предметов. Детская деятельность бывает различной в зависимости от обстоятельств, применяемых педагогических воздействий и возраста, но во всех случаях имеет место обучение в широком смысле слова (А.В.Запорожец). Если же взрослый ставит перед собой сознательную цель научить ребенка чему-либо, отбирает для этого методы и приемы, то обучение приобретает организованный, систематический и целенаправленный характер. При соответствующем обучении меняется характер отдельных психических процессов или функций, разрешаются одни противоречия и создаются новые.

Воспитание предполагает формирование определенных установок, нравственных суждений и оценок, ценностных ориентаций, то есть формирование всех сторон личности. Так же как и обучение, воспитание начинается сразу после рождения малыша, когда взрослый своим отношением к нему закладывает основы его личностного развития. Воспитывают ребенка образ жизни родителей, их внешний вид, привычки, а не только специально составленные беседы и упражнения. Поэтому огромное значение имеет каждый момент общения со старшими, каждый, пусть даже самый незначительный, с точки зрения взрослого, элемент их взаимодействия.

В то же время, хотя психическое развитие определяется условиями жизни и воспитания, оно, как уже отмечалось, имеет свою собственную внутреннюю логику. Ребенок не подвергается механически любым внешним воздействиям, они усваиваются избирательно, преломляясь через уже сложившиеся формы мышления, в связи с преобладающими в данном возрасте интересами и потребностями. То есть всякое внешнее воздействие всегда действует через внутренние психические условия (С.Л.Рубинштейн). Особенностями психического развития определяются условия для оптимальных сроков обучения, усвоения определенных знаний, формирования тех или иных личностных качеств. Поэтому содержание, формы и методы обучения и воспитания должны выбираться в соответствии с возрастными, индивидуальными и личностными особенностями ребенка.

Развитие, воспитание и обучение тесно взаимосвязаны и выступают как звенья единого процесса. С.Л.Рубинштейн писал: «Ребенок не созревает сначала и затем воспитывается и обучается, т. е. под руководством взрослых осваивая то содержание культуры, которое создало человечество; ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь, т. е. самое созревание и развитие ребенка в ходе обучения и воспитания не только проявляется, но и совершается».

2 . Принципы и методы детской психологии

Любая наука начинается со сбора фактов. Поэтому она должна прежде всего ответить на вопрос: как собирать необходимые факты. С помощью каких методов фиксируют, регистрируют, выявляют психологические факты, накапливают их, чтобы затем подвергнуть теоретическому анализу.

Рассматривая природу психологического факта, С.Л.Рубинштейн, А.А. Люблинская, А.В.Петровский подчеркивали, что он имеет существенную специфическую особенность: составляя внутреннюю сущность человеческих проявлений, такой факт доступен изучению лишь опосредованно. Например, ребенок испытывает радость от того, что нарисовал рисунок. Внешне это выражается в мимике, пантомимике, речевых высказываниях. Но само психическое явление, в данном случае переживание радости, остается скрытым. Чтобы изучить это переживание, и используют специальные методы. Основными факторами, которые использует исследователь, являются действия ребенка и его речь, так как в них прежде всего объективируются психические процессы и состояния. В качестве дополнительных психологических фактов рассматриваются выразительные движения: мимика, жесты, интонации речи, в которых выражается общее эмоциональное состояние и отношение к тому, что делает малыш или о чем он говорит. От объективно собранных психологических фактов зависит ход дальнейшего исследования. А сбор фактов в свою очередь зависят от того, насколько исследователь владеет методами изучения детской психики.

2 .1 Принципы изучения психики ребенка

Специфика методов детской психологии определяется спецификой ее объекта. Таковым выступает развитие психики ребенка от рождения до семи лет, которая в этот период наиболее ранима и подвержена внешним неблагоприятным воздействиям. Грубое вмешательство со стороны взрослых может затормозить или исказить ход психического развития ребенка. Поэтому главным принципом изучения детской психологии выступает принцип гуманизма и педагогического оптимизма, который заключается в требовании не навредить. Психолог должен чувствовать особую ответственность и не торопиться, главное - разобраться в истинных причинах поведения ребенка, выделить психологические особенности и закономерности, проявив при этом тактичное, чуткое, бережное отношение к малышу.

Принцип эффективности и научности подразумевает изучение психологического развития, его механизмов и закономерностей в понятиях именно детской психологии, а не с точки зрения других наук. При этом следует иметь в виду, что ребенок - не маленький взрослый, а полноценный человек, обладающий собственным видением мира, образом мыслей, содержанием и выражением переживаний. Внутренний мир дошкольника развивается по своим законам, которые и должен постичь исследователь. Поэтому, прежде чем приступать к изучению этого мира, необходимо овладеть специальными психологическими знаниями, понятиями, усвоить основные идеи психологической науки.

Принцип детерминизма исходит из того, что становление психических функций и свойств, а также особенности их проявления связаны как с внешними, так и внутренними причинами. Эти причины обусловлены условиями жизни, воспитания ребенка, особенностями его социального окружения, характером общения малыша со взрослыми и сверстниками, спецификой его деятельности и активности. Изначально не бывает «хороших» или «трудных» детей, существует лишь многообразие причин, влияющих на появление впоследствии той или иной черты, присущей именно этому ребенку. Задача исследователя состоит в том, чтобы понять причину психологического факта, а значит, объяснить его.

Принцип развития психики, сознания в деятельности показывает, что деятельность выступает как условие проявления и развития психики ребенка. Поэтому для изучения его психических особенностей нужно организовать соответствующую деятельность, например творческое воображение можно зафиксировать в рисовании или при сочинении сказки.

Принцип единства сознания и деятельности (разработанный С.Л. Рубинштейном) означает взаимовлияние сознания и деятельности. С одной стороны, сознание формируется в деятельности и как бы «руководит» ею. С другой, усложнение деятельности, освоение новых ее видов обогащает и изменяет сознание. Поэтому изучать сознание можно опосредованно, через изучение деятельности ребенка. Таким образом, мотивы поведения становятся понятными из анализа поступков.

Принцип возрастного индивидуального и личностного подхода подразумевает, что общие законы психического развития проявляются у каждого ребенка индивидуально, включая закономерные и особенные черты. Каждый ребенок осваивает речь, учится ходить, действовать с предметами, но путь его развития индивидуален.

Принцип комплексности, системности и систематичности предполагает, что однократное исследование не дает полной картины психического развития ребенка. Необходимо анализировать не разрозненные факты, а сопоставлять их, прослеживать все стороны развития психики ребенка в совокупности.

2. 2 Методы детской психологии

Напомним, что метод - это способ, при помощи которого собираются научные факты. К основным методам детской психологии относят наблюдение, эксперимент, беседу и анализ продуктов детской деятельности. Ведущим методом является наблюдение.

Наблюдение предполагает целенаправленное восприятие и фиксацию психологических фактов. Любое наблюдение имеет четко поставленную цель. Перед наблюдением составляют схему, которая в дальнейшем поможет правильно интерпретировать данные. Еще до начала наблюдения исследователь должен предположить, что он может увидеть, иначе многие факты могут быть пропущены из-за незнания об их существовании. Подчеркнем, что нет несущественных фактов, каждый из них несет определенную информацию о психологической жизни ребенка.

Наблюдение позволяет увидеть естественные проявления ребенка. Не зная о том, что выступает объектом изучения, малыш ведет себя свободно, раскованно. Это позволяет получить объективные результаты. В процессе наблюдения у исследователя складывается целостное представление о личности ребенка. Объективность наблюдения достигается при соблюдении трех условий.

Первое условие : ребенок не знает, что он является объектом изучения.

Известный психолог М.Я. Басов доказал, что возраст с 3 до 7 лет наиболее благоприятен для наблюдения, потому что дети этого возраста еще далеки от полного осмысления своего положения как испытуемых и своей роли в отношениях с наблюдателем.

Второе условие : наблюдение проводится не от случая к случаю, а систематически. Ведь в процессе наблюдения перед исследователем предстает целая группа фактов и бывает очень трудно отделить характерное, существенное от случайного и второстепенного.

Приведем пример. Педагог, наблюдая за поведением ребенка во время обеда, заметил, что малыш отказывается от еды, повторяя: «Не хочу, не хочу». Следует ли сделать вывод о том, что малыш капризен? Конечно, нет. Ведь причинами описанного поведения могут быть, например:

Капризность как устойчивая характеристика личности малыша;

Переутомление или болезнь ребенка;

Переживание обиды, если ребенку не дали желаемую игрушку;

Недовольство ребенка стилем общения воспитателя с ним (частые резкие окрики, несправедливые замечания и пр.) и т. д.

Приведенный пример подтверждает, что один и тот же психологический факт может иметь разное значение в зависимости от вызвавших его причин. Повторность наблюдения позволяет вскрыть истинные причины.

Третье условие, обеспечивающее объективность наблюдения, состоит в правильной позиции исследователя. Часто, находясь под влиянием социальных стереотипов, педагог искаженно воспринимает и интерпретирует психологические факты. Отрицательное отношение к ребенку приводит к тому, что взрослый не замечает положительных черт или объясняет их как случайные, выделяя и подчеркивая негативные стороны. И наоборот, положительное отношение к малышу, предпочтение его другим детям заставляет педагога обращать внимание только на позитивные стороны, преувеличивать достижения, а отрицательные моменты не видеть. Чтобы избежать подобных ошибок, необходимо составить объективное мнение о ребенке на основе научного наблюдения. А затем обратиться к мнению родителей и других взрослых, работающих с ребенком.

Объективность наблюдения во многом зависит от умения правильно зафиксировать психологические факты в протоколе. Такая «фотографическая запись», по определению М.Я. Басова, подробно описывает мимические, пантомимические выражения эмоций, дословно, без изменений передает речь ребенка в прямой форме, отмечает паузы, интонацию, силу голоса, темп, указывает, к кому речь обращена. Запись, называя действия, подробно отражает все операции, из которых состоят эти действия. «Фотографическая запись» представляет целостную картину ситуации, в которую включен ребенок, поэтому в протоколе отмечают реплики взрослых, сверстников, адресованные ребенку, действия окружающих, направленные на него.

Приведем пример «фотографической записи» наблюдения за Леной Ш. (4 г. 3 мес.).

Воспитатель: Ребята, сейчас пойдем в раздевалку и будем одеваться на прогулку.

Лена подходит к шкафчику, открывает его, садится на скамейку, снимает носки, кладет в тапочки и ставит в шкафчик, берет колготки и рейтузы, садится на скамейку, надевает колготки, на них - рейтузы, достает из шкафчика и надевает свитер, подходит к воспитателю и просит: Заправьте мне, пожалуйста, платье.

Воспитатель заправляет платье.

Лена : Спасибо... Так хоть не попадет ветер.

Подходит к шкафчику, достает и надевает шубу, затем шапку.

Воспитатель : Давай, я шапку завяжу.

Лена : Не надо. Я сама могу. (Завязывает шапку, делая несколько попыток. Садится на скамейку, надевает сначала левый, потом правый сапог. Встает и подходит к воспитателю. Снова просит.) Застегните пуговицу только верхнюю. Остальные я сама.

Воспитатель застегивает верхнюю пуговицу. Остальные девочка застегивает сама. Воспитатель завязывает Лене шарф.

Лена : Нет, я вот так (затягивает шарф потуже). А теперь варежки.

Воспитатель надевает ей варежки.

Лена : Спасибо. ( СНОСКА: "Здесь и далее использованы оригинальные протоколы, полученные в исследованиях под руководством автора. )

Поскольку наблюдения фиксируются в протоколе в описательной форме, обрабатывать их (особенно с помощью математических методов) достаточно сложно. Необходимо учитывать, что собрать быстро большой фактический материал с помощью наблюдения нельзя, так как одновременно можно наблюдать только за одним ребенком. При наблюдении взрослый не может вмешаться в детскую деятельность, вызвать необходимое психическое явление, он занимает выжидательную позицию.

Различают несколько видов наблюдения: полное и частичное, включенное и невключенное. Полное предполагает исследование всех психических проявлений, частичное - одного из них, например речи или игры. Наблюдение зависит от позиции наблюдателя, который может быть включен в группу детей и взаимодействует с ними, одновременно наблюдая, или находится вне детской деятельности.

Эксперимент предполагает специально созданные условия для изучения психики ребенка. Эти условия определяются методикой проведения эксперимента, которая содержит цель, описание материала, хода исследования, критериев по обработке данных. Все рекомендации, указанные в методике, строго соблюдаются, ведь они подчинены цели исследования.

Так, если для эксперимента требуются картинки на белом фоне, то не следует использовать другой, ведь он может вызвать фоновые реакции. Наоборот, когда изучают реакции детей на фоновые раздражители, то картинки специально делают на цветовом фоне. Инструкция эксперимента, то есть формулировка задания, заучивается наизусть и при необходимости повторяется ребенку без изменения. Предварительный выбор материала, формулирование инструкции обеспечивают стандартность повторения исследования, а значит, позволяют повторять эксперимент и вызывать однотипные явления, тем самым создавая возможность проверять и уточнять полученные данные. Поэтому эксперимент - более объективный метод, чем наблюдение. Именно варьирование его условий позволяет выявлять закономерности и механизм психического развития. Активная позиция исследователя, наличие четких критериев анализа, схемы фиксации результатов дают возможность собрать богатый фактический материал и достаточно легко его обработать. Данные эксперимента подвергаются математической обработке и выражаются в числовых показателях. Подчеркнем, что в эксперименте исследователь имеет дело только с одной стороной психики. Поэтому нельзя делать поспешных выводов, не изучив другие стороны, чтобы избежать отрывочных, однобоких представлений о психике в целом.

Выделяют несколько видов эксперимента: лабораторный и естественный, констатирующий и формирующий. Наиболее приемлем в работе с дошкольниками естественный эксперимент, предложенный известным российским психологом А.Ф. Лазурским. В отличие от лабораторного, он сохраняет достоинство наблюдения - естественность условий проведения, не допуская искажения психических проявлений. Его достоинство в том и состоит, что, создавая привычные условия, исследователь активен по отношению к ребенку. Например, взрослый организует игру, выявляя волевые действия дошкольников.

Констатирующий эксперимент фиксирует у детей уровень развития изучаемого процесса, который сложился в обычных условиях обучения и воспитания.

Формирующий эксперимент предполагает создание у детей тех или иных особенностей психических процессов, качеств, свойств. Этот вид эксперимента следует отличать от педагогического. Последний применяется для проверки эффективности программ и методов обучения и воспитания, устанавливая, как, какими путями можно добиться высоких результатов в обучении и воспитании.

Планируя эксперимент с дошкольниками, следует помнить об их возрастных особенностях. Подчеркнем, что дети очень склонны к подражанию друг другу, легко отвлекаются, поэтому иногда необходимо исключить контакты ребят между собой. Для этого детально продумывают обстановку, чтобы она не содержала отвлекающих раздражителей. То есть не используют для эксперимента спортивный зал, театральную, зоологическую или комнату сказок, выбирают, как посадить малыша, чтобы он не отвлекался и одновременно не чувствовал дистанции между собой и взрослым, которая может привести к возникновению психологического барьера.

Лучше всего посадить малыша спиной к окну за маленький детский стол, а взрослому сесть рядом. Главное, чтобы ребенок чувствовал доброжелательность и дружеское расположение ко взрослому. Не следует отрывать малыша от интересного занятия, навязывать ему задание, а попытаться установить контакт в обобщенной форме: «Давай посмотрим картинки», «Не хочешь ли ты порисовать?», «Я принесла тебе игрушки, давай их посмотрим». Если ребенок отказывается, то предложение повторяют спустя некоторое время. Участие в исследовании не должно превратиться для малыша в обязанность. Чтобы не использовать экспериментальный материал для установления контакта, следует запастись картинками, бумагой, карандашами. Сначала можно предложить ребенку какую-то деятельность, чтобы он освоился, а потом непосредственно перейти к эксперименту. Исследование не может быть длительным (не более 10-20 мин). Оно прекращается при переутомлении, признаках скуки, нежелании продолжать дальше. Для проведения исследования в детском саду наиболее благоприятна вторая половина дня, когда дети не переутомлены и не перевозбуждены. Данные эксперимента, как и наблюдения, «фотографически» фиксируются в протоколе.

Приведем пример записи эксперимента с Наташей В. (5 лет 9 мес.).

Экспериментатор раскладывает перед ребенком 10 картинок и обращается к девочке: Наташа, запомни как можно больше картинок.

Наташа (смотрит на картинки): Так, про себя, значит, буду повторять, если так (шевелит губами). Устала. Сначала отдохну. Так называть сейчас буду, а потом другие (отворачивается).

Экспериментатор : Запомни как можно больше картинок.

Наташа смотрит на картинки.

Экспериментатор через 20 секунд убирает картинки, обращается к девочке: Назови, пожалуйста, картинки, которые ты запомнила.

Наташа (смотрит на взрослого): Лейка, леечка, что там еще было? Ежик, лампа, так. Ну, что там еще было? Никак не могу вспомнить. Лампа была, ну, лампа, ну, лопата, а вот другое что?

Экспериментатор : Больше не помнишь?

Наташа : Сейчас подумаю. Автобус. Теперь уже помню.

Беседа включается в эксперимент или используется как самостоятельный метод. Беседа как метод исследования отличается от обычных разговоров с детьми по тем признакам, что она имеет четко осознаваемую цель и заранее подготовленную систему вопросов, которые формулируются четко, кратко и точно. Вопросы не должны подсказывать ребенку какой-либо ответ, например: «Хорошо ли быть жадным?» Не следует использовать слова с неоднозначным толкованием или неясным ребенку значением, слова, не знакомые ему. Полное представление об изучаемом явлении дают не однозначные ответы, а развернутые и мотивированные, поэтому важно стараться получить именно такой ответ. Можно попросить у малыша: «Объясни, почему ты так думаешь. Расскажи». Подчеркнем, что существуют темы, вызывающие у ребенка отрицательные переживания, которых он предпочитает не касаться. Поэтому беседа требует особого такта. Беседа должна продолжаться не более 10--15 минут. Разговаривая с ребенком, желательно вызвать у него интерес к теме беседы. Беседу можно проводить в двух формах: с использованием дополнительного материала, такого, как сказки, картинки, рисунки, игрушки или как словесный диалог. Причем чем старше дети, тем больше места занимает вторая форма. Результаты беседы также «фотографически» фиксируются в протоколе.

Приведем запись беседы о трудовой деятельности с Катей С. (4 года б мес.).

Экспериментатор : Катя, ты дома маме помогаешь, трудишься дома?

Катя : Да, помогаю.

Экспериментатор : А что ты делаешь?

Катя : Я мою посуду, делаю уборку в своем кукольном уголке, игрушки собираю. После игры делаю домик, он у меня стоит посередине.

Экспериментатор : Зачем ты трудишься: моешь посуду, делаешь уборку?

Катя : Я маме помогаю.

Экспериментатор : Катя, если к тебе в гости придет маленький мальчик или девочка, которые ничего не умеют делать, какой работе ты их научишь?

Катя : Я их научу мыть посуду, делать уборку и еще чему-нибудь научу.

Экспериментатор : А как бы ты стала учить девочку мыть посуду?

Катя : Я бы взяла грязную тарелку, тряпку, и намылила ее, и стала мыть. А девочке сказала бы: «Смотри, как я мою».

Экспериментатор : Что тебе говорит мама, когда ты выполнила работу?

Катя : Она меня благодарит, говорит: «Молодец».

Экспериментатор : Если у тебя не получается какая-нибудь работа или ты устала, что ты будешь делать?

Катя : Если не получается, я попрошу мою маму помочь мне. Она объяснит, и все получается. А если я устала, пойду и скажу маме, что я устала немножко и пойду полежу, а может поиграю.

Экспериментатор : А если мама занята и она попросит тебя ей помочь?

Катя : Я быстро мою, убираю.

Экспериментатор : Если мама сказала тебе: «Ты хорошо потрудилась», как ты думаешь, что это значит?

Катя : Это значит, что я все сделала хорошо. Все выполнила, что попросила мама. Сделала быстро.

Чтобы анализ был точным, беседу обычно используют в сочетании с другими методами, взрослый при этом имеет в виду уровень развития речи ребенка, исследование его умения полно и точно передавать свои мысли, которым не всегда владеет ребенок до 7 лет.

Разнообразие видов деятельности малыша в возрасте от 3 до 7 лет приводит к тому, что особое место в исследовании психики дошкольника занимает метод анализа продуктов деятельности таких, как сказки, стихотворения, рассказы, рисунки, конструкции, аппликации, песенки и прочее. При изучении продукта деятельности ребенка всегда учитывается, как протекал процесс его создания. В продуктах деятельности дошкольника отражаются его внутренний мир, мысли, переживания, представления. Продукты деятельности дают богатейший материал для исследования, что позволяет раскрыть такие стороны психики, которые не могут быть изучены с помощью других методов.

Приведем пример. Мальчик 6 лет 7 мес., выполняя рисунок на тему «новогодний праздник», на середине альбомного листа изобразил черной краской птичку (как он потом объяснил - гадкого утенка). За ней по всему остальному пространству листа располагались темно-синие пятна (следы).

В ходе исследования выяснилось, что этому мальчику мама не успела принести костюм на новогодний утренник. Поэтому он не смог прочитать стихотворение, которое долго готовил. Так ребенок в образной форме выразил на рисунке свои переживания, которые в речи не нашли отражения.

Богатейший материал для исследования дают сказки, сочиненные ребенком. Они не только позволяют судить о развитии воображения и связной речи, но и помогают выявить интересы дошкольника, сформированность у него этических инстанций и моральных суждений, а также образного обобщения!

В качестве примера рассмотрим сказку, сочиненную Максимом Д. (5 лет 9 мес.).

«Как тигренок заступился за маленького зайца». Жил-был зайчик. И видит - ежик идет. Зайчик спрашивает: «Как тебя зовут?» - «Меня - колючка. А тебя?» - «А меня - попрыгун». И они подружились. Некоторое время прошло, и еж стал нечестным. Однажды заяц принес вкусную морковку. И сказал еж: «Дай мне эту морковку всю». А когда заяц ушел, он сам слопал ее. А когда заяц пришел, он говорит: «А где морковка?» Еж говорит: «Я ее не ел». И сказал заяц: «Ты все врешь! Ты ее съел. Ты - плохой друг». И еж тогда обиделся и ушел. Так они рассорились. А потом еж сказал: «Давай подружимся». Заяц говорит: «Нет, ты нечестный». Еж тогда еще больше надулся и стал колоть зайца. Заколол еж зайца своими иголками. И вдруг из леса вышел тигр и сказал: «Что здесь происходит?» А заяц говорит: «Еж меня колет». А тигр сказал: «Зачем ты его колешь?» И так зарычал, что еж в комочек свернулся. И долго не вылезал. А заяц с тигром подружились и никогда не ссорились.

Подводя итог, можно сделать вывод, что только комплексное использование различных методов исследования может дать полное, объективное представление о психических особенностях ребенка.

2.3 Как воспитателю изучать психические особенности ребенка

Одна из функций профессиональной педагогической деятельности воспитателя детского сада-гностическая. Эта функция предполагает, что воспитатель умеет познавать индивидуальные, возрастные и личностные особенности детей, что необходимо педагогу для обеспечения индивидуального подхода к детям. Необходимость индивидуального подхода в воспитании неоднократно подчеркивалась педагогами и психологами (Аркин Е.А., Басов М.Я., Ковальчук Я.И., Сухомлинский В.А., Усова А.П. и др.). Основанный на знании возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, он приобретает особую значимость для осуществления личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослого с детьми. Такой подход предполагает, что воспитатель владеет умениями наблюдать, фиксировать, анализировать, сопоставлять психологические факты. Воспитатель детского сада наблюдает за ребенком достаточно долго, в течение нескольких лет. Изо дня в день он выполняет вместе с ним все бытовые процессы, организует его деятельность, читает ему книжки, выводит на прогулки. Постепенно он накапливает знания о ходе психического развития малыша. То есть, воспитывая и обучая ребенка, педагог одновременно и изучает его, причем такое изучение включено в контекст воспитательно-образовательной работы и неотделимо от нее. Организуя пересказ сказки, воспитатель одновременно исследует уровень развития связной речи, а рассматривая вместе с детьми их рисунки, выясняет проявления творчества. Именно о такой организации работы воспитателя детского сада говорил М.Я. Басов: «Не может быть такого положения, что сначала только исследование, а потом только педагогическая работа. Весь смысл и важность вопроса заключается в том, что исследование должно целиком входить в педагогическую работу, а последняя - в первое, сливаясь в одно органическое целое».

Цель психологического исследования воспитателя отличается своей практической направленностью. Воспитатель не формулирует психологические законы, не выделяет механизмы психического развития, а прослеживает их проявление в каждом конкретном случае у своих воспитанников. Таким образом, смысл изучения детей воспитателем детского сада состоит в том, чтобы понять причины их поведения, заметить их склонности и создать условия для их развития, правильно подобрать методы и приемы воздействия на малышей и проверить их эффективность, вовремя заметить отклонения в ходе психического развития, его недостатки, спроектировать дальнейшее психологическое развитие воспитанников, учитывая их настоящее, прошлое и будущее. А в итоге воспитатель сможет помочь ребенку реализовать его возможности, обеспечить нормальный ход психического развития малыша и формирование у него образований, позволяющих перейти на новую возрастную ступень, обеспечить становление его индивидуальности. Таким образом, особая исследовательская установка педагога является основой и условием педагогического творчества и педагогического процесса, которые идут к цели кратчайшим путем с наименьшей затратой сил при наибольших результатах. Для воспитателя очень важно:

Во-первых, иметь четкое представление о центральных линиях психического развития ребенка в дошкольном детстве, таких как развитие личности, становление видов деятельности и познавательных процессов, направления, закономерности, динамика, взаимосвязи, центральные новообразования.

Например, в развитии мышления - речь идет о его формах, а также мыслительных операциях.

Во-вторых, воспитателю важно видеть взаимосвязи в развитии всех центральных линий и свойств психики. (Так, речь выступает средством умственной деятельности и общения; внимание является условием успешного протекания практической и умственной деятельности и т. п.)

В-третьих, воспитателю важно представлять преемственность в развитии психики детей раннего и дошкольного возраста, чтобы ставить те или иные воспитательные задачи, связанные с развитием произвольного поведения, свойств внимания или мыслительных операций.

3. Общая характеристика психического развития ребенка от рождения до 7 лет

3.1 Особенности психического развития в раннем возрасте

Раннее детство - возраст от рождения до 3 лет - особый период для развития. Рассмотрим особенности данного периода (Н.М.Аксарина).

В раннем детстве развитие идет максимально быстрыми темпами, как ни в каком другом возрасте. Происходит наиболее интенсивное становление и развитие всех особенностей, свойственных человеку: осваиваются основные движения и действия с предметами, закладываются основы для психических процессов и личности.

Скачкообразность и неравномерность психического развития в этом периоде выражена ярче, чем в другом возрасте. Медленное накопление тех или иных особенностей стремительно сменяется наиболее быстрыми преобразованиями в психике. Причем темп и значение разных линий психического развития на разных возрастных этапах жизни ребенка неодинаковы. Например, в возрасте 2,5-3 мес. ведущей линией развития психики является формирование зрительных и слуховых ориентировочных реакций. С 3 до 5-6 мес. на основе развития зрительного сосредоточения совершенствуются движения руки, формируется хватание, ребенок начинает манипулировать с предметами. Устанавливаются зрительные, слуховые, тактильные и двигательные взаимосвязи.

Ребенок, в отличие от детенышей животного, рождается с минимальным количеством врожденных рефлексов, но с богатым потенциалом жизненного развития. Практически все многообразие форм поведения, как положительных, так и отрицательных, складывается в процессе взаимодействия с социальной средой. И даже само время возникновения определенных психических реакций может быть ускорено соответствующим влиянием взрослого. Например, если он проявляет к ребенку доброжелательное внимание и заботу, ласково разговаривает, то улыбка у малыша появляется раньше.

Существенной особенностью раннего детства является взаимосвязь физического и нервно-психического развития. Психическое развитие во многом определяется состоянием здоровья малыша. Незначительное ухудшение здоровья влияет на эмоциональное самочувствие ребенка, болезнь может разрушить сформированные формы поведения. И наоборот, положительные эмоции ускоряют выздоровление.

Психическое и физическое состояние ребенка в этом возрасте очень неустойчиво. Наблюдается большая физическая и психическая ранимость. Дети быстро заболевают, легко утомляются, их настроение часто меняется.

Для детей раннего возраста характерна высокая пластичность всего организма, и в первую очередь психической и высшей нервной деятельности. Данная особенность создает, с одной стороны, огромные возможности для воспитания и обучения, а с другой - дает возможность компенсировать нарушенную функцию с помощью других функций и систем организма.

Несмотря на богатые возможности развития, формирующиеся умения и навыки малыша неустойчивы, незавершенны и при неблагоприятных условиях легко разрушаются. Так, у детей, посещающих ясли, после нескольких дней отдыха, проведенных дома, приходится снова закреплять навык мытья рук. То есть в раннем возрасте складываются не столько сами умения и навыки, сколько предпосылки для их дальнейшего усовершенствования.

У нормального здорового ребенка в первые три года жизни ярко выражены ориентировочные реакции. Они стимулируют развитие сенсомоторных потребностей в движениях и впечатления. Сенсорные потребности побуждают ребенка к двигательной активности. И в свою очередь движения способствуют интеллектуальному развитию малыша. Если же дети ограничены в получении информации, то их психическое развитие значительно задерживается.

Особое значение в психическом развитии имеет эмоциональное состояние ребенка и его отношение к окружающему. Положительные эмоции создают благоприятные условия не только для режимных процессов, но и для формирования поведения. Они влияют на установление социальных связей сначала со взрослыми, а затем со сверстниками, формирование предпосылок личности, поддержание и развитие интереса к окружающему. К тому же маленький ребенок легко заражается эмоциональным состоянием, настроением воспитывающего его взрослого.

Ведущая роль в психическом развитии ребенка раннего возраста принадлежит взрослому. Он обеспечивает малышу оптимальные условия не только для выживания, хорошего состояния здоровья и физического развития, но заботится и о психическом развитии. Он не только ухаживает за малышом, но и знакомит его с окружающим, направляет и формирует его активность. А в ответ на заинтересованное, доброжелательное отношение взрослого у ребенка очень рано формируется потребность в общении с ним.

Подобные документы

Этапы развития представлений о предмете психологии. Отрасли психологии и методы психологических исследований. Мир психических явлении: процессы, свойства, состояния и образования. Экстерорецептивные ощущения, произвольное внимание, память и запоминание.

тест , добавлен 13.05.2010


Исторические аспекты становление детской психологии как науки в трудах зарубежных психологов. Методы оценки волевых возможностей ребенка. Становление и развитие детской психологии и педологии в России. Краткий обзор теорий психического развития ребенка.

курсовая работа , добавлен 01.08.2011


Предмет, задачи психологии, ее принципы и методы и история развития. Функции и компоненты психики. Психические познавательные процессы человека. Методология и методы педагогических исследований. Виды образования. Теоретические основы и принципы обучения.

курс лекций , добавлен 18.01.2009


Предмет и задачи детской психологии. Особенности психологических наблюдений над детьми. Рисунок как средство изучения семейной микросреды ребенка. Близнецовый метод изучения детской психики. Закономерности и движущие силы психического развития ребенка.

шпаргалка , добавлен 15.11.2010


Предмет, характеристика, теоретические и практические задачи возрастной психологии как науки. Организация и методы исследования в психологии развития и возрастной психологии, наблюдение и эксперимент как методы эмпирического исследования психики ребенка.

курсовая работа , добавлен 14.10.2010


Анализ истории развития и оценка особенностей современного состояния психологии на основе отечественных и зарубежных исследований. Предмет, объект и задачи психологии как научного знания. Изучение основных методов психологии, их достоинств и недостатков.

курсовая работа , добавлен 06.10.2014


Познавательные психические процессы (память, внимание, ощущение, восприятие). Понятие и типы личности. Особенности темперамента, взаимосвязь с характером. Волевые процессы. Эмоции и чувства. Структура и виды общения. Значение деятельности и активности.

шпаргалка , добавлен 19.01.2011


Предмет психологии и педагогики. Характеристика основных воззрений на психику и ее роль. Структурные компоненты личности. Методики диагностики мотивационно-потребностной сферы личности. Познавательные процессы личности: ощущение и восприятие, память.

методичка , добавлен 20.03.2011


Историческое преобразование определений предмета психологии. Предмет изучения психологии. Естественнонаучные основы психологии. Методы исследования в психологии. Общие и специальные отрасли психологии. Методы изучения психологических явлений.

лекция , добавлен 14.02.2007


Стадии развития психики. Неосознаваемые психические процессы. Структура деятельности человека. Зарубежные и отечественные подходы к личности. Механизмы психологической защиты. Память, внимание и воображение. Соотношение темперамента и характера.

Никогда не стоит забывать о том, что психология детей, их восприятие окружающих значительно отличается от взрослого восприятия. Понять, почему ребёнок поступает так, а не иначе, помочь ему, в случае необходимости, скорректировать своё поведение в лучшую сторону, достучаться до его сознания и получать желаемые результаты от воспитания помогут материалы, собранные в данном тематическом разделе. Все публикации систематизированы по актуальным темам. Таким, как психологическая подготовка и адаптация к школе, гиперактивность, типичные детские психологические кризисы и конфликты, страхи и агрессии. Большое внимание уделено различным методам психогимнастики и снятия нервного напряжения: изотерапии, сказкотерапии, релаксации, песочной терапии, вопросам грамотного поощрения и (куда же без него!) наказания.

Содержится в разделах:
Включает в себя разделы:

• Психология дошкольников. Консультации и рекомендации для психологов
• Гиперактивность. Синдром гиперактивности у детей, дефицит внимания
• Психогимнастика и релаксация. Снятие эмоционального напряжения

Показаны публикации 1-10 из 4037 .
Все разделы | Психология дошкольников

Консультация психолога «Причины школьных трудностей и социальное развитие ребенка» Страничка психолога Причины школьных трудностей и социальное развитие ребенка Начало систематического обучения в школе связано с изменениями социальной ситуации в жизни ребенка, его социального статуса. Интеллектуальная готовность важная, но не единственная предпосылка успешного...

Страничка психолога «Неуверенные дети и как воспитать социально –уверенное поведение» Страничка от психолога «Неуверенные дети и как воспитать социально –уверенное поведение» Ребенок рождается со всем многообразием ресурсов для того, чтобы в дальнейшем чувствовать себя успешным. Все дети считают себя замечательными. Однако уже в раннем возрасте многие из них...

Психология дошкольников - Психологические игры и упражнения

Публикация «Психологические игры и...» психологическое упражнение, направленное на снижение агрессивности и страха. "Три подвига Дениса" Цель: формировать у детей способность использовать агрессивные действия в социально желательных целях. Упражнение можно выполнять индивидуально или в группе, в которой один ребенок...

Акция «Дерево добрых пожеланий». Акция была проведена с родителями и сотрудниками МДОАУ "Детский сад №123 "Гармония" г.Орска всех группы педагогом-психологом Дюсембаевой А.К Акция проходила во второй половине дня во время вечернего общения с родителями при уходе детей домой....

В понедельник проводились минутки релаксации и психогимнастики во всех группах, дети активно принимали участие и избавлялись от плохих мыслей: Вторник был обозначен как «День семьи» родители вместе с детьми подготовили стенгазеты на тему «Счастливый день нашей семьи»....

«Уголок для души» МДОУ «Детский сад №2» Семинар для педагогов «Уголок для души» Автор: Ломоносова Ксения Ивановна, педагог-психолог. Р.п. Милославское, 2018г. ССЫЛКА ДЛЯ СКАЧИВАНИЯ ПРЕЗЕНТАЦИИ ВНИЗУ Актуальность: психологическое сопровождение образовательного процесса является...

Психология дошкольников - Конспект совместного коррекционного развивающего занятия учителя-логопеда и педагога-психолога «Зима»

Задачи:  Формировать умение выделять родственные слова из прослушанного текста, выделять из группы родственных слов лишние, не подходящие по смыслу.  Расширять и обогащать словарь по теме.  Учить подбирать родственные слова с опорой на...