PAGE_BREAK-- На всех ступенях общественного воспитания, начиная с детского сада, вопросы собственно обучения, т.е. получения знаний и умений, занимают, как правило, преимущественное место перед вопросами воспитания. Вопросы же нравственного характера – чуткости и гуманности, внимательного и доброго отношения к взрослым и сверстникам – занимают в практике детского сада нередко подчиненное положение по отношению к вопросам приобретения знаний.
Эта тенденция некоторой односторонности педагогического процесса порой усугубляется семейными условиями жизни детей. Многие семьи в настоящее время воспитывают преимущественно одного ребенка, которого члены семьи опекают и о котором заботятся длительное время. Обилие игрушек, предметов развлечения и т.д. при отсутствии каждодневной заботы о другом человеке также способствует тому, что обучение детей доброте, чуткости сводится иногда к минимуму.
У детей дошкольного возраста формирование нравственных чувств и знаний зависит от видов и задач деятельности.
Например, трудовая деятельность была организована таким образом, что требовала совместных усилий и взаимопомощи, и для этого создавались благоприятные условия, способствующие возникновению общности эмоциональных переживаний и взаимной симпатии между членами группы. Если такая работа педагогом не проводилась и деятельность детской группы по своему содержанию была лишена объединяющего начала, а цели одного члена группы объективно приходили в противоречие с целями другого, то в этих условиях начинали складываться отрицательные отношения между детьми, легко возникали ссоры. Условия возникновения нравственных эмоций и их качественные особенности (сила, длительность, устойчивость) различны в каждой из ситуаций, отличающихся по задачам, структуре и содержанию деятельности.
Так, условия индивидуального выполнения заданий, когда ребенок действовал рядом со сверстником, и каждый из них имел все необходимое для выполнения задания, не способствовали объединению и взаимопомощи. Характерно, что при этом в целом положительный эмоциональный фон деятельности нарушался часто ссорами, обидами, недовольством, возникающими в ответ на успешное действие сверстника, на его удачный результат.
В то же время при изготовлении общего продукта первые действия приводили также к отрицательным эмоциям: неуступчивости, несогласованности, обидам. Однако по мере того, как каждый из детей уяснял смысл общей деятельности и свое место в ней, эмоции детей приобретали иной характер. Интенсивнее и ярче переживались неудачные действия, а переживания побуждали детей сообща искать способы преодоления трудностей.
Под влиянием совершаемой ребенком деятельности у него формируется новое отношение не только к людям, но и к вещам. Так, например, у детей раннего возраста эмоциональное предпочтение возникает к тем игрушкам, которыми они научились пользоваться и которые стали необходимыми для игры.
На основании сказанного можно заключить, что внутреннее эмоциональное отношение ребенка к окружающей действительности как бы вырастает из его практических взаимодействий с этой действительностью и что новые эмоции возникают и развиваются в процессе его чувственно-предметной деятельности.
Вместе с тем существенный вклад в развитие мотивационно-эмоциональной сферы детей вносят и такие виды детской деятельности, как игра и знакомство с художественными произведениями.
Итак, на протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержание и все более сложные формы под влиянием социальных условий жизни и воспитания.
Значение эмоций.
Эмоции играют своеобразную ориентирующую и регулирующую роль в той деятельности, в которой они формируются.
Когда взрослый предлагает ребенку задание, он объясняет, зачем оно выполняется, т.е. мотивирует необходимость деятельности. Однако то, что выдвигает в качестве мотива взрослый, далеко не сразу становится мотивом действия ребенка.
С первых дней жизни ребенок сталкивается с многообразием окружающего мира (люди, предметы, события). Взрослые, прежде всего родители, не только знакомят малыша со всем тем, что его окружает, но всегда в той или иной форме выражают свое отношение к вещам, поступкам, явлениям с помощью интонаций, мимики, жестов, речи.
Результатом такой познавательной деятельности является наблюдаемое уже в раннем детстве выраженное, субъективное, избирательное отношение ребенка к предметам, которые находятся вокруг него. Малыш четко выделяет из окружающей среды, прежде всего, близких ему людей. Он начинает искать мать, плачет, если ее нет рядом. Постепенно меняется отношение ребенка к другим объектам. В раннем и дошкольном возрасте у детей появляются особо любимые игрушки, книги, посуда, одежда, отдельные слова, движения.
Одновременно со знакомством с различными свойствами и качествами вещей маленький ребенок получает некоторые эталоны отношений и человеческих ценностей: одни предметы, действия, поступки приобретают знак желаемых, приятных; другие, наоборот, «метятся» как отвергаемые. Нередко уже здесь, мотив деятельности, заданный взрослым, может подменяться иным, собственным мотивом, может смещаться на другие объекты или действия.
На протяжении детства, наряду с переживаниями удовольствия и неудовольствия, связанными с удовлетворением или неудовлетворением непосредственных желаний, у ребенка возникают более сложные чувства, вызванные тем, на сколько хорошо выполнил он свои обязанности, какое значение имеют совершаемые им действия для других людей и в какой мере соблюдаются им самим и окружающими определенные нормы и правила поведения.
Как одно из условий возникновения у дошкольника сложных эмоций и чувств обнаруживается взаимосвязь и взаимозависимость эмоциональных и познавательных процессов – двух наиболее важных сфер его психического развития.
Воспитание чувств у ребенка должно служить, прежде всего, формированию гармонически развитой личности, и одним из показателей этой гармонии является определенное соотношение интеллектуального и эмоционального развития. Недооценка этого требования, как правило, ведет к преувеличенному, одностороннему развитию какого-то одного качества, чаще всего интеллекта, что, во-первых, не дает возможности глубоко понять особенности самого мышления и управления его развитием, а во-вторых, не позволяет до конца уяснить роль таких мощных регуляторов поведения ребенка, как мотивы и эмоции.
Можно предположить, что в ходе любой деятельности ребенок одинаково готов раскрыть свои интеллектуальные возможности и проявить эмоциональное отношение. Однако, получаемая ребенком информация, может приобретать совершенно разный смысл. Поэтому в одних случаях перед ним возникают чисто познавательные задачи, а в других – задачи мотивационно-эмоционального характера, которые требуют уяснения смысла этой ситуации.
Основную роль в развитии чувств ребенка играет его практическая деятельность, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с окружающим миром и усваивает созданные обществом ценности, овладевает социальными нормами и правилами поведения. Придавая решающее значение практической деятельности в развитии детских чувств, следует иметь в виду, что уже в первые годы жизни на ее основе начинают складываться особые формы ориентировочно-исследовательских действий, направленных на выяснение того, какое (положительное или отрицательное) значение имеют те или иные объекты для самого ребенка, для удовлетворения его материальных и духовных потребностей.
Простейшие виды такого рода ориентировки, называемой мотивационно-смысловой, осуществляются при помощи системы пробующих действий. Ребенок как бы предварительно испытывает воспринимаемый объект с точки зрения своих потребностей и возможностей, проникаясь соответственно положительным или отрицательным отношением к нему, что определяет в значительной мере характер и направленность последующей детской деятельности.
Необходимо помнить, что мотивы и эмоции тесно связаны между собой и их проявления часто трудно отличить друг от друга. Однако это не дает основания для их отождествления: при одних и тех же потребностях в зависимости от обстоятельств могут возникать различные эмоции и, наоборот, при разных потребностях подчас возникают сходные эмоциональные переживания. Все это говорит о том, что эмоции – это своеобразные психические процессы
, возникающие в ходе удовлетворения потребностей и регулирующие поведение в соответствии с имеющимися у субъекта мотивами, которые реализуются в сложных и изменчивых условиях.
Наиболее явно обнаруживается роль эмоций в реализации уже имеющихся у ребенка мотивов поведения. Есть основание предполагать, что эмоции играют существенную роль не только в регуляции деятельности в соответствии с уже сложившимися у ребенка потребностями, но и способствуют формированию, развитию и активизации мотивов.
Обычно новые формы деятельности ребенка организуются таким образом, чтобы эта деятельность привела к определенному социально значимому результату (трудовому, учебному и т.д.), но на первых порах такого рода результаты в ряде случаев не являются содержанием мотивов поведения. Ребенок действует вначале под влиянием других, ранее развившихся побуждений (стремление использовать данную деятельность как повод для общения со взрослым, желания заслужить его похвалу, избежать его порицания). Конечный социально значимый результат в этих обстоятельствах выступает пока для ребенка как промежуточная цель, которая достигается ради удовлетворения другого рода побудительных мотивов.
