Особенности общения с детьми, со сверстниками, со взрослыми. Культура общения с взрослыми и сверстниками

Общение со взрослыми

Дошкольный возраст — это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, через игровые и реальные отношения со сверстниками. В самом начале дошкольного возраста социальная ситуация совместной деятельности взрослого и ребенка распадается.

Отделение от взрослого создает новую социальную ситуацию развития, в которой ребенок стремится к самостоятельности и хочет активно действовать в мире взрослых. Мир окружающих людей распадается на 2 круга: близкие люди и все другие люди. От этих отношений зависят успехи и неудачи ребенка, радости и огорчения. Поэтому социальная ситуация развития этого периода называется «ребенок — общественный взрослый ». Через отношения со взрослыми ребенок развивает способность к идентификации с людьми. Ребенок учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми.

Общение со сверстниками. Взрослые до конца дошкольного возраста остаются источником новой информации и оценки. Тем не менее, в дошкольном возрасте в жизни ребенка все больше места занимают другие дети. В 4 — 5 лет ребенок уже точно знает, что ему нужны другие дети и явно предпочитает общество сверстников.

Особенности общения со сверстниками:

1. Разнообразие коммуникативных действий. Общаясь со сверстниками, ребенок способен не только спорить, и требовать, но уже обманывает и жалеет. Впервые проявляются: кокетство, притворство, фантазирование.

По отношению к сверстнику с 3 -4 лет ребенок решает следующие задачи: управление действиями партнера, контроль, оценка действий, сравнивание с собой.

2. Яркая эмоциональная насыщенность. Эмоциональность и раскованность отличает общение со сверстниками от общения со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, более аффективны. Дошкольник в 3 раза чаще одобряет сверстника и в 9 раз чаще конфликтует с ним, чем со взрослым.

С 4 лет сверстник становится более привлекательным и предпочитаемым партнером.

3. Нестандартность и нерегламентированность общения. Если в общении со взрослыми дети придерживаются определенных правил поведения, то в общении со сверстниками используют самые неожиданные действия: передразнивают, кривляются, сочиняют небылицы .

Такая свобода общения позволяет ребенку проявить свою оригинальность и индивидуальность.

4. Преобладание инициативных действий над ответными. Для ребенка еще трудно поддерживать и развивать диалог. Для него важнее собственные высказывания, чем речь другого. Инициативу взрослого он поддерживает в 2 раза чаще, чем предложения другого ребенка.

В общении со сверстниками наблюдаются два переломных момента в 4 года и 6 лет:

В 4 года дети явно предпочитают общество сверстника взрослому и одиночной игре .

В 6 лет начинает ярко проявляться избирательная привязанность, возникает дружба .

Формы общения со сверстниками

1. Эмоционально — практическая форма общения. (2-4года)

Ребенок ждет от сверстников соучастия в забавах и жаждет самовыражения. Ему достаточно, если сверстник присоединился к его игре и усилил веселье. При этом каждый стремиться привлечь внимание к себе.

2. Ситуативно-деловая форма общения (4-6 лет)

Этот период — расцвета ролевой игры. Сюжетно — ролевая игра становится коллективной. За пределами игры: ребята договариваются о распределении ролей, условиях игры)

3. Внеситуативно — деловая форма общения (6-7лет)

Половина речевых обращений к сверстникам приобретает внеситуативный характер: то есть они рассказывают о том, где были, что делали, оценивают действия товарища. Становится возможным «чистое общение», не связанное действием или игрой. Все больше наблюдается контактов детей на уровне реальных отношений, все меньше — на игровом уровне.

Наряду с потребностью в сотрудничестве, четко выделяется потребность в признании и уважении сверстниками.

Форма общения дошкольников со сверстниками

Профессиональная деятельность воспитателя невозможна без эффективного педагогического общения, призванного максимально способствовать психическому развитию детей

. Педагогическое общение — система взаимодействия педагога с детьми с целью осуществления на них воспитательного воздействия, формирования педагогически целесообразных взаимоотношений, создание благоприятного для их психического разви тку микроклимат.

Для обеспечения эффективного педагогического общения воспитателю нужно знать, чего ждут от общения с ним воспитанники, учитывать их потребность в общении со взрослыми, развивать ее. Педагог логическому правильное общение с детьми в"зоне ближайшего развития"существенно способствует реализации их потенциальных возможностей, готовит к новым сложных видов деятельности. Форма и содержание его оговариваются задачами, педагог пытается решить в работе с дошкольникамошкільниками.

Эффективность педагогического общения также зависит от умения воспитателя учитывать возрастные и индивидуальные особенности детей: с наименьшими он чаще проявляет особую теплоту, использует. Пожалуйста. Иоасу формы обращения, к которым они привыкли в семье; со старшими ему нужны не только отзывчивость и заинтересованность, но и умение пошутить, а при необходимости — обратиться к категоричности. Сказываются на спи лкуванни педагога интересы, склонности, пол детей, особенности их семейного микросреда.

В процессе взаимодействия с детьми педагог использует:

а) прямой педагогическое воздействие, непосредственно обращен на воспитанников, касается их поведения, взаимоотношений: объяснения, указания, поощрения, наказания и т.п.;

б) косвенное педагогическое воздействие, которое осуществляется через других лиц, соответствующую организацию совместной деятельности. Педагог не создает никаких препятствий, не дает указаний, но так изменяет условия, что дети лич сто выбирают желаемую для них форма деятельностиі.

эффективным в работе с дошкольниками, особенно младшего и среднего возраста, есть косвенное влияние, для осуществления которого воспитатель использует игру, игровое общение. Благодаря этому он без нажима, может орализування направляет деятельность детей, их развитие, регулирующим отношения, разрешает конфликты. Для этого могут быть использованы сказки, стихи, поговорки, рисунки, игрушки тощщо.

Правильно организованное педагогическое общение создает благоприятные условия для развития творческой активности дошкольников. В этом особым потенциалом наделено личностно-деловое общение, которое удовлетворяет потребности в сотрудничестве, сопереживании, взаимопонимании, способствует созданию атмосферы сотворчества. Его эффективность повышается рациональным выбором стиля педагогического общения (широкие возможности для педагога и ребенка создает демократический стильь).

Оптимальное педагогическое общение является залогом максимального использования личностного потенциала, профессиональных умений, навыков, способностей воспитателя значительной степени это зависит и от психологического кли имать в коллективе дошкольного заведениеу.

Общение дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения со взрослыми. Оно эмоционально ярче, раскованнее, полная фантазии, даже богаче лексически, сопровождается различными и интонациями, криками, ужимками, смехом и т.п.. В таких контактах отсутствуют строгие нормы и правила, способы поведения, которых они вынуждены придерживаться во время общения со взрослымми.

В контактах с товарищами их инициативные высказывания преобладают над высказываниями-ответами, поскольку ребенку важнее высказаться самой, чем кого-то выслушать. А потому беседа со сверстниками редко в удается дошкольникам, ибо каждый говорит о своем, не выслушивая собеседника, перебивая його.

направленные на сверстников действия дошкольника различные по цели и функциями. Общаясь с товарищами, он пытается руководить их действиями, контролировать их, делать замечания, учить, показывать с свои способности и умения, навязывать собственный образец поведения, деятельности, сравнивать их с собою.

Общение со сверстниками играет важную роль в психическом развитии дошкольника.

Оно является необходимым условием формирования у него общественных качеств, проявления и развития элементов коллективистских отношений в в группе дошкольного заведениеу.

протяжении дошкольного детства развиваются и сменяют друг друга эмоционально-практическая, ситуативно-деловая, внеситуативно-деловая, внеситуативно-личностная формы общения дошкольника со сверстниками

. Эмоционально-практическая форма общения характерна для детей раннего возраста и сохраняется до 4-х лет, на 4-м в общении начинает преобладать речи

В 4-6-летнем возрасте у детей доминирует ситуативно-деловая форма общения со сверстниками. Взаимодействие с ними на этом этапе жизни является особенно актуальной, что обусловлено повышением роли в их жизни с сюжетно-ролевой игры и других видов коллективной деятельности. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что порождает потребность в общении стремлений ние к совместной деятельности столь сильное, что дети все чаще соглашаются на компромисс, уступая друг другу игрушками, привлекательной роли в игре тощощо.

У дошкольников возникает интерес к поступкам, способов действий своих товарищей, что проявляется в вопросах к ним, различного содержания репликах, часто — насмешках. В этот период все заметнее становятся склонность к конкуренции, соревновательность, непримиримость к высказываний, оценок товарищей. На 5-м году жизни дети интересуются успехами товарищей, замечают их неудачи, стараются привлечь к себе внимание, требують признания собственных достижений, пытаются скрыть промаххи.

Они еще не умеют увидеть истинную суть, направленность интересов, желаний своих товарищей, не понимают мотивов их поведения, хотя часто и пристально интересуются всем, что делают их ровесники. Потребность д дошкольника в общении обусловлена??стремлением к признанию и уважению, а в характере общения доминирует эмоциональный аспектовт.

Дети используют разнообразные способы общения, много говорят, но их речь еще остается ситуативным. К внеситуативно-делового и внеситуативно личностного общения они прибегают редко, чаще эти формы наблюдаются в общении старших дошкольников

Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативно характера. Меняется ведущий мотив общения, в его структуре ощутимую роль почин нают играть привязанность и дружба. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, у которых дошкольник видит равную себе личность, поэтому учится учитывать их интересы, выработаны яе готовность помочь им.

Формы общения дошкольников со сверстниками

Благодаря этому возникает интерес к личности ровесника, не связанный с конкретными действиями. Чаще дети общаются на познавательные, личностные темы, хотя деловые мотивы оставь аються ведущими. Главным средством общения является речилення.

Дети среднего дошкольного возраста чаще демонстрируют сверстникам то, что умеют делать и как это у них получается 5-7-летние рассказывают о себе, о том, что им нравится или не нравится, делятся с о сверстниками своими познавательными открытиями,"планами на будущее"(кем буду, когда вырастули виросту).

Каждая форма общения по-своему влияет на психическое развитие детей: эмоционально-практическая побуждает их к выявлению инициативы, расширяет спектр эмоциональных переживаний; ситуативно-деловая способствует развитию в личности, самосознания, любознательности, смелости, оптимизма, творчества; внеситуативно-деловая и внеситуативно-личностная формируют умение видеть в партнере самоценное личность, учитывать его мысли и переживания. Каждая из них помогает ребенку конкретизировать, уточнить, углубить представление о самом себе.

Общение дошкольника приобретает более сложный характер, этому способствует более высокий уровень развития мышления, воображения, речи и других психических процессов. В дошкольном детстве осуществляется переход к внеситуативным формам общения, т.е. выходящим за пределы непосредственно воспринимаемой ситуации. Ребенок становится способным общаться по поводу различных предметов и явлений, отсутствующих в иоле восприятия.

М. И. Лисиной выделены две формы общения со взрослыми в дошкольном возрасте: внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная (табл. 8.2).

Внеситуативно-познавательная форма общения со взрослыми складывается в первой половине дошкольного возраста (3-4 года). Она связана не с практическим сотрудничеством со взрослым, а с "теоретическим". Дошкольники начинают задавать взрослым большое количество вопросов, что обусловлено их возрастающими познавательными потребностями. Своими вопросами "почему?", "зачем?", "как?" дошкольники стремятся выявить различные стороны явлений, установить связи между ними. Вопросы характеризуются беспорядочностью и разнообразием: "Почему деревья шумят?", "Куда течет вода в реке?", "Откуда идет дождь?", "Что такое солнце?" и т.д. Ведущим мотивом внеситуативно-познавательной формы общения является познавательный, а взрослый выступает как источник познания об окружающей действительности. Главным средством этой формы общения являются речевые операции, поскольку они позволяют выйти за пределы непосредственно воспринимаемой ситуации. Для внеситуативно-познавательной формы общения является характерным стремление дошкольника к уважению его взрослым, которое выражается в повышенной обидчивости и чувствительности детей к замечаниям, интенсивное эмоциональное реагирование на них.

Таблица 8.2

Формы общения ребенка со взрослым в дошкольном возрасте

Форма общения	Примерный срок появления в онтогенезе	Место общения в системе общей деятельности ребенка	Ведущая потребность в общении	Ведущий мотив общения	Основные средства общения	Значение формы общения в психическом развитии
Внеситуативно-познавательная		Общение на фоне совместной со взрослым и самостоятельной деятельности ребенка по ознакомлению с физическим миром	Потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве и уважении	Познавательный: взрослый как эрудит, источник знаний о внеситуативных объектах, партнер по обсуждению причин и связей в физическом мире		Первичное проникновение во внечувственную суть явлений, развитие наглядных форм мышления
Внеситуативно-личностная		Общение на фоне теоретического и практического познания ребенком социального мира и в форме самостоятельных эпизодов	Потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживанию и взаимопониманию	Личностный: взрослый как целостная личность, обладающая знаниями, умениями и социально-нравственными нормами		Приобщение к моральным и нравственным ценностям общества, переход к дискурсивному мышлению, создание мотивационной, интеллектуальной и коммуникативной готовности к школьному обучению

К концу дошкольного возраста складывается высший уровень развития общения для дошкольного возраста – внеситуативноличностная форма общения. Она отличается от внеситуативно-познавательной формы тем, что ее содержанием является мир людей, находящийся вне предметов. Дети говорят о себе, своих родителях, правилах поведения и пр. Ведущим мотивом является личностный. Взрослый, являющийся главным побудителем общения, выступает как целостная личность, обладающая знаниями, умениями и социально-нравственными нормами. Внеситуативно-личностное общение не является стороной какой-либо другой деятельности, а представляет собой самостоятельную ценность. Для детей характерно желание заслужить доброжелательное внимание и уважение взрослого, его взаимопонимание и сопереживание. Средством общения также являются речевые операции. Внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослым выполняет важную роль для сознательного усвоения детьми норм и правил поведения, для развития самосознания и самоконтроля, для дифференцированного выстраивания отношений со взрослыми в зависимости от их социальных ролей.

В дошкольном возрасте значительно возрастает значимость общения со сверстниками, в процессе которого ребенок реализует нормы и ценности, усвоенные в общении со взрослыми. Сверстник является партнером по совместной деятельности, чье доброжелательное внимание, уважение и признание становится важным для дошкольника.

Практический пример

В экспериментальном исследовании Л. Б. Митевой, проведенном под руководством М. И. Лисиной, доказано, что общение ребенка со взрослым опережает по уровню своего развития общение ребенка со сверстником. Возрастная динамика показывает, что чем младше ребенок, тем больше у него разрыв между уровнем общения со взрослым и со сверстником, к концу дошкольного возраста уровень общения детей в обеих сферах несколько сближается, но при этом общение со взрослым по основным параметрам опережает соответствующие показатели общения сверстников. Это свидетельствует о том, что общение со взрослым, задавая "зону ближайшего развития", ведет за собой общение сверстников.

Выделяют три основных вида мотивов общения дошкольников со сверстниками :

деловой мотив, под воздействием которого дошкольник побуждает сверстника к общению в качестве партнера по практическому взаимодействию, у обоих возникают положительные эмоциональные состояния от самого процесса совместной деятельности;
личностный мотив, который проявляется в феномене "невидимого зеркала", т.е. дошкольник видит в действиях сверстника отношение к самому себе и почти не замечает в нем все остальное;
познавательный мотив, под воздействием которого осуществляется общение со сверстником как с равным ребенку партнером, что можно использовать для развития познания и самопознания.

В дошкольном возрасте действуют все три вида мотивов: положение ведущих в три-четыре года занимают деловые с четко определившимися личностными; в четыре-пять лет – деловые и личностные при доминировании первых; в пять-шесть лет – деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении деловых и личностных и при тесном переплетении личностных и познавательных; в шесть-семь лет – деловые и личностные.

М. И. Лисиной и А. Г. Рузской были выделены особенности общения дошкольников со сверстниками, существенно отличающиеся от его общения со взрослым (рис. 8.2):

большое разнообразие и широкий диапазон коммуникативных действий, что обусловлено обширным функциональным составом общения сверстников и многообразием коммуникативных задач;
интенсивная эмоциональная насыщенность, которая выражается в большом количестве экспрессивно-мимических проявлений и эмоциональной направленности действий по отношению к сверстнику;
нестандартность и нерегламентированность общения детей, раскованность и ненормированность действий, использование непредсказуемых и нестандартных средств общения;
доминирование инициативных действий над ответными, что проявляется в неспособности продолжить и развить диалог, который может распадаться из-за отсутствия ответной реакции и вызывать конфликты.

Рис. 8.2.

Выделяют три формы общения дошкольников со сверстниками: эмоционально-практическую, ситуативно-деловую и внеситуативно-деловую.

Эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками характерна в возрасте от двух до четырех лет. При такой форме общения ребенок прежде всего ждет от сверстника соучастия в своих играх и стремится к самовыражению. Для дошкольника достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его забавам и, действуя с ним, поддерживал и усиливал общее веселье. Любой участник такого эмоционально-практического общения стремится к привлечению внимания к себе и получению эмоционального отклика партнера. В сверстнике дети воспринимают только отношение к себе, а действия, желания, настроения партнера по общению чаще всего не замечают. Эмоционально-практическое общение по содержанию и средствам является ситуативным: оно полностью зависит от конкретной ситуации взаимодействия и от практических действий сверстника. Появление привлекательного предмета в ситуации общения младших дошкольников может нарушить взаимодействие детей: они переключают свое внимание на этот предмет, могут начать драться из-за него. Основными средствами такого общения являются локомоции или экспрессивно-мимические движения. После трех лет в общении дети все больше пользуются речью, однако она остается очень ситуативной и может являться средством общения только при зрительном контакте и выразительных движениях.

Ситуативно-деловая форма общения складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до старшего дошкольного возраста. После четырех лет у дошкольников (особенно тех, кто ходит в детский сад) привлекательность сверстника как партнера по общению начинает превосходить привлекательность взрослого и выполнять все большую роль в их жизни. Наряду с этим сюжетно-ролевая игра начинает приобретать коллективный характер – детям больше нравится играть вместе, а не по одному. Общение с другими в сюжетно-ролевой игре осуществляется на двух уровнях: на уровне игровых взаимоотношений и на уровне реальных отношений, которые существуют за рамками игрового сюжета (дети договариваются о распределении игровых ролей, обсуждают условия игры, дают оценку и осуществляют контроль за действиями других и пр.). Совместная игровая деятельность постоянно предполагает переход с одного уровня на другой.

Основным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста является деловое сотрудничество. В процессе ситуативно-делового общения дети заняты общим делом, им необходимо согласовывать свои действия с другими партнерами и учитывать их активность для получения общего результата. Такое взаимодействие можно назвать сотрудничеством, потребность в котором становится очень значимой для общения детей. Помимо потребности в сотрудничестве также ярко проявляется потребность в признании и уважении сверстника. В общении дошкольников со сверстниками начинают проявляться элементы конкурентности и соревновательности. Среди средств общения на данном этапе начинают доминировать речевые средства.

В конце дошкольного возраста у многих (но не у всех) детей складывается внеситуативно-деловая форма общения, значительно возрастает число внеситуативных контактов. На этом этапе можно выделить "чистое общение", не связанное с конкретными предметами и действиями с ними. Дошкольники могут на протяжении достаточно длительного времени общаться, не выполняя при этом никаких практических действий. Тем не менее, несмотря на усиливающуюся тенденцию к внеситуативности, общение детей в старшем дошкольном возрасте осуществляется на фоне совместной деятельности, т.е. общей игры, рисования, лепки и др. Конкурентность и соревновательность сохраняются во взаимоотношениях детей. Между старшими дошкольниками возникает умение видеть в партнере по общению не только его ситуативные характеристики, но и определенные внеситуативные, психологические аспекты его личности – желания, интересы, настроения.

К концу дошкольного возраста формируются устойчивые избирательные привязанности между детьми, возникают первые предпосылки дружеских отношений. Старшие дошкольники объединяются в небольшие группы (по два-три человека) и выражают отчетливое предпочтение своим друзьям. На протяжении дошкольного возраста возрастает дифференциация в детском коллективе: одни дошкольники становятся популярными, предпочитаемыми, а другие отвергаемыми. На статус ребенка в группе сверстников влияет большое количество факторов, наиболее значимым из которых является способность к сопереживанию и помощи сверстникам.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходят значительные изменения в содержании, мотивах и средствах общения со взрослыми и сверстниками, среди которых общими являются переход к внеситуативным формам и преобладанию речевых средств. Все факторы, способствующие общению дошкольника со взрослыми и сверстниками в форме совместной деятельности, речевого общения или только мыслительного, являются сильнейшими стимуляторами его психического развития.

Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками. Учебное пособие Смирнова Елена Олеговна

Глава 1. Особенности общения дошкольников со сверстниками

Часто возникает вопрос: кто нужнее ребенку и с кем дошкольники должны проводить больше времени – с взрослым или со сверстниками? Отвечая на этот вопрос, важно подчеркнуть, что здесь не может быть альтернативы – «или-или». Общение со сверстникам вносит свой вклад в становление личности, поскольку оно имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослым.

Первая и наиболее важная черта общения дошкольников состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении дошкольника со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах с взрослым. Общаясь со сверстником, ребенок спорит с ним, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и пр. Именно в общении со сверстником впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, кокетство, фантазирование и др. Столь широкий диапазон детских контактов определяется большим разнообразием коммуникативных задач. Взрослый до конца дошкольного возраста остается в основном источником оценки, новой информации и образцов действия. По отношению к сверстнику уже с 3-4-летнего возраста ребенок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: управление действиями партнера, контроль за их выполнениями, оценка конкретных поведенческих актов, совместная игра, навязывание собственных образцов, сравнение с собой. Такое разнообразие коммуникативных задач требует освоения широкого спектра коммуникативных действий.

Второе яркое отличие общения сверстников обобщения их с взрослыми заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. В среднем в общении сверстников (по данным В. Ветровой) наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые разные эмоциональные состояния – от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно большей аффективной направленностью. В среднем, дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в 9 раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии с взрослым.

Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников, по-видимому, связана с тем, что начиная с 4-летнего возраста сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению. Значимость общения, которая выражает степень напряженности потребности в общении и меру устремленности к партнеру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем с взрослым.

Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении с взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т. п. Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников, позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свою оригинальность и свое самобытное начало. Если взрослый несет для ребенка культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка. Естественно, что с возрастом контакты детей все более подчиняются общепринятым правилам поведения. Однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств, остается отличительной чертой детского общения до конца дошкольного возраста.

Еще одна отличительная особенность общения сверстников – преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения со сверстником, чем с взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды.

Перечисленные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения детей существенно меняется от 3 к 6–7 годам.

1.1. Развитие общения со сверстниками в дошкольном возрасте

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется: меняется содержание, потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно. Однако в них наблюдаются качественные сдвиги, как бы «переломы». От 2 до 7 лет отмечаются два таких перелома. Первый происходит приблизительно в 4 года и внешне проявляется в резком возрастании значимости сверстника в жизни ребенка. Если до 4 лет потребность в общении со сверстником занимает достаточно скромное место (ребенку 2–4 лет гораздо важнее общаться с взрослым и играть с игрушками), то у 4-5-летних детей эта потребность выдвигается на первое место. Теперь уже дети начинают явно предпочитать общество сверстника обществу взрослого или одиночной игре. Второй «перелом» внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Его внешние проявления связаны с появлением избирательных привязанностей и более устойчивых и глубоких отношений между детьми (дружбы).

Эти переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов развития общения детей, которые по аналогии с общением ребенка с взрослым были названы формами общения (Развитие общения со сверстниками, 1989).

Первая из них – эмоционально-практическая форма общения со сверстниками (2–4 года). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого эмоционально-практического общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера в виде подражания своим движениям, позам, звукам.

Главная особенность такого общения – подражание действиям другого. Малыши с восторгом подхватывают любые, даже самые странные затем, копируют звуки, позы или движения другого. В сверстнике дети видят лишь свое отражение, а его самого (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Он является для них как бы «невидимым зеркалом», в котором они видят только себя. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно – как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него.

На данном этапе общение детей еще не связано с их предметными действиями и отделено от них. Основные средства общения детей – локомоции или экспрессивно-мимические движения. После 3 лет общение детей все больше опосредуется речью, однако речь пока крайне ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.

Содержание контактов детей раннего возраста, несмотря на внешнюю простоту, не поддается однозначному определению и не укладывается в привычные рамки общения взрослых между собой или ребенка с взрослым. Это, бесспорно, практические действия, предполагающие физический контакт, перемещение в пространстве и пр. Но в отличие от ситуативно-делового общения с взрослым эти действия лишены деловой цели. Общение детей друг с другом ярко эмоционально окрашено, однако квалифицировать его как личностное можно лишь с существенными оговорками: дети слабо и поверхностно реагируют на партнера, они стремятся главным образом выявить самих себя.

По-видимому, эмоционально-практическое взаимодействие дает ребенку ощущение своего сходства с другим, равным ему существом. Это переживание своей общности с другим человеком, причастности к другому вызывает бурную радость. Общение ребенка со сверстниками, протекающее в свободной, нерегламентированной форме, создает оптимальные условия для осознания и познания самого себя. Воспринимая свое отражение в другом, малыши лучше выделяют себя и получают как бы еще одно подтверждение своей целостности и активности. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку в своих играх и затеях, ребенок реализует свою самобытность и уникальность, что стимулирует самую непредсказуемую инициативность малыша.

Следующая форма общения сверстников – ситуативно-деловая. Она складывается примерно к 4 годам и остается наиболее типичной до 6-летнего возраста. После 4 лет у детей (в особенности тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Напомним, что этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной – дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку.

Общение с другими в ролевой игре разворачивается как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений (т. е. от лица взятых на себя ролей – врач – больной, продавец – покупатель, мама – дочка и пр.) и на уровне реальных, т. е. существующих за пределами разыгрываемого сюжета. Дети распределяют роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других и пр.). В совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на другой: переходя на уровень ролевых отношений дети подчеркнуто меняют манеры, голос, интонации и пр. Это может свидетельствовать о том, что дошкольники отчетливо разделяют ролевые и реальные отношения, причем реальные отношения направлены на общее для них дело – игру. Если дети не умеют или не любят играть, их общение остается бессодержательным. Как и малыши они бегают, возятся, кривляются и пр. Если для 2-3-летних детей это нормальный способ взаимодействия, то для 5-летних такое общение слишком примитивно.

Етавным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей.

Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчетливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других. Чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. «Невидимость» сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. В 4-5-летнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало.

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые – дети много разговаривают друг с другом (примерно в полтора раза больше, чем с взрослыми), но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в сфере общения с взрослым в этом возрасте уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остается преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации. В то же время сверстник как партнер по общению требует более понятной и развернутой речи. Другие дети не будут учитывать недостатки произношения или стараться догадаться, что хотел сказать ребенок, как это делают близкие взрослые. Поэтому общение со сверстниками побуждает дошкольника следить за своими высказываниями, делать их более развернутыми и понятными, что конечно же способствует развитию речи.

В конце дошкольного возраста у многих (но не у всех) детей складывается новая форма общения, которая была названа внеситуативно-деловой. К 6–7 годам примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте становится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.

Однако, несмотря на эту возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение детей в этом возрасте происходит, как и в предыдущем, на фоне совместного дела, т. е. общей игры или продуктивной деятельности (поэтому данная форма общения и сохранила название деловой). Но сама игра и форма ее осуществления к концу дошкольного возраста меняются. На первый план в них выступают правила поведения игровых персонажей и соответствие игровых событий реальным. Соответственно, подготовка к игре, ее планирование и обсуждение правил начинает занимать значительно большее место, чем на предыдущем этапе. Все больше контактов детей осуществляется на уровне реальных отношений, и все меньше – на уровне ролевых.

Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако наряду с этим между старшими дошкольниками появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты – его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и пр. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по 2–3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям.

Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой – сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных, ситуативных обстоятельств взаимодействия. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), становится все более значимой для ребенка.

Из книги Этические беседы с детьми 4–7 лет: Нравственное воспитание в детском саду. Пособие для педагогов и методистов автора Петрова Вера Ивановна

Особенности нравственного воспитания дошкольников Нравственное воспитание – одна из важнейших сторон общего развития ребенка. Ориентиром для педагога при формировании индивидуального нравственного сознания ребенка служит мораль (форма общественного сознания). В ней

Из книги Ребенок второго года жизни. Пособие для родителей и педагогов автора Коллектив авторов

Особенности общения ребенка со взрослым Знакомство с назначением различных предметов, овладение культурными способами обращения с ними составляет главное содержание жизнедеятельности ребенка раннего возраста. Психологи называют эту деятельность ведущей, потому что

Из книги Развитие общения детей со сверстниками. Игры и занятия с детьми раннего возраста автора Смирнова Елена Олеговна

Становление общения ребенка со сверстниками Интерес к другим детям у ребенка начинает появляться очень рано-уже на первом году жизни. Малыши с любопытством разглядывают сверстника в коляске или на руках у мамы, улыбаются друг другу, пытаются дотронуться до руки или лица.

Из книги Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками. Учебное пособие автора Смирнова Елена Олеговна

Виктория Михайловна Холмогорова, Елена Олеговна Смирнова Развитие общения детей со сверстниками. Игры и занятия с детьми 1–3

Из книги Знаю, могу, делаю. Как лучше узнать своего ребенка и вырастить полноценную личность автора Александрова Наталья Федоровна

Направления педагогической работы по развитию общения детей со сверстниками Работа воспитателя, направленная на развитие общения детей со сверстниками, предполагает решение следующих задач: создание условий для возникновения и поддержания у детей интереса к

Из книги Разговоры с сыном [Пособие для неравнодушных отцов] автора Кашкаров Андрей Петрович

Елена Олеговна Смирнова Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками. Учебное пособие Смирнова Елена Олеговна – доктор психологических наук, профессор, научный руководитель Московского городского Центра психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек

Из книги автора

Глава 1. Развитие общения ребенка с взрослым 1.1. Понятие «форма общения»Выдающийся отечественный психолог М. Лисина рассматривала общение ребенка с взрослым как своеобразную деятельность, предметом которой является другой человек. Подобно всякой другой деятельности,

Из книги автора

Глава 3. Развитие произвольности и осознанности поведения в общении дошкольников с взрослым 3.1. Произвольность как центральное новообразование дошкольного возраста и условия ее формированияСреди всех достижений психического развития ребенка в дошкольном возрасте в

Из книги автора

Часть 2 Общение дошкольников со сверстниками

Из книги автора

Глава 2. Роль взрослого в становлении общения дошкольников со сверстниками Для развития полноценного общения детей, становления гуманных отношений между ними недостаточно простого наличия других детей и игрушек. Сам по себе опыт посещения детского сада или яслей не

Из книги автора

Глава 5. Психологические причины трудностей детей в общении и в межличностных отношениях со сверстниками Сравнивая разные типы в общении детей с проблемами, можно видеть, что они существенно различаются по характеру поведения и по степени трудности для родителей и

Из книги автора

Глава 1. Игры, направленные на развитие общения младших дошкольников со сверстниками 1.1. Общая характеристика игр для младших дошкольниковИгры, приведенные в этой главе, заслужили популярность у многих поколений малышей. Они способствуют сплочению детской группы,

Из книги автора

Глава 2. Игры, направленные на формирование доброжелательных отношений старших дошкольников 2.1. Принципы и методы воспитания межличностных отношений старших дошкольниковПроблема воспитания гуманных, доброжелательных отношений между детьми стояла перед педагогами

Из книги автора

Глава 1 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА ОТ 1 ДО 3 ЛЕТ Ранний возраст – закладка основ психики Прежде всего хотелось бы сказать, что даже у новорожденного, только недавно появившегося на свет и ничего не умеющего толком делать, уже есть свой неповторимый характер и к его

Из книги автора

Глава 3 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКА Эмоциональная и социальная сферы Для дошкольного периода развития характерны в целом спокойный эмоциональный фон, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Но из этого совсем не следует

Общение рассматривается как взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (М.И.Лисина). Этот особый вид деятельности имеет мотивы, предмет, содержание, средства, результат. В процессе общения складываются субъектно-субъективные отношения, поскольку каждый его участник выступает субъектом, проявляет активность, адресующуюся к личности другого человека, попеременно выражая ему свое отношение и воспринимая отношение партнера к себе.

Общение направлено на удовлетворение важной духовной потребности, которая является одной из ведущих на протяжении всей жизни человека. Потребность в общении состоит в стремлении к особого рода познанию себя и других как личностей, которое неотделимо от отношения, т.е. от стремления к оценке и самооценке. Продуктом общения выступает образ другого человека и самого себя, на основе чего совершается регуляция деятельности.

Среди средств общения выделяют две группы: вербальные (речь) и невербальные (экспрессивно-мимические - улыбка, мимика и предметные - позы, жесты, предметные действия). Причем речь - это ведущее средство, позволяющее передать максимально богатое содержание. В то же время речевые средства подкрепляются невербальными, которые дают дополнительную информацию о собеседнике.

Процесс общения составляют три стороны: социально-перцептивная -восприятие и понимание другого человека; интерактивная - межличностное взаимодействие и коммуникативная - передача информации.

§ 1. Развитие общения дошкольников со взрослыми

У ребенка до 7 лет сменяется 4 формы общения со взрослыми: ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная. Под формой общения имеется в виду коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития, характеризуемая несколькими параметрами. Таковыми считают:

Время возникновения данной формы общения;

Место, которое она занимает в жизни ребенка;

Ведущие мотивы, побуждающие малыша к общению со взрослыми;

Основные средства общения, с помощью которых осуществляется коммуникация с другими людьми.

Период новорожденности - это подготовительный этап к общению со взрослым (ребенок учится выделять взрослого). В первые две недели новорожденный не реагирует на взрослого. И только в положении «под грудью» появляется сосредоточение. Ребенок замирает и напрягается при длительном ласковом разговоре и поглаживании. В 3 недели воздействие взрослого вызывает ориентировочно-исследовательскую активность младенца. Он пристально вглядывается во взрослого, позднее начинает следить за его передвижениями, рассматривать лицо. В начале 4-й недели жизни ребенок улыбается в ответ на улыбку взрослого, а потом начинает улыбаться по своей инициативе. На втором месяце у младенца складывается сложная реакция на взрослого -комплекс оживления, которая включает двигательное оживление, речевые реакции и улыбку. К 2 мес. у малыша завершается формирование потребности в общении со взрослым.. О ее наличии говорят следующие критерии: внимание и интерес ко взрослому (когда ребенок направлен на его познание); эмоциональные проявления, адресованные взрослому, свидетельствующие о том, что младенец его оценивает и определенным образом относится к нему; инициативные действия малыша с целью привлечь внимание взрослого к себе; чувствительность младенца к отношению взрослого, что обнаруживает восприятие малышом той оценки, которую дает взрослый, и собственной самооценки. Указанные показатели возникают один за другим в описанной последовательности.

Потребность в общении возникает на основе тех требований, которые начинают функционировать раньше. Основой коммуникативной потребности являются органические нужды ребенка. Беспомощный младенец своим беспокойством и криком оповещает взрослого о дискомфорте и тем самым добивается устранения неприятных факторов. Такие сигналы малыш первоначально никому не адресует, но его неудовольствие каждый раз привлекает взрослого и побуждает к определенным действиям: накормить, сменить пеленки и пр. Жизненная практика помогает младенцу выделить существование взрослого в качестве источника удовлетворения своих потребностей. А стремление управлять таким источником побуждает малыша его исследовать.

В основе возникновения потребности в общении лежит и потребность в новых впечатлениях, ведь взрослый для младенца самый богатый информационный объект. Но решающее значение для появления коммуникативной потребности имеет поведение и позиция взрослого по отношению к ребенку (он с самого начала относится к малышу как к субъекту, полноправному партнеру по общению). Нередко взрослый даже «играет» за ребенка как за второго участника общения, наделяя его действия смыслом, которого они еще не имеют.

При выполнении бытовых процедур ребенок все яснее улавливает коммуникативные воздействия взрослого. Они вызывают удовлетворение у младенца от ощущения своей важности и значимости для других. Отношение к ребенку как к личности -решающее условие для становления коммуникативной деятельности. Ребенок почти одновременно выделяет свойство «личностности», «субъективности» у себя и у взрослого.

Первой формой общения является ситуативно-личностная. Она считается сложившейся, если малыш смотрит в глаза взрослого, отвечает улыбкой на его улыбку, адресует ему инициативные улыбки, а также двигательное оживление и вокализации, стремится продлить эмоциональный контакт со взрослым, когда ребенок готов перестроить свое поведение в соответствии с поведением старшего партнера. Содержание потребности в общении составляет стремление к доброжелательному вниманию. Мотив общения - личный. Общение происходит с помощью экспрессивно-мимических средств, которые младенец интенсивно осваивает в течение 4-6 недель. Функцию общения выполняет комплекс оживления. В этом возрасте общение является ведущей деятельностью. Оно обусловливает адаптацию малыша к обстоятельствам его жизни и в конечном счете выживание.

С 6 мес. жизни ребенка данная форма общения сменяется ситуативно-деловой, которая разворачивается в процессе совместных со взрослым манипулятивных действий и удовлетворяет новую потребность малыша - в сотрудничестве. Ребенку недостаточно доброжелательного внимания. Ему необходимо, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается малыш и участвовал в этом процессе. На первый план выступают деловые мотивы. А взрослый рассматривается младенцем как эксперт, образец, помощник, участник и организатор совместных действий. Экспрессивно-мимические средства дополняются предметными. Ребенок выражает свое стремление к сотрудничеству позами, жестами. Общение ярко эмоционально окрашено, но не только положительными эмоциями. Дети могут выражать обиду, гнев, если поведение взрослого их не устраивает. Обогащается и спектр положительных переживаний.

Ситуативно-деловая форма общения сохраняется до 3 лет, протекая на фоне практического взаимодействия со взрослым, она включена в предметную деятельность. У детей возрастает потребность в сотрудничестве со взрослым, им требуется соучастие в их действиях. В ходе сотрудничества преддошкольник получает и доброжелательное внимание, и соучастие в практических действиях. Замечания и образец взрослого, благодаря личному контакту, приобретают особое значение при усвоении правильных действий с предметами. Дети переходят от неспецифических, примитивных манипуляций ко все более специфическим, а затем и к культурно-фиксированным действиям с предметами. Обе указанные формы общения носят ситуативный характер, то есть приурочены к данному месту и времени. В младшем дошкольном возрасте возникает внеситуативно-познавателъная форма общения. Она включена в совместную со взрослым деятельность, но уже не в практическую, а познавательную. Развитие любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все 6олее сложные вопросы. Но решить подобные проблемы самостоятельно он не может. Путь к пониманию явлений, сложных проблем - общение со взрослым. Ведущим становится познавательный мотив. А взрослый теперь выступает в новом качестве как эрудит, «энциклопедист», способный ответить на любой вопрос, сообщить необходимую информацию. Сотрудничество приобретает внеситуативный - теоретический «характер», поскольку обсуждаются проблемы, не обязательно связанные с данной ситуацией. У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценкам старших. Дошкольники добиваются уважения, обсуждая важные, серьезные проблемы познавательного характера. Основным коммуникативным средством становится речь, которая обеспечивает внеситуативность общения и позволяет передать и получить максимально содержательную информацию.

К концу дошкольного возраста появляется высшая форма общения со взрослым - внеситуативно-личностная. Она аналогична ситуативно-личностной, но в отличие от последней - внеситуативна, что определяет коренное различие в возможности, природе контактов со старшими и их влиянии на психическое развитие детей.

Главным мотивом общения становится личностный. Взрослый выступает перед дошкольником в полноте своих особенностей, дарований, жизненного опыта. Он не просто индивидуальность, а конкретное историческое социальное лицо, член общества. Он получает в глазах ребенка собственное независимое существование. Поэтому для дошкольника приобретают значение такие детали жизни взрослых, которые их не касаются, но позволяют воссоздать полный образ данного человека. В разговорах преобладают темы не о животных, природе и предметах, а о жизни, работе взрослых, их взаимоотношениях. Общение имеет «теоретический» характер и включено в познавательную деятельность. Ребенок сосредоточен на социальном окружении, на «мире людей», а не предметов. Возникает потребность не просто в доброжелательном внимании, а во взаимопонимании и сопереживании. Детям важно знать, как нужно делать, как поступать правильно. Они соглашаются исправить ошибки, изменить свою точку зрения или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь единства мнений со взрослым. Совпадение своей позиции с позицией взрослого выступает для ребенка доказательством ее правильности.

Подчеркнем, что строго фиксирована в онтогенезе только последовательность появления форм общения, но не их связь с возрастом.

Каждая форма общения вносит свой вклад в психическое развитие ребенка. Ситуативно-личностная стимулирует, главным образом, становление перцептивных действий разных систем и анализаторов и реакции хватания. Ситуативно-деловое общение приводит к переходу от отдельных действий к предметной деятельности и развитию речи. Внеситуативно-познавательное общение помогает дошкольникам неизмеримо расширить рамки мира, доступного для познания, проследить взаимосвязь явлений, раскрыть некоторые причинно-следственные связи и другие отношения между предметами. Внеситуативно-личностная форма общения вводит ребенка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное место. Ребенок постигает смысл взаимоотношений между людьми, усваивает нравственные нормы и ценности, правила социального взаимодействия.

Важнейшее значение данной формы состоит в том, что ребенок узнает благодаря ей о взрослом как об учителе и усваивает представление о себе как об ученике. Поэтому наиболее успешно приобретает новые знания.

Организуемая взрослым практика общения с детьми обогащает и преобразует их коммуникативные потребности. Важнейшее значение для развития общения имеют воздействия взрослого и его опережающая инициатива в установлении и поддержании контактов с ребенком.

Дошкольный возраст ребенка предполагает общение уже не только внутри семьи. Ведь для него теперь есть не только мама, папа, бабушка и дедушка, но и сверстники, с которыми нужно научиться ладить. Стоит отметить, что во многих группах детских садов разворачиваются довольно сложные, а иногда и драматические сценарии первых межличностных отношений между детьми. Они дружат, ссорятся, мирятся, ревнуют, обижаются и даже делают мелкие пакости, и все это переживается множественными эмоциями, о которых порой даже не догадываются взрослые. Между тем, опыт первых общений и дальнейших отношений со сверстниками - это фундамент, который даст серьезную основу для последующего развития личности. И здесь главное вовремя увидеть проблемы, с которыми сталкивается малыш, помочь ему преодолеть их, научить, как правильно выстраивать отношения с окружающими и как вести себя в обществе.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад № 12 «Звездочка» г. Ртищево Саратовской области»

Семинар: «Работаем по ФГОС ДО»

Занятие №2

Тема: «Взаимодействие детей со сверстниками и взрослыми»

Воспитатель: Черепенникова Т.В.

г. Ртищево

2014г .

Взаимодействие детей со сверстниками и взрослыми

Особенности в общении дошкольников

Однако, прежде чем говорить о проблемах взаимоотношений дошкольников, стоит учитывать, что между собой они общаются несколько иначе, чем со взрослыми. Они более эмоциональны и раскованы, могут придавать своему голосу более резкие интонации, кричать и смеяться. Со взрослыми же малыш ведет себя более скованно, без крайнего выражения собственных чувств. И это не удивительно, что начиная с 4-х летнего возраста, ребенок в общении больше предпочитает сверстника, нежели взрослого человека. Дошкольники начинают понимать, что им интереснее с такими же детьми, как они, а не только с родителями. Подобная привлекательность обусловлена тем, что в общении с одногодками не нужно придерживаться каких-то норм поведения и можно вести себя непринужденно - бегать, прыгать, гримасничать, придумывать небылицы. И это очень важно, ведь именно в таком общении ребенок может проявлять свою оригинальность, свои личностные качества. Кроме того, общение предполагает взаимодействие с другим человеком, проявление к нему внимания, развивает способности слушать и вести диалог. Подобные формы контактов характерны для детей в возрасте от 3 до 7 лет, однако, не стоит думать, что содержание их общения никак не развивается, напротив, оно претерпевает серьезные изменения, в которых можно выделить три основных этапа.

Младший возраст дошкольника

В возрасте от 2 до 4 лет ребенку достаточно того, что сверстник прост присоединился к его игре и поддержал общее веселье. Они прыгают, бегают друг за другом, прячутся и каждый из участников действа озабочен в первую очередь тем, чтобы привлечь к себе внимание. В сверстнике ребенок видит словно свое отражение, общение крайне интуитивно и очень зависит от конкретной обстановки. Так, к примеру, привлекательная игрушка может быстро отвлечь внимание и разрушить дружную игру малышей. Борьба за привлекательный предмет - отличительная особенность данной возрастной группы. При этом отстаивание прав на обладание игрушкой нередко порождает споры, ведь никто не желает делиться, да и отдать «свое» в таком возрасте очень трудно. По этой причине, если вы желаете развивать в малыше хорошие социальные качества, научить его ладить со сверстниками, то лучше организовывать игры без присутствия посторонних предметов, ведь внимание малыша в этом возрасте может быть приковано либо к сверстнику, либо к игрушке и тут нужно расставлять приоритеты. Только при помощи взрослого ребенок может увидеть в другом малыше личность, ведь его еще не интересуют чужие успехи. С другой стороны дети очень склонны к подражанию и этим стоит воспользоваться. Предложите ребятам поиграть в такие игры, как «каравай», «кошки-мышки», «зайка» и подобные, где им придется выполнять одинаковые действия. В возрасте от 2 до 4 лет ребенок определяет общность только по внешним признакам - «ты прыгаешь и я прыгаю», «ты хлопаешь в ладоши и я хлопаю», «у тебя зеленые штанишки и у меня». Подчеркивая такую общность можно быстро наладить отношения между малышами.

Средний возраст дошкольника

Перелом в отношениях со сверстниками происходит у ребенка в середине дошкольного возраста - на пятом году жизни. Особенно это заметно у ребятишек, посещающих садик. Теперь ребята играют друг с другом уже более сознательно, и если в младшие годы они просто играли рядом, то теперь важно соучастие сверстника, согласованность действий, поступков и достижение общих результатов. Если после 4-х лет малыш не умеет играть вместе с другими детьми, то это может говорить об отставании в социальном развитии. К 5-и летнему возрасту в детском общении появляется соревновательное начало - они пристально наблюдают за действиями других малышей и оценивают их. При этом успехи «соперника» могут вызывать искреннее огорчение, а проигрыши - радость. Возрастает число конфликтов, появляется чувство зависти, ревности, обиды. Теперь ребенок понимает себя через сравнение с другими. Помочь малышу в таком возрасте нормально общаться со сверстниками можно опять же через совместные игры. Дети, которые умеют играть, непременно научатся устанавливать между собой взаимоотношения, распределять роли и создавать игровые ситуации. Учите малыша совместным играм (лучше всего ролевым), помогайте придумывать различные сюжеты и это станет для него отличным подспорьем в налаживании отношений с другими детками.

Дошкольники старшего возраста

К 6-7 годам отношение ребенка к одногодкам кардинально меняется. В этот период малыши уже способны вести вне ситуативные беседы и рассказывать друг другу о том, где они были вчера, что видели, дают оценки, делятся планами и предпочтениями. Одним словом, происходит полноценное, в нашем понимании, общение, не связанное только с играми и игрушками. Малыши могут подолгу разговаривать ничем не занимаясь, чего не наблюдается в младшем дошкольном возрасте. Стоит отметить, что существенно вырастает эмоциональность и дружелюбность. Малыши стараются помогать друг другу, подсказать, при этом конкурентное начало также остается, однако становится более рациональным. У старших дошкольников появляется способность видеть в партнере не только его игрушки, успехи и промахи, но и настроение, желания, предпочтения. Дети этого возраста уже не только рассказывают о себе, но и интересуются жизнью и интересами других. На первый план выходит интерес к другой личности. На данном этапе развития родителям очень важно поддержать у детей хорошее отношение к сверстникам, подавая личные примеры в общении с людьми. К концу дошкольного возраста проявляются уже первые зачатки настоящей дружбы. Ребятня собирается в группы по 2-3 человека, явно выражая привязанность к своим друзьям. Споры возникают в основном на почве того, кто с кем дружит или водится. Ребенок может также переживать из-за отсутствия у него взаимоотношений со сверстниками и здесь нужна обязательная поддержка родителей. Только родным он сможет рассказать о своих бедах, обидах и разочарованиях, и родители не должны отмахиваться от этих, на первый взгляд, несущественных трудностей, ведь для ребенка это очень важный и эмоциональный период жизни.

Таково, в общих чертах, возрастное взаимоотношение и развитие сверстников в дошкольном возрасте. Стоит отметить, что все это далеко не всегда реализуется во всех детях, все зависит от особенностей становления личности, среды воспитания, самочувствия, положения среди других. Но если вы будете уделять должное внимание развитию вашего малыша в социуме, то у вас непременно вырастет общительный и дружелюбный ребенок.

Взаимодействие взрослых с детьми

Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим условием развития ребенка. В практике воспитания можно выделить два типа взаимодействия взрослого с ребенком, характерных для авторитарной и личностно-ориентированной педагогики.

В рамках авторитарной педагогики маленький ребенок рассматривается как объект ухода и педагогических воздействий, направленных на формирование знаний, умений и навыков. При этом он выступает в качестве воспитанника, функционирующего по определенным правилам и соответствующего конкретным нормам. Формирование базовых для этого возраста личностных качеств, таких, как положительное самоощущение, доверие к другим, инициативность не выделяются в качестве педагогической цели. Педагогика раннего детства, построенная на принципах авторитарной модели воспитания, не оперирует такими категориями, как личность, творчество, свобода выбора. Основной целью в этом случае является воспитание послушного, исполнительного ребенка, подчиняющегося авторитету взрослого. Задачей педагога выступает реализация программы, удовлетворение требований руководства и контролирующих инстанций. Методические указания превращаются в этих условиях в закон, не допускающий каких-либо исключений. Данную модель можно назвать моделью, центрированной на взрослом.

Наставления, нотации;

Указания;

Контроль;

Наказание, окрик.

При данном стиле взаимодействия обращение взрослых к детям носит преимущественно директивный характер, часто направлено на ограничение их активности, инициативности, самостоятельности, любознательности. Педагоги, как правило, адресуются не к отдельному ребенку, а к группе в целом. Для такого стиля взаимодействия не характерно стремление следовать за интересами и желаниями детей, учитывать их настроение, вкусы и предпочтения, устанавливать доверительные отношения, оказывать каждому малышу эмоциональную поддержку. Особое значение в рамках данной модели имеет формирование у детей навыков «правильного поведения» (не кричать, не шуметь, не мешать взрослым, не ломать игрушки, не пачкать одежду и т.п.). Центром педагогического процесса являются фронтальные формы работы с детьми, и прежде всего занятия, строящиеся по типу школьного урока. Активность детей подавляется в угоду внешнему порядку и формальной дисциплине. Игра как основной вид детской деятельности ущемляется во времени и жестко регламентируется взрослыми.

В рамках авторитарной педагогики идеальный ребенок раннего возраста – это такой ребенок, который аккуратно ест и ходит в туалет, хорошо спит, не плачет, умеет себя занять и выполняет инструкции взрослых, обладает знаниями и умениями в заданных взрослым рамках. При этом такие важнейшие, с точки зрения личностно-ориентированной педагогики, ценности, как развитие личности, гуманных чувств и положительных взаимоотношений с окружающими, хотя и декларируются, но не воплощаются в конкретных методах и технологиях.

полностью зависеть от взрослого в решении любых проблем, подчиняться чужим влияниям. Привыкший подчиняться указаниям взрослых ребенок приучается к тому, что за него все решают старшие, становится пассивным в выборе занятий, игр. Лишенный собственной инициативы, привыкший безропотно подчиняться, он усваивает «истину», что всегда правы те, кто старше и сильнее;

зависеть от внешнего контроля. Под влиянием постоянных оценок и замечаний взрослых, которых не интересует отношение ребенка к собственной деятельности, у него не формируется собственная точка зрения на то, что он делает, он постоянно ищет оценки взрослого, становится неуверенным в себе;

подавлять свои чувства, ведь они никого не интересуют. Ребенок не должен плакать, иначе его назовут «плаксой», громко смеяться, потому что «он мешает другим». В период адаптации к дошкольному учреждению он оказывается предоставленным самому себе, не встречая у воспитателей понимания своих трудностей и эмоциональной поддержки;

вести себя по-разному в ситуациях наблюдения за ними взрослых и тогда, когда наблюдения нет. Стремление педагога навязать детям свою волю чаще всего приводит к тому, что мотивом деятельности ребенка становятся желания взрослого, а не собственные интересы. Как только внешний контроль исчезает, поведение его может меняться, резко отличаясь от ожидаемого; он приучается жить по «двойному стандарту»;

игнорировать наказания. Наблюдения показывают, что наказание – малоэффективный способ воздействия, так как дети, которых часто наказывают, повторяют те поступки, за которые были наказаны. Преодолев барьер страха перед наказанием, они могут стать неуправляемыми;

быть таким, как все. Нестандартный ребенок только и слышит: «Посмотри, все уже поели, а ты все сидишь», «Все уже нарисовали снежок, а у тебя что на листочке?», «У всех ребят сухие ноги, а ты все лужи измерил», «Делай, как все».

Альтернативу авторитарной модели воспитания представляет личностно-ориентированная педагогика, целью которой, является развитие личности ребенка; поэтому ее можно назвать центрированной на ребенке.

Основные принципы личностно-ориентированной педагогики – принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Задача взрослых – создать условия для раскрытия потенциальных возможностей каждого малыша, формирования положительного самоощущения, уверенности в себе, доверия к миру и людям, инициативности и любознательности. Умения и навыки в рамках данной модели рассматриваются не как цели, а как средства развития ребенка, что ни в какой мере не предполагает отмены систематического обучения и воспитания детей, проведения с ними планомерной педагогической работы. Однако основное значение в педагогическом процессе придается не занятиям школьного типа, а игре, которая становится основной формой организации детской жизни. Основанная на свободном взаимодействии взрослого с детьми и самих детей друг с другом, она позволяет им проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя.

Такой взгляд предполагает принципиально иной подход к воспитательному процессу, который нацелен на формирование активной позиции по отношению к окружающему миру с первых лет жизни ребенка. В его основе лежат не директивные методы (безличное манипулирование, осуждение, наказание), а взаимоотношения с детьми, которые строятся на основе равноправия и сотрудничества. Взрослый не подгоняет малыша под стандарт, не меряет всех одной меркой, а приспосабливается к индивидуальным особенностям каждого ребенка, исходит из его интересов, учитывает его характер, привычки, предпочтения. В рамках личностно-ориентированной педагогики взрослый – не непререкаемый авторитет, а доброжелательный партнер и наставник. Взгляд на ребенка как полноправного участника совместной деятельности создает условия для его личностного роста, развития творческой активности, снижения эмоциональной напряженности и конфликтности.

Для личностно-ориентированной модели воспитания характерны следующие способы взаимодействия взрослых с детьми:

Признание прав и свобод ребенка,

Сотрудничество,

Сопереживание и поддержка,

Обсуждение,

Гибкое введение ограничений.

Все эти способы направлены на то, чтобы обеспечить ребенку чувство психологической защищенности, развивать в нем индивидуальность, гуманное отношение к окружающему миру, положительные взаимосвязи со взрослыми и сверстниками. Взрослый выстраивает свои действия так, чтобы не подавлять инициативность и самостоятельность детей.

Личностно-ориентированное взаимодействие способствует тому, что ребенок учится:

уважать себя и других. К ним самим относятся с уважением, а отношение ребенка к себе и другим отражает характер отношения к нему окружающих взрослых;

чувствовать себя уверенно, не бояться ошибок. Когда взрослые предоставляют ему самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в свои силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления;

быть искренним. Если взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, он не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ими моральных норм, предотвращает формирование двуличия;

брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Взрослый везде, где возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ним права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию личностной зрелости ребенка и как следствие – формированию чувства ответственности за свой выбор;

думать самостоятельно, так как взрослый не навязывает ребенку своего решения, а помогает сделать это самому. Уважение его точки зрения способствует самостоятельности мышления;

адекватно выражать свои чувства. Эти чувства не отвергаются, а принимаются взрослым, который стремится разделить или облегчить их. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослый способствует формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемым способом;

понимать других и сочувствовать им. Ребенок получает этот опыт из общения со взрослым и переносит его на других людей.

Задачей воспитателя является оказание каждому ребенку помощи в раскрытии его внутреннего мира, предоставление ему дополнительной силы в поисках новых открытий и смыслов, в построении собственной личности. Такие взаимоотношения требуют от взрослого больших внутренних усилий, а подчас и перестройки своих взглядов на процесс воспитания и свою роль в нем.