Для того чтобы мотивы приобрели побудительную силу, необходимо, чтобы ребенок приобрел соответствующий эмоциональный опыт. При определенной организации социально значимая деятельность способна принести ребенку то эмоциональное удовлетворение, которое может перерасти его первоначальные побуждения.
Есть основания предполагать, что такого рода новые эмоциональные переживания, возникающие в новых условиях деятельности, как бы фиксируются на ее промежуточных целях и задачах и придают им побудительную силу, способствующую их превращению в движущие мотивы поведения.
Этот особый процесс превращения целей в мотивы деятельности и составляет важнейшую особенность усвоения социальных норм, требований и идеалов. Знание условий и закономерностей этого процесса, играющего существенную роль в формировании детской личности, в развитии ее ведущих мотивов, позволит более целенаправленно и эффективно осуществлять воспитание эмоций и чувств детей дошкольного возраста.
Развитие мотивационной сферы детей
дошкольного возраста.
Процесс формирования детской личности характеризуется не только интеллектуальным развитием, т.е. приобретением новых знаний и умений, но и возникновением новых потребностей и интересов. В известном смысле эти изменения являются основополагающими, поскольку достижения в умственном развитии детей в значительной мере зависят от того, какие мотивы побуждают их к деятельности, к чему они стремятся, как они эмоционально относятся к окружающим людям и стоящим перед ними задачами.
Дошкольное детство – это возрастной период, когда начинают формироваться высокие социальные мотивы и благородные чувства. От того, как они будут воспитаны в первые годы жизни ребенка, во многом зависит все последующее его развитие.
Русские психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) считают, что мотивы и эмоции, подобно умственным и волевым процессам, формируются на протяжении детства, в результате овладения ребенком опытом предшествующих поколений и усвоения вырабатываемых обществом нравственных норм, идеалов.
Этот сложнейший процесс все более правильного и полного отражения в сознании ребенка общественных целей и задач, превращения их в убеждения, регулирующие его поведение, и составляет важнейшее содержание развития социальной направленности потребностей и мотивов в детском возрасте.
Вопрос об организации жизни и деятельности детей, способствующей возникновению у них устойчивых нравственных и трудовых мотивов поведения, приобретает в настоящее время первостепенное значение.
Условия формирования социальных мотивов поведения ребенка.
Выяснение мотивов как источников детской активности, как факторов, побуждающих и направляющих ее, имеет важное значение для организации целенаправленных воспитательных воздействий на дошкольника.
Понятия мотив
и мотивация
тесно связаны с понятием потребность
. Принято различать потребности двух видов: биологические и социальные (характерные только для человека: потребность в общении с другим человеком, в социальном признании, духовные потребности и т.д.).
Очень важно, говоря о потребностях, выделять два момента их формирования: 1) появление потребности при отсутствии конкретного предмета ее удовлетворения. Поведение ребенка в таком состоянии характеризуется ненаправленной активностью, общепоисковым характером этой активности; 2) появление предмета, способного удовлетворить потребность.
Вместе с появлением объекта потребности у детей нередко происходит становление устойчивых форм поведения, причем не всегда являющихся желательными и приемлемыми для окружающих. На примере поведения детей-подростков часто приходиться убеждаться в том, что у этих детей потребность в другом человеке, близком друге, при определенных условиях может реализоваться нежелательным образом, если объектом реализации данной потребности будет взрослый или сверстник с плохой репутацией, с отрицательным поведением.
Следовательно, опредмеченная потребность ребенка и есть уже конкретный мотив его поведения, побуждающий дошкольника к целенаправленной активности.
Чтобы выявить мотивы, побуждающие активность ребенка, можно предложить детям ряд заданий через определенные интервалы; технически это одинаковые задания, но предъявляемые с разными мотивировками (например, надо сделать салфетку или флажок). Техника изготовления подобных предметов довольна проста и не занимает много времени.
Предлагая подобные задачи детям разного возраста, им объясняют, что они должны сделать, для чего и кому это необходимо. В одном случае результаты работы нужны для предстоящей игры, в другом – сама трудовая деятельность осуществляется в форме игры в «мастерскую», где ребенок подражает труду взрослых, в третьем – готовится подарок маме или детям младшей группы детского сада, в четвертом – ребенок может сам выбрать любую привлекательную для него работу. Таким образом, одно и то же трудовое задание осуществляется при различных мотивировках.
Работа по изготовлению салфетки и флажка оказывается наиболее организованной и по своему характеру, и по качеству продукта там, где мотивы продуктивной деятельности были наименее выражены.
В то же время деятельность детей при изготовлении тех же предметов для предстоящей игры, когда в качестве доминирующих задаются мотивы продуктивной деятельности, находится на значительно более низком уровне.
Это положение можно объяснить следующим образом. В последнем случае дети изготавливают предмет для предстоящей игры. Но для игры предмет может быть годен лишь тогда, когда он сходен с реальным предметом. Причем требования к внешнему сходству игрового предмета с предметом, который он изображает, минимальны. Здесь важно другое – возможность обращаться с игровым предметом так же, как это делает взрослый с реальным предметом. Из-за этого существенно меняется отношение ребенка к продукту труда, требование к его качеству: сам процесс изготовления предмета не носит характер развернутого трудового процесса, все делается несовершенно, исчезает ответственность за качество продукта и критическое отношение к самой работе.
Совсем иначе обстоит дело при игре в «мастерскую». Здесь дети берут на себя роль рабочих, выполняющих важный заказ. Ребенок может хорошо выполнить взятую на себя роль только в том случае, если процесс его работы до деталей похож на настоящую работу. Отношение к продукту, желание сделать его как можно лучше определяются в этом случае отношением ребенка к роли рабочего. Тем, что качество продукта является выражением качества рабочего, роль которого выполняет ребенок, и объясняет то, что процесс приобретает характер развернутой и ответственной трудовой деятельности.
Дети не играют в то, чем они практически владеют. В играх дети стремятся отразить явления, выходящие за пределы их возможностей. Они играют в «шоферов, строителей, машинистов, капитанов кораблей, летчиков», т.е. отражают те профессии и события, о которых им рассказывают, читают в семье и в детском саду или которые они сами частично наблюдают.
продолжение
--PAGE_BREAK-- Исходя из этого, становится понятным, почему дети, которые не видели мастерских, изготавливающих флажки и салфетки, с таким желанием принимают на себя роль рабочих и с чувством ответственности выполняют «заказ».
Наряду с игрой в «мастерскую» наблюдается значительное повышение эффективности работы и при изготовлении салфетки в подарок маме или флажка в подарок младшим детям. В этих случаях для ребенка совершенно очевидно устанавливается связь между тем,что
делать и для чего
делать. Флажки действительно годятся для подарка малышам, а салфетки подходят в подарок маме. Поэтому дети доводят работу до конца и стремятся сделать ее хорошо. Представление о том, как мама и малыши обрадуются их подарку, поддерживает настроение детей, вызывает чувство удовольствия от сделанной работы.
Но не все дети участвуют в такой работе. Случаи, когда дети не выполняют предложенное им задание, объясняются тем, что для ребенка неубедительно выступает связь между мотивом труда и его продуктом. Например, задание сделать флажок в подарок маме не выполняется только потому, что общепринятое назначение этого предмета относится не к мамам, а к детям; а для малышей дети охотно выполняют это задание.
Следовательно, получая трудовую задачу, ребенок, прежде всего, оценивает жизненную правдивость задания: «бывает» или «нет»? Чем реальнее для ребенка выступает связь между тем, что
он делает, и тем, для чего
он это делает, тем более планомерный и целеустремленный характер приобретает процесс работы и тем законченнее становится продукт его труда.
Изложенные факты дают основание сказать, что дошкольник в состоянии выполнить довольно сложную продуктивную работу, привлекательную для него не только технической стороной, но и более высокими нравственными мотивами. Последние поднимают и уровень самой деятельности. Это возможно только в том случае, если родители или воспитатели ставят перед ребенком более широкие, правдиво мотивированные задачи, в которых связь между тем, что
делать и для чего
делать, опирается на жизненный опыт самого дошкольника. Только тогда общественный по своему содержанию мотив реально направляет работу ребенка, делает ее целеустремленной.
При ознакомлении ребенка с трудом взрослых, с тем, ради чего они работают, должна быть организована собственная деятельность ребенка, в которой находили бы воплощение осознанные им мотивы. Наиболее удобной для дошкольников формой усвоения трудовых отношений между людьми является творческая игра, в которой ребенок может понять отношение взрослых к труду.
Общественные мотивы труда в своей простейшей форме, в форме стремления сделать что-то полезное для других, начинают складываться у ребенка очень рано и могут приобрести для дошкольника значительную побудительную силу, большую, чем мотивы личной пользы или интерес к внешней, процессуальной стороне деятельности.
Но в некоторых случаях мотивы, предлагаемые взрослыми, ребенком не принимаются, и работа либо вовсе не совершается, либо выполняется под влиянием других мотивов, которые в этих обстоятельствах оказываются для ребенка более действенными.
Эти факты свидетельствуют о том, что мотивы поведения развиваются и функционируют не изолированно, а в тесной связи с общим развитием содержания детской деятельности.
Влияние эмоций на возникновение у ребенка социальных мотивов.
Мотив как определенный объект, находящийся вне ребенка и побуждающий его к деятельности, может им не осознаваться. В то же время возникновение такого мотива определяется появлением у ребенка эмоциональных переживаний. Мотивы и эмоции, таким образом, - явления разной природы, но динамично взаимосвязанные.
Эмоции выражают особую значимость для ребенка объектов и ситуаций сточки зрения его потребностей и мотивов. Эмоции – то звено, с помощью которого и через которое мотивы становятся актуальными и нередко осознаются дошкольником. Формирование у ребенка новых мотивов или же изменение имеющихся также связано с появлением у него переживаний.
Эмоциональные реакции и состояния детей могут быть чрезвычайно разнообразны по силе, длительности и устойчивости переживаний. Они вызываются различными воздействиями: отдельными физическими раздражителями (звуком, светом, болевым воздействием), сложными условиями того или иного вида деятельности (пониманием задачи, характером материала, особенностями продукта и т.д.), отношением других людей – сверстников и взрослых. Эти разные по содержанию эмоции отличаются также глубиной протекания и последствиями. Так, ребенок может ощутить сильную физическую боль и тем не менее он довольно быстро забудет ее. В то же время он может испытать унижение или оскорбление, причиненные ему сверстниками; переживание такого отношения окажется очень устойчивым и повлияет на последующие взаимоотношения со сверстниками.
Исходя из того, что человек и человеческая жизнь в системе материальных и духовных ценностей занимает высшее место, следует предполагать, что эмоции, связанные с другим человеком, занимают в эмоциональном опыте ребенка особое место.
Но бывает, что дети воспитываются в такой атмосфере, когда в семье создается культ материального окружения (так называемый «вещизм»), к которому взрослые проявляют особо эмоциональное, заботливое и бережное отношение и которое, соответственно, прививается детям: культ современной мебели, красивой одежды, нарядных украшений, модных коллекций и т.д.
Такого рода выраженный «вещизм» сопровождается принижением человека, его чувств, его отношений. Причем у детей он проявляется весьма своеобразно. Например, ребенок, воспитанный в атмосфере культа внешней красивости (одежды, украшений), умеющий беречь и поддерживать эту красивость, проявляет нескрываемое чувство брезгливости, увидев у сверстника пятно на платье, заштопанный рукав кофточки или рубашки. В ситуациях налаживания детских взаимоотношений такой дошкольник совершенно безучастен к переживаниям других детей.
В эмоциональных проявлениях одного ребенка могут иметь существенные расхождения способность испытывать разнообразные эмоции и характер проявления эмоциональной отзывчивости. Эмоциональность связана с особенностями элементарных реакций человеческого организма (на звук, свет и т.д.), а эмоциональная отзывчивость на состояние другого человека, - это эмоция высшего порядка, имеющая нравственное содержание.
Эмоциональность ребенка как особенность поведения доступна поверхностному наблюдению более, чем эмоциональная отзывчивость. Чаще всего именно эмоциональность обращает на себя внимание, выступая в разнообразных формах: чрезмерной ранимости, повышенной обидчивости, плаксивости и др.
При правильных условиях обучения и воспитания чрезмерная чувствительность может быть перестроена и подчинена эмоциональному поведению более высокого уровня. Но иногда необходимо создание специальных ситуаций, которые были бы для ребенка значимыми и которые, затронув внутренние «струны» его личности, могли бы раскрыть возможности эмоционального отклика дошкольника.
В умении различать проявления чувствительности и эмоциональной отзывчивости детей, а также в развитии и воспитании у них высших, человеческих эмоций и заключается одна из важных воспитательных задач, стоящих перед родителями и педагогами.
Процесс формирования простейших социальных мотивов деятельности, заключающихся в стремлении сделать полезное не только для себя, но и для других, можно наблюдать на примере коллективной трудовой деятельности дежурных (дежурство в столовой, в игровом уголке и т.д.).
Предварительно воспитатель разъясняет смысл работы, стремясь выработать у детей своеобразную ориентацию на предстоящую деятельность и сформировать у них предварительные представления о социальной значимости этих действий.
В дальнейшем педагог регулярно оценивает вместе с детьми работу дежурных. Таким образом, создается довольно жесткая система групповых требований и ожиданий.
Первоначально часть детей отказывается от дежурств, стремясь переложить свои обязанности на кого-либо другого, а остальные дети, хотя и принимают задание, но не всегда хорошо его выполняют.
Затем в созданных условиях коллективной деятельности поведение детей начинает упорядочиваться, выполнение обязанностей дежурного приобретает более организованный характер.
Впоследствии, дети – одни раньше, другие позднее – переходят на более высокую ступень формирования социальных мотивов поведения. Характерным здесь является то, что ребенок начинает выполнять свои маленькие обязанности не ради похвалы взрослого и не ради достижения лидерства, а ради результата, стремясь удовлетворить потребности окружающих людей. Теперь он действует по собственной инициативе – это свидетельствует о превращении усваиваемых социальных норм и требований во внутренние мотивы деятельности.
В ходе формирования новых мотивов поведения существенно изменяется характер эмоциональных проявлений ребенка, т.е. изменение в эмоциональной сфере непосредственно отражает изменения мотивов трудовой деятельности.
По мере формирования такого рода мотивов безразличное отношение к трудовым обязанностям сменяется очень большой чувствительностью по отношению к оценке окружающих. Затем и эти волнения, связанные с оценкой, как бы отодвигаются на задний план и сменяются совершенно другими переживаниями, связанными с тем, насколько хорошо удалось выполнить полезное дело, насколько достигнутые результаты соответствуют интересам других людей, ставшим теперь интересами самого ребенка.
Роль семьи в воспитании эмоциональной
отзывчивости дошкольника.
Значительная роль в развитии и воспитании у ребенка дошкольного возраста эмоций сопереживания и сочувствия принадлежит семье.
В условиях семьи складывается присущий только ей эмоционально-нравственный опыт: убеждения и идеалы, оценки и ценностные ориентации, отношение к окружающим людям и к деятельности. Предпочитая ту или иную систему оценок и эталонов ценностей (материальных и духовных), семья в значительной степени определяет уровень и содержание эмоционального и социально-нравственного развития ребенка.
Опыт дошкольника может быть очень разным. Как правило, он полный и разносторонний у ребенка из большой и дружной семьи, где родителей и детей связывают глубокие отношения ответственности и взаимной зависимости. В этих семьях диапазон утверждаемых ценностей достаточно широк, но ключевое место в них занимает человек и отношение к нему.
Эмоциональный опыт может быть существенно ограниченным у ребенка из неполной семьи (при отсутствии кого-то из родителей) или при отсутствии у него братьев и сестер. Недостаточная реальная практика участия в жизни других детей, пожилых людей, о которых необходимо заботиться, является важным фактором, сужающим рамки эмоционального опыта.
Приобретаемый в условиях семьи опыт может быть не только ограниченным, но и односторонним. Такая односторонность складывается обычно в тех условиях, когда члены семьи озабочены развитием в ребенке отдельных качеств, кажущихся исключительно значимыми, например развитием интеллекта (математических способностей и т.д.), и при этом не уделяется сколько-нибудь существенного внимания другим качествам, необходимым ребенку как будущему гражданину.
Наконец, эмоциональный опыт ребенка может быть неоднородным и даже противоречивым. Такое положение, как правило, имеет место тогда, когда ценностные ориентации главных членов семьи (особенно родителей) совершенно разные. Пример такого рода воспитания может дать семья, в которой мать прививает ребенку чуткость и отзывчивость, а отец считает подобные качества пережитком и «культивирует» в ребенке лишь силу, возводя это качество в ранг первостепенных.
Встречаются родители, которые твердо убеждены, что в наше время – время научно-технических достижений и прогресса – многие нравственные нормы поведения исчерпали себя и не являются для детей необходимыми; кое-кто воспитывает у ребенка такие качества, как умение постоять за себя, не дать себя в обиду, дать сдачи. «Тебя толкнули, а ты что, не можешь ответить тем же?» - спрашивают в этих случаях у детей. В противовес доброте, чуткости, пониманию другого у детей нередко воспитывается умение бездумно применять силу, решать возникшие конфликты за счет подавления другого, пренебрежительное отношение к другим людям.
В воспитании эмоциональной отзывчивости ребенка в семье очень важно:
- эмоциональный микроклимат семьи, определяющийся в значительной степени характером взаимоотношений членов семьи, и в первую очередь родителей. При отрицательных взаимоотношениях огромный вред настроению ребенка, его работоспособности, взаимоотношению со сверстниками наносит разлад родителей;
- представление родителей об идеальных качествах, которые они желали бы видеть у своего ребенка в недалеком будущем. Идеальным большинство родителей считают те качества ребенка, которые прямо или косвенно связаны с интеллектуальным развитием: усидчивость, сосредоточенность, самостоятельность, прилежание, желание учиться, добросовестность. Реже можно слышать о таких идеальных качествах, как доброта, внимание к другим людям;
- интимные переживания родителей по поводу тех или иных качеств, обнаруженных в собственном ребенке. Что родителям нравиться, что радует в ребенке и, что огорчает, беспокоит в нем. Ответы свидетельствуют, что родители сознают необходимость воспитания у ребенка не какого-то одного, изолированного качества, а системы качеств, соотнесенных и связанных между собой: интеллектуальных и физических, интеллектуальных и нравственных;
- важно, чтобы родители замечали некоторую избирательность ребенка в отношении к занятиям, к разным видам деятельности и насколько эта избирательность выражена. Любит ли он играть и в какие игры, как долго может заниматься этим; любит ли мастерить, клеить, вырезать, строить из конструктора; сохраняет ли свои поделки и постройки или тут же выбрасывает и ломает их;
- привлекать ребенка к участию в будничных делах семьи: уборке квартиры, приготовлению еды, стирке и пр. Необходимо постоянно обращать внимание родителей на то, что, поощряя ребенка даже за незначительную помощь, подчеркивая его причастность к общим проблемам и заботам семьи, родители тем самым вызывают положительные эмоции у ребенка, укрепляют его веру в свои силы, пробуждают социально необходимые качества личности;
- понимать родителям роль их собственного участия в совместной с ребенком деятельности. Распределяя с ребенком действия, чередуя их, включая его на равных в выполнении посильных дел и заданий, родители тем самым способствуют развитию его личностных качеств: внимания к другому, умения прислушаться и понять другого, откликнуться на его просьбы, состояние.
Дети должны постоянно чувствовать, что родителей тревожат не только их успехи в приобретении различных навыков и умений. Устойчивое внимание родителей к личностным качествам и свойствам детей, к взаимоотношениям со сверстниками, к культуре их отношений и эмоциональных проявлений укрепляет в сознании дошкольников социальную значимость и важность этой особой сферы – сферы эмоционального отношения к другим людям.
Значение игры для преодоления
эмоциональных трудностей
дошкольника.
В своих играх дети обычно отображают события, явления и ситуации, которые остановили на себе их внимание и вызвали интерес. Отражая жизнь, ребенок опирается на известные образцы: на действия, поступки и взаимоотношения окружающих людей. При этом игра ребенка не является точной копией того, что он наблюдает.
Известно, что отношение ребенка к окружающему миру складывается под влиянием оценок взрослых и их эмоционально-выразительного отношения к событиям, явлениям, людям. Отношение взрослого, его пример во многом определяют развитие потребностей ребенка, его ценностных ориентаций, его стремлений и желаний, а также умения откликаться на положение окружающих людей, сопереживать им. И это определяет содержание его внутреннего мира и содержание игровой деятельности.
В игре, как ни в какой другой деятельности, реализуется стремление ребенка в определенном возрасте приобщиться к жизни взрослых. В ней осуществляется его желание быть, как папа, как доктор, как шофер.
Велико влияние игры на чувства детей. Она обладает притягательной способностью завораживать человека, вызывать волнение, азарт и восторг. По-настоящему игра осуществляется только тогда, когда ее содержание дано в острой эмоциональной форме.
продолжение
--PAGE_BREAK--
Воспитание эмоций и чувств у дошкольника. Эмоции и воспитательный процесс. Развитие эмоций в деятельности. Значение эмоций. Развитие мотивационной сферы детей дошкольного возраста. Роль семьи в воспитании эмоциональной отзывчивости ребенка.
Российский Государственный Социальный Университет
Курсовая работа
ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Научный руководитель:
старший преподаватель
Е.А.Максудова
Исполнитель:
студент 2 курса
Е.Н.Галкина
Москва 2006
1. ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………3
2. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника:
1)Эмоции и воспитательный процесс……………………………………5
2)Развитие эмоций в деятельности………………………………………8
3)Значение эмоций……………………………………………………….13
3. Развитие мотивационной сферы детей дошкольного возраста:
1)Условия формирования социальных мотивов поведения ребенка……………………………………………………………………18
2)Влияние эмоций на возникновение у ребенка социальных мотивов…………………………………………………………………...23
4. Роль семьи в воспитании эмоциональной отзывчивости ребенка………………………………………………………….27
5. Значение игры для преодоления эмоциональных трудностей дошкольника…………………………………………………...31
6. Заключение……………………………………………………..37
7. Список литературы …………………………………………….39
ВВЕДЕНИЕ.
Дошкольное воспитание как первое звено общей системы народного образования играет важную роль в жизни нашего общества, осуществляя заботу об охране и укрепления здоровья детей, создавая условия для их всестороннего развития в раннем и дошкольном возрасте.
Ведущую роль в психическом развитии и становлении детской личности играет обучение в широком смысле слова, которое заключается в усвоении общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями, в овладении материальной и духовной культурой, созданной человечеством.
Процесс воспитания предполагает не только активное воздействие взрослого на ребенка, но и деятельность самого ребенка (игровую, учебную, трудовую), имеющую свои цели, направленность, мотивы. Задача гармоничного развития детей дошкольного возраста предполагает также обязательно достаточно высокий уровень развития его эмоциональной сферы, социальной ориентации и нравственной позиции.
Развитие ребенка представляет собой сложное, целостное образование, состоящее из ряда взаимосвязанных уровней регуляции поведения и характеризующееся системным соподчинением мотивов деятельности ребенка. Вопрос о мотивах деятельности и поведения дошкольника - это вопрос о том, что конкретно побуждает ту или иную деятельность или поступок ребенка.
Развитие мотивов тесно связано с развитием эмоций. Эмоции играют определенную роль как в реализации уже существующих у ребенка конкретных мотивов отдельных видов деятельности, так и в формировании новых мотивов более высокого уровня, таких как познавательный, нравственный, трудовой и др. Эмоции в значительной степени определяют эффективность обучения в узком смысле слова (как усвоения), а также принимают участие в становлении любой творческой деятельности ребенка, в развитии его мышления. Эмоции имеют первостепенное значение для воспитания в личности социально значимых черт: гуманности, отзывчивости, человечности и др.
Проблема развития эмоций, их роли в возникновении мотивов как регуляторов деятельности и поведения ребенка является одной из наиболее важных и сложных проблем психологии и педагогики, поскольку дает представление не только об общих закономерностях развития психики детей и ее отдельных сторонах, но и об особенностях становления личности дошкольника.
При этом со стороны родителей и педагогов прохождению этапов эмоционального развития, как правило, не уделяется большого внимания.
Объект исследования: социально-психологическое развитие детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: эмоционально-личностное развитие детей дошкольного возраста.
Цель исследования: показать формирование необходимых механизмов эмоциональной регуляции поведения в дошкольном возрасте.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются его основные задачи:
1. Изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования;
2. изучение воспитания эмоций и чувств у дошкольника;
3. изучение развития мотивационной сферы детей дошкольного возраста;
4. изучение роли семьи в воспитании эмоциональной отзывчивости ребенка;
5. изучение значения игры для преодоления эмоциональных трудностей дошкольника.
Воспитание эмоций и чувств
у дошкольника.
Эмоции и воспитательный процесс.
С первых лет жизни ребенок под влиянием взрослых, а также в процессе игр, посильного труда, учения активно овладевает опытом предшествующих поколений, усваивает нормы и идеалы нашего общества, что приводит не только к накоплению известной суммы знаний, но и к развитию способностей, формированию необходимых качеств детской личности. Для полноценного развития дошкольника особенно важна целенаправленность педагогического процесса.
В дошкольные годы закладываются основы здоровья и физического развития человека. Серьезным недостатком дошкольного воспитания является малоподвижность детей: если они много занимаются сидя, мало двигаются и играют на свежем воздухе, то это плохо сказывается не только на физическом, но и на их духовном развитии, снижает тонус их нервной системы, угнетает психическую активность. У физически ослабленных детей, подверженных быстрому утомлению, эмоциональный тонус и настроение снижены. Это, в свою очередь, отрицательно влияет на характер умственной работоспособности детей.
У мственное воспитание призвано обеспечить не только усвоение суммы знаний и умений, но и планомерное формирование познавательных способностей ребенка.
Умственное воспитание детей старшего дошкольного возраста тесно связано с проблемой подготовки к школьному обучению. Современные исследования показывают, что интеллектуальные возможности ребенка-дошкольника значительно выше, чем предполагалось ранее.
Эффективность самого обучения (в узком смысле этого слова) в большей мере зависит от того, как ребенок эмоционально относится к обучающему, к предложенному им заданию, какие чувства вызывает у него сложившаяся ситуация, как он переживает свои успехи и неудачи. Подобные эмоциональные проявления существенно влияют не только на уровень интеллектуального развития ребенка, но и более широко - на его умственную активность и даже на творческие способности.
Поэтому, рассматривая уровень подготовленности ребенка к школьному обучению, прежде всего, имеется в виду его личностная готовность как единство его интеллектуальных качеств с активным эмоциональным отношением к окружающим.
Важное место в дошкольной педагогике занимает художественное воспитание , оказывающее влияние не только на эстетическое, но и на умственное и нравственное воспитание ребенка.
Участие детей в различных видах художественной деятельности начинается с раннего детства. Дети слушают и рассказывают сказки, читают стихи, поют и танцуют. Даже у детей младшего возраста такого рода исполнение вызывает эмоциональные переживания разной степени выраженности и длительности. В дальнейшем проявление эмоций детей становится все более многообразным: и характер возникающих у ребенка образов (музыкальных, литературных, графических), и отношение к персонажам сказок и рассказов, и сама исполнительная деятельность (танец, песня, рассказывание) - все проникнуто детскими переживаниями, отражает их собственный социальный опыт и развивает его.
Проблема нравственного воспитания детей дошкольного возраста - существенная и вместе с тем трудная.
Ребенок рождается не злым и не добрым, не нравственным, не безнравственным. То, какие нравственные качества у него разовьются, зависит, прежде всего, от отношения к нему окружающих, от того, как они его воспитывают. Правильные представления о моральном облике человека, о его отношении к другим людям, к самому себе, к своим трудовым и гражданским обязанностям должны стать для ребенка образцами для подражания. Вместе с тем у него должно быть сформировано понимание того, что хорошо и что плохо; почему одни поступки скверные, а другие заслуживают одобрения.
При этом только знания моральных требований еще не достаточно для того, чтобы ребенок вел себя нравственно. Если родители и воспитатели с помощью морализирующих бесед уделяют внимание лишь формированию нравственных представлений, не заботясь о практике взаимоотношений детей с окружающими людьми, могут возникнуть случаи «нравственного формализма», когда дети хорошо знают нравственные нормы и даже правильно о них рассуждают, но сами нарушают, не считаясь с интересами окружающих.
Чтобы предупредить подобное расхождение знаний и реального поведения, необходимо, чтобы нравственные представления ребенка превратились в движущие мотивы его поведения. Важно, чтобы у него возникло не только понимание, но и положительное эмоциональное отношение к своим нравственным обязанностям. Он знает, что надо помогать малышам, и активно делает это; он понимает, что плохо быть грубым и сам восстает против грубости других и т.д.
Для обеспечения подлинно всестороннего и гармоничного развития детской личности необходимо более тесно, более органично связать физическое воспитание ребенка с умственным, умственное с нравственным, нравственное с эстетическим и т.п. Центральным звеном всей этой системы является нравственно-трудовое воспитание дошкольников, которое призвано заложить уже в первые годы жизни ребенка основы активной жизненной позиции, понимания своих обязанностей и готовности выполнять эти обязанности, единства слова и дела.
Нет сомнения в том, что трудовое воспитание надо начинать уже в дошкольном детстве.
Важно, чтобы любое практическое задание, предложенное дошкольнику, не было самоцелью, а способствовало формированию у малышей начал трудолюбия, уважения к труду взрослых, готовности и умения сделать что-то самим. Чтобы воспитать у ребенка такие качества, следует воздействовать не только на знания и умения, но и на его эмоциональную сферу.
Развитие эмоций в деятельности.
Воспитание чувств у ребенка, начиная с первых лет его жизни, является важнейшей педагогической задачей, не менее, а в каком-то смысле даже более важной, чем воспитание его ума. Ибо то, как будут усваиваться новые знания и умения, и ради достижения каких целей они будут использоваться в дальнейшем, решающим образом зависит от характера отношения ребенка к людям и к окружающей действительности.
Формирование высших человеческих чувств происходит в процессе усвоения ребенком социальных ценностей, социальных требований, норм и идеалов, которые при определенных условиях становятся внутренним достоянием детской личности, содержанием побудительных мотивов его поведения. В результате такого усвоения ребенок приобретает своеобразную систему эталонов ценностей, сопоставляя с которыми наблюдаемые явления, он оценивает их эмоционально как привлекательные или отталкивающие, как добрые или злые, как красивые или безобразные.
Для того чтобы ребенок не только понял объективное значение норм и требований, но и проникся к ним соответствующим эмоциональным отношением, для того, чтобы они стали критериями его эмоциональных оценок своих и чужих поступков, недостаточно объяснений и указаний воспитателя и других взрослых. Эти объяснения должны найти подкрепление в собственном практическом опыте ребенка, в опыте его деятельности. Причем решающую роль здесь играет включение дошкольника в содержательную, совместную с другими детьми и взрослыми деятельность. Она позволяет ему непосредственно пережить, прочувствовать необходимость выполнения определенных норм и правил для достижения важных и интересных целей.
Итак, эмоции ребенка развиваются в деятельности и зависят от содержания и структуры этой деятельности.
По мере развития у ребенка формируются новые потребности и интересы. Он начинает интересоваться не только узким кругом вещей, которые непосредственно связаны с удовлетворением его органической потребности в пище, в тепле, в физическом уходе. Интересы его распространяются на более широкий мир окружающих предметов, явлений и событий, а вместе с тем эмоциональные проявления его становятся сложнее и содержательнее.
Постепенно у ребенка возникают простейшие моральные переживания. Появляется еще наивное удовлетворение при выполнении требований окружающих. «Я не ел конфетки, которые ты не позволила есть», - с гордостью заявляет матери ребенок двух с половиной лет.
Таким образом, эмоциональные переживания начинают вызываться не только тем, что просто приятно или неприятно, но и тем, что хорошо или плохо, что соответствует или противоречит требованиям окружающих людей.
К началу дошкольного возраста ребенок приходит уже с относительно богатым эмоциональным опытом. Он обычно довольно живо реагирует на радостные и печальные события, легко проникается настроением окружающих его людей. Выражение эмоций носит у него весьма непосредственный характер, они бурно проявляются в его мимике, словах, движениях.
Особое значение для маленького ребенка имеет установление теплых, ласковых отношений с воспитателем.
Значительное, но не всегда достаточно учитываемое влияние оказывает на эмоциональное состояние ребенка оценка воспитателем его поступков. У большинства детей положительные оценки воспитателя повышают тонус нервной системы, увеличивают эффективность выполняемой деятельности. В то же время отрицательные оценки, особенно если они повторяются, создают подавленное настроение, угнетают физическую и умственную активность.
Для понимания детских эмоций воспитателю необходимо выявить источники их происхождения, лежащие в осмысленной деятельности ребенка, под влиянием которой он начинает по-новому не только понимать, но и переживать этот мир.
Музыкальные занятия, слушание сказок и художественных рассказов, знакомство с родной природой, драматизированные игры, лепка, рисование развивают у дошкольника эстетические переживания, учат чувствовать красоту в окружающей жизни и в произведениях искусства.
Занятия и дидактические игры, обогащающие его новыми знаниями, заставляющие напрягать его свой ум для решения какой-либо познавательной задачи, развивают у дошкольников различные интеллектуальные эмоции. Удивление при встрече с новым, неизвестным, любопытство и любознательность, уверенность или сомнения в своих суждениях, радость от найденного решения - все эти эмоции являются необходимой составной частью мыслительной деятельности.
Наконец, и это самое важное, нравственное воспитание, знакомство с жизнью людей, выполнение посильных трудовых заданий, практическое овладение нормами поведения в семье и в коллективе детского сада формируют у дошкольников сферу эмоциональных проявлений.
Нравственные чувства развиваются у ребенка в процессе деятельности, в результате практического выполнения нравственных требований, которые предъявляют к нему окружающие люди.
На четвертом - пятом году жизни у ребенка впервые появляются зачатки чувства долга. Это связано с формированием простейших нравственных представлений относительно того, что хорошо и что плохо. Возникают переживания удовольствия, радости при удачном выполнении своих обязанностей и огорчения при нарушении установленных требований. Подобного рода эмоциональные переживания возникают главным образом во взаимоотношениях ребенка с близким ему человеком и постепенно распространяются на более широкий круг людей.
Зачатки чувства долга у дошкольника неотделимы от его действий и поступков, совершаемых при выполнении тех нравственных требований, которые предъявляются ребенку в семье и в детском саду. Причем вначале они проявляются лишь в процессе действий и только позднее - до их совершения, как бы эмоционально предвосхищая последующее поведение.
Характер развития высших специфически человеческих эмоций (сопереживания и сочувствия) является одним из существенных условий того, что в одних случаях нравственные нормы и принципы усваиваются детьми и регулируют их поведение, а в других - они остаются только знанием, не побуждающим к действию.
Какие же условия жизни и деятельности детей способствуют возникновению у них активного, действенного эмоционального отношения к другим людям?
На всех ступенях общественного воспитания, начиная с детского сада, вопросы собственно обучения, т.е. получения знаний и умений, занимают, как правило, преимущественное место перед вопросами воспитания. Вопросы же нравственного характера - чуткости и гуманности, внимательного и доброго отношения к взрослым и сверстникам - занимают в практике детского сада нередко подчиненное положение по отношению к вопросам приобретения знаний.
Эта тенденция некоторой односторонности педагогического процесса порой усугубляется семейными условиями жизни детей. Многие семьи сегодня воспитывают преимущественно одного ребенка, которого члены семьи опекают и о котором заботятся длительное время. Обилие игрушек, предметов развлечения и т.д. при отсутствии каждодневной заботы о другом человеке также способствует тому, что обучение детей доброте, чуткости сводится иногда к минимуму.
У детей дошкольного возраста формирование нравственных чувств и знаний зависит от видов и задач деятельности.
Например, трудовая деятельность была организована таким образом, что требовала совместных усилий и взаимопомощи, и для этого создавались благоприятные условия, способствующие возникновению общности эмоциональных переживаний и взаимной симпатии между членами группы. Если такая работа педагогом не проводилась и деятельность детской группы по своему содержанию была лишена объединяющего начала, а цели одного члена группы объективно приходили в противоречие с целями другого, то в этих условиях начинали складываться отрицательные отношения между детьми, легко возникали ссоры. Условия возникновения нравственных эмоций и их качественные особенности (сила, длительность, устойчивость) различны в каждой из ситуаций, отличающихся по задачам, структуре и содержанию деятельности.
Так, условия индивидуального выполнения заданий, когда ребенок действовал рядом со сверстником, и каждый из них имел все необходимое для выполнения задания, не способствовали объединению и взаимопомощи. Характерно, что при всём этом в целом положительный эмоциональный фон деятельности нарушался часто ссорами, обидами, недовольством, возникающими в ответ на успешное действие сверстника, на его удачный результат.
В то же время при изготовлении общего продукта первые действия приводили также к отрицательным эмоциям: неуступчивости, несогласованности, обидам. При этом по мере того, как каждый из детей уяснял смысл общей деятельности и свое место в ней, эмоции детей приобретали иной характер. Интенсивнее и ярче переживались неудачные действия, а переживания побуждали детей сообща искать способы преодоления трудностей.
Под влиянием совершаемой ребенком деятельности у него формируется новое отношение не только к людям, но и к вещам. Так, например, у детей раннего возраста эмоциональное предпочтение возникает к тем игрушкам, которыми они научились пользоваться и которые стали необходимыми для игры.
На основании сказанного можно заключить, что внутреннее эмоциональное отношение ребенка к окружающей действительности как бы вырастает из его практических взаимодействий с этой действительностью и что новые эмоции возникают и развиваются в процессе его чувственно-предметной деятельности.
Вместе с тем существенный вклад в развитие мотивационно-эмоциональной сферы детей вносят и такие виды детской деятельности, как игра и знакомство с художественными произведениями.
Итак, на протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержание и все более сложные формы под влиянием социальных условий жизни и воспитания.
Значение эмоций.
Эмоции играют своеобразную ориентирующую и регулирующую роль в той деятельности, в которой они формируются.
Когда взрослый предлагает ребенку задание, он объясняет, зачем оно выполняется, т.е. мотивирует необходимость деятельности. При этом то, что выдвигает в качестве мотива взрослый, далеко не сразу становится мотивом действия ребенка.
С первых дней жизни ребенок сталкивается с многообразием окружающего мира (люди, предметы, события). Взрослые, прежде всего родители, не только знакомят малыша со всем тем, что его окружает, но всегда в той или иной форме выражают свое отношение к вещам, поступкам, явлениям с помощью интонаций, мимики, жестов, речи.
Результатом такой познавательной деятельности является наблюдаемое уже в раннем детстве выраженное, субъективное, избирательное отношение ребенка к предметам, которые находятся вокруг него. Малыш четко выделяет из окружающей среды, прежде всего, близких ему людей. Он начинает искать мать, плачет, если ее нет рядом. Постепенно меняется отношение ребенка к другим объектам. В раннем и дошкольном возрасте у детей появляются особо любимые игрушки, книги, посуда, одежда, отдельные слова, движения.
Одновременно со знакомством с различными свойствами и качествами вещей маленький ребенок получает некоторые эталоны отношений и человеческих ценностей: одни предметы, действия, поступки приобретают знак желаемых, приятных; другие, наоборот, «метятся» как отвергаемые. Нередко уже здесь, мотив деятельности, заданный взрослым, может подменяться иным, собственным мотивом, может смещаться на другие объекты или действия.
На протяжении детства, наряду с переживаниями удовольствия и неудовольствия, связанными с удовлетворением или неудовлетворением непосредственных желаний, у ребенка возникают более сложные чувства, вызванные тем, на сколько хорошо выполнил он свои обязанности, какое значение имеют совершаемые им действия для других людей и в какой мере соблюдаются им самим и окружающими определенные нормы и правила поведения.
Как одно из условий возникновения у дошкольника сложных эмоций и чувств обнаруживается взаимосвязь и взаимозависимость эмоциональных и познавательных процессов - двух наиболее важных сфер его психического развития.
Воспитание чувств у ребенка должно служить, прежде всего, формированию гармонически развитой личности, и одним из показателей этой гармонии является определенное соотношение интеллектуального и эмоционального развития. Недооценка этого требования, как правило, ведет к преувеличенному, одностороннему развитию какого-то одного качества, чаще всего интеллекта, что, во-первых, не дает возможности глубоко понять особенности самого мышления и управления его развитием, а во-вторых, не позволяет до конца уяснить роль таких мощных регуляторов поведения ребенка, как мотивы и эмоции.
Можно предположить, что в ходе любой деятельности ребенок одинаково готов раскрыть свои интеллектуальные возможности и проявить эмоциональное отношение. При этом, получаемая ребенком информация, может приобретать совершенно разный смысл. Поэтому в одних случаях перед ним возникают чисто познавательные задачи, а в других - задачи мотивационно-эмоционального характера, которые требуют уяснения смысла этой ситуации.
Основную роль в развитии чувств ребенка играет его практическая деятельность, в ходе которой он вступает в реальные взаимоотношения с окружающим миром и усваивает созданные обществом ценности, овладевает социальными нормами и правилами поведения. Придавая решающее значение практической деятельности в развитии детских чувств, следует иметь в виду, что уже в первые годы жизни на ее основе начинают складываться особые формы ориентировочно-исследовательских действий, направленных на выяснение того, какое (положительное или отрицательное) значение имеют те или иные объекты для самого ребенка, для удовлетворения его материальных и духовных потребностей.
Простейшие виды такого рода ориентировки, называемой мотивационно-смысловой, осуществляются при помощи системы пробующих действий. Ребенок как бы предварительно испытывает воспринимаемый объект с точки зрения своих потребностей и возможностей, проникаясь соответственно положительным или отрицательным отношением к нему, что определяет в значительной мере характер и направленность последующей детской деятельности.
Необходимо помнить, что мотивы и эмоции тесно связаны между собой и их проявления часто трудно отличить друг от друга. При этом это не дает основания для их отождествления: при одних и тех же потребностях в зависимости от обстоятельств могут возникать различные эмоции и, наоборот, при разных потребностях подчас возникают сходные эмоциональные переживания. Все это говорит о том, что эмоции - это своеобразные психические процессы , возникающие в ходе удовлетворения потребностей и регулирующие поведение в соответствии с имеющимися у субъекта мотивами, которые реализуются в сложных и изменчивых условиях.
Наиболее явно обнаруживается роль эмоций в реализации уже имеющихся у ребенка мотивов поведения. Есть основание предполагать, что эмоции играют существенную роль не только в регуляции деятельности в соответствии с уже сложившимися у ребенка потребностями, но и способствуют формированию, развитию и активизации мотивов.
Обычно новые формы деятельности ребенка организуются таким образом, чтобы эта деятельность привела к определенному социально значимому результату (трудовому, учебному и т.д.), но на первых порах такого рода результаты в ряде случаев не являются содержанием мотивов поведения. Ребенок действует вначале под влиянием других, ранее развившихся побуждений (стремление использовать данную деятельность как повод для общения со взрослым, желания заслужить его похвалу, избежать его порицания). Конечный социально значимый результат в этих обстоятельствах выступает пока для ребенка как промежуточная цель, которая достигается ради удовлетворения другого рода побудительных мотивов.
Для того чтобы мотивы приобрели побудительную силу, необходимо, чтобы ребенок приобрел соответствующий эмоциональный опыт. При определенной организации социально значимая деятельность способна принести ребенку то эмоциональное удовлетворение, которое может перерасти его первоначальные побуждения.
Есть основания предполагать, что такого рода новые эмоциональные переживания, возникающие в новых условиях деятельности, как бы фиксируются на ее промежуточных целях и задачах и придают им побудительную силу, способствующую их превращению в движущие мотивы поведения.
Этот особый процесс превращения целей в мотивы деятельности и составляет важнейшую особенность усвоения социальных норм, требований и идеалов. Знание условий и закономерностей этого процесса, играющего существенную роль в формировании детской личности, в развитии ее ведущих мотивов, позволит более целенаправленно и эффективно осуществлять воспитание эмоций и чувств детей дошкольного возраста.
Развитие мотивационной сферы детей
дошкольного возраста.
Процесс формирования детской личности характеризуется не только интеллектуальным развитием, т.е. приобретением новых знаний и умений, но и возникновением новых потребностей и интересов. В известном смысле эти изменения являются основополагающими, поскольку достижения в умственном развитии детей в значительной мере зависят от того, какие мотивы побуждают их к деятельности, к чему они стремятся, как они эмоционально относятся к окружающим людям и стоящим перед ними задачами.
Дошкольное детство - это возрастной период, когда начинают формироваться высокие социальные мотивы и благородные чувства. От того, как они будут воспитаны в первые годы жизни ребенка, во многом зависит все последующее его развитие.
Русские психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) считают, что мотивы и эмоции, подобно умственным и волевым процессам, формируются на протяжении детства, в результате овладения ребенком опытом предшествующих поколений и усвоения вырабатываемых обществом нравственных норм, идеалов.
Этот сложнейший процесс все более правильного и полного отражения в сознании ребенка общественных целей и задач, превращения их в убеждения, регулирующие его поведение, и составляет важнейшее содержание развития социальной направленности потребностей и мотивов в детском возрасте.
Вопрос об организации жизни и деятельности детей, способствующей возникновению у них устойчивых нравственных и трудовых мотивов поведения, приобретает сегодня первостепенное значение.
Условия формирования социальных мотивов поведения ребенка.
Выяснение мотивов как источников детской активности, как факторов, побуждающих и направляющих ее, имеет важное значение для организации целенаправленных воспитательных воздействий на дошкольника.
Понятия мотив и мотивация тесно связаны с понятием потребность . Принято различать потребности двух видов: биологические и социальные (характерные только для человека: потребность в общении с другим человеком, в социальном признании, духовные потребности и т.д.).
Очень важно, говоря о потребностях, выделять два момента их формирования: 1) появление потребности при отсутствии конкретного предмета ее удовлетворения. Поведение ребенка в таком состоянии характеризуется ненаправленной активностью, общепоисковым характером этой активности; 2) появление предмета, способного удовлетворить потребность.
Вместе с появлением объекта потребности у детей нередко происходит становление устойчивых форм поведения, причем не всегда являющихся желательными и приемлемыми для окружающих. На примере поведения детей-подростков часто приходиться убеждаться в том, что у этих детей потребность в другом человеке, близком друге, при определенных условиях может реализоваться нежелательным образом, если объектом реализации данной потребности будет взрослый или сверстник с плохой репутацией, с отрицательным поведением.
Следовательно, опредмеченная потребность ребенка и есть уже конкретный мотив его поведения, побуждающий дошкольника к целенаправленной активности.
Чтобы выявить мотивы, побуждающие активность ребенка, можно предложить детям ряд заданий через определенные интервалы; технически это одинаковые задания, но предъявляемые с разными мотивировками (например, надо сделать салфетку или флажок). Техника изготовления подобных предметов довольна проста и не занимает много времени.
Предлагая подобные задачи детям разного возраста, им объясняют, что они должны сделать, для чего и кому это необходимо. В одном случае результаты работы нужны для предстоящей игры, в другом - сама трудовая деятельность осуществляется в форме игры в «мастерскую», где ребенок подражает труду взрослых, в третьем - готовится подарок маме или детям младшей группы детского сада, в четвертом - ребенок может сам выбрать любую привлекательную для него работу. Таким образом, одно и то же трудовое задание осуществляется при различных мотивировках.
Работа по изготовлению салфетки и флажка оказывается наиболее организованной и по своему характеру, и по качеству продукта там, где мотивы продуктивной деятельности были наименее выражены.
В то же время деятельность детей при изготовлении тех же предметов для предстоящей игры, когда в качестве доминирующих задаются мотивы продуктивной деятельности, находится на значительно более низком уровне.
Это положение можно объяснить следующим образом. В последнем случае дети изготавливают предмет для предстоящей игры. Но для игры предмет может быть годен лишь тогда, когда он сходен с реальным предметом. Причем требования к внешнему сходству игрового предмета с предметом, который он изображает, минимальны. Здесь важно другое - возможность обращаться с игровым предметом так же, как это делает взрослый с реальным предметом. Из-за этого существенно меняется отношение ребенка к продукту труда, требование к его качеству: сам процесс изготовления предмета не носит характер развернутого трудового процесса, все делается несовершенно, исчезает ответственность за качество продукта и критическое отношение к самой работе.
Совсем иначе обстоит дело при игре в «мастерскую». Здесь дети берут на себя роль рабочих, выполняющих важный заказ. Ребенок может хорошо выполнить взятую на себя роль только в том случае, если процесс его работы до деталей похож на настоящую работу. Отношение к продукту, желание сделать его как можно лучше определяются в этом случае отношением ребенка к роли рабочего. Тем, что качество продукта является выражением качества рабочего, роль которого выполняет ребенок, и объясняет то, что процесс приобретает характер развернутой и ответственной трудовой деятельности.
Дети не играют в то, чем они практически владеют. В играх дети стремятся отразить явления, выходящие за пределы их возможностей. Они играют в «шоферов, строителей, машинистов, капитанов кораблей, летчиков», т.е. отражают те профессии и события, о которых им рассказывают, читают в семье и в детском саду или которые они сами частично наблюдают.
Исходя из этого, становится понятным, почему дети, которые не видели мастерских, изготавливающих флажки и салфетки, с таким желанием принимают на себя роль рабочих и с чувством ответственности выполняют «заказ».
Наряду с игрой в «мастерскую» наблюдается значительное повышение эффективности работы и при изготовлении салфетки в подарок маме или флажка в подарок младшим детям. В этих случаях для ребенка совершенно очевидно устанавливается связь между тем, что делать и для чего делать. Флажки действительно годятся для подарка малышам, а салфетки подходят в подарок маме. Поэтому дети доводят работу до конца и стремятся сделать ее хорошо. Представление о том, как мама и малыши обрадуются их подарку, поддерживает настроение детей, вызывает чувство удовольствия от сделанной работы.
Но не все дети участвуют в такой работе. Случаи, когда дети не выполняют предложенное им задание, объясняются тем, что для ребенка неубедительно выступает связь между мотивом труда и его продуктом. Например, задание сделать флажок в подарок маме не выполняется только потому, что общепринятое назначение этого предмета относится не к мамам, а к детям; а для малышей дети охотно выполняют это задание.
Следовательно, получая трудовую задачу, ребенок, прежде всего, оценивает жизненную правдивость задания: «бывает» или «нет»? Чем реальнее для ребенка выступает связь между тем, что он делает, и тем, для чего он это делает, тем более планомерный и целеустремленный характер приобретает процесс работы и тем законченнее становится продукт его труда.
Изложенные факты дают основание сказать, что дошкольник в состоянии выполнить довольно сложную продуктивную работу, привлекательную для него не только технической стороной, но и более высокими нравственными мотивами. Последние поднимают и уровень самой деятельности. Это возможно только в том случае, если родители или воспитатели ставят перед ребенком более широкие, правдиво мотивированные задачи, в которых связь между тем, что делать и для чего делать, опирается на жизненный опыт самого дошкольника. Только тогда общественный по своему содержанию мотив реально направляет работу ребенка, делает ее целеустремленной.
При ознакомлении ребенка с трудом взрослых, с тем, ради чего они работают, должна быть организована собственная деятельность ребенка, в которой находили бы воплощение осознанные им мотивы. Наиболее удобной для дошкольников формой усвоения трудовых отношений между людьми является творческая игра, в которой ребенок может понять отношение взрослых к труду.
Общественные мотивы труда в своей простейшей форме, в форме стремления сделать что-то полезное для других, начинают складываться у ребенка очень рано и могут приобрести для дошкольника значительную побудительную силу, большую, чем мотивы личной пользы или интерес к внешней, процессуальной стороне деятельности.
Но в некоторых случаях мотивы, предлагаемые взрослыми, ребенком не принимаются, и работа либо вовсе не совершается, либо выполняется под влиянием других мотивов, которые в этих обстоятельствах оказываются для ребенка более действенными.
Эти факты свидетельствуют о том, что мотивы поведения развиваются и функционируют не изолированно, а в тесной связи с общим развитием содержания детской деятельности.
Влияние эмоций на возникновение у ребенка социальных мотивов.
Мотив как определенный объект, находящийся вне ребенка и побуждающий его к деятельности, может им не осознаваться. В то же время возникновение такого мотива определяется появлением у ребенка эмоциональных переживаний. Мотивы и эмоции, таким образом, - явления разной природы, но динамично взаимосвязанные.
Эмоции выражают особую значимость для ребенка объектов и ситуаций сточки зрения его потребностей и мотивов. Эмоции - то звено, с помощью которого и через которое мотивы становятся актуальными и нередко осознаются дошкольником. Формирование у ребенка новых мотивов или же изменение имеющихся также связано с появлением у него переживаний.
Эмоциональные реакции и состояния детей могут быть чрезвычайно разнообразны по силе, длительности и устойчивости переживаний. Они вызываются различными воздействиями: отдельными физическими раздражителями (звуком, светом, болевым воздействием), сложными условиями того или иного вида деятельности (пониманием задачи, характером материала, особенностями продукта и т.д.), отношением других людей - сверстников и взрослых. Эти разные по содержанию эмоции отличаются также глубиной протекания и последствиями. Так, ребенок может ощутить сильную физическую боль и тем не менее он довольно быстро забудет ее. В то же время он может испытать унижение или оскорбление, причиненные ему сверстниками; переживание такого отношения окажется очень устойчивым и повлияет на последующие взаимоотношения со сверстниками.
Исходя из того, что человек и человеческая жизнь в системе материальных и духовных ценностей занимает высшее место, следует предполагать, что эмоции, связанные с другим человеком, занимают в эмоциональном опыте ребенка особое место.
Но бывает, что дети воспитываются в такой атмосфере, когда в семье создается культ материального окружения (так называемый «вещизм»), к которому взрослые проявляют особо эмоциональное, заботливое и бережное отношение и которое, соответственно, прививается детям: культ современной мебели, красивой одежды, нарядных украшений, модных коллекций и т.д.
Такого рода выраженный «вещизм» сопровождается принижением человека, его чувств, его отношений. Причем у детей он проявляется весьма своеобразно. Например, ребенок, воспитанный в атмосфере культа внешней красивости (одежды, украшений), умеющий беречь и поддерживать эту красивость, проявляет нескрываемое чувство брезгливости, увидев у сверстника пятно на платье, заштопанный рукав кофточки или рубашки. В ситуациях налаживания детских взаимоотношений такой дошкольник совершенно безучастен к переживаниям других детей.
В эмоциональных проявлениях одного ребенка могут иметь существенные расхождения способность испытывать разнообразные эмоции и характер проявления эмоциональной отзывчивости. Эмоциональность связана с особенностями элементарных реакций человеческого организма (на звук, свет и т.д.), а эмоциональная отзывчивость на состояние другого человека, - это эмоция высшего порядка, имеющая нравственное содержание.
Эмоциональность ребенка как особенность поведения доступна поверхностному наблюдению более, чем эмоциональная отзывчивость. Чаще всего именно эмоциональность обращает на себя внимание, выступая в разнообразных формах: чрезмерной ранимости, повышенной обидчивости, плаксивости и др.
При правильных условиях обучения и воспитания чрезмерная чувствительность может быть перестроена и подчинена эмоциональному поведению более высокого уровня. Но иногда необходимо создание специальных ситуаций, которые были бы для ребенка значимыми и которые, затронув внутренние «струны» его личности, могли бы раскрыть возможности эмоционального отклика дошкольника.
В умении различать проявления чувствительности и эмоциональной отзывчивости детей, а также в развитии и воспитании у них высших, человеческих эмоций и заключается одна из важных воспитательных задач, стоящих перед родителями и педагогами.
Процесс формирования простейших социальных мотивов деятельности, заключающихся в стремлении сделать полезное не только для себя, но и для других, можно наблюдать на примере коллективной трудовой деятельности дежурных (дежурство в столовой, в игровом уголке и т.д.).
Предварительно воспитатель разъясняет смысл работы, стремясь выработать у детей своеобразную ориентацию на предстоящую деятельность и сформировать у них предварительные представления о социальной значимости этих действий.
В дальнейшем педагог регулярно оценивает вместе с детьми работу дежурных. Таким образом, создается довольно жесткая система групповых требований и ожиданий.
Первоначально часть детей отказывается от дежурств, стремясь переложить свои обязанности на кого-либо другого, а остальные дети, хотя и принимают задание, но не всегда хорошо его выполняют.
Затем в созданных условиях коллективной деятельности поведение детей начинает упорядочиваться, выполнение обязанностей дежурного приобретает более организованный характер.
Впоследствии, дети - одни раньше, другие позднее - переходят на более высокую ступень формирования социальных мотивов поведения. Характерным здесь является то, что ребенок начинает выполнять свои маленькие обязанности не ради похвалы взрослого и не ради достижения лидерства, а ради результата, стремясь удовлетворить потребности окружающих людей. Теперь он действует по собственной инициативе - это свидетельствует о превращении усваиваемых социальных норм и требований во внутренние мотивы деятельности.
В ходе формирования новых мотивов поведения существенно изменяется характер эмоциональных проявлений ребенка, т.е. изменение в эмоциональной сфере непосредственно отражает изменения мотивов трудовой деятельности.
По мере формирования такого рода мотивов безразличное отношение к трудовым обязанностям сменяется очень большой чувствительностью по отношению к оценке окружающих. Затем и эти волнения, связанные с оценкой, как бы отодвигаются на задний план и сменяются совершенно другими переживаниями, связанными с тем, насколько хорошо удалось выполнить полезное дело, насколько достигнутые результаты соответствуют интересам других людей, ставшим теперь интересами самого ребенка.
Роль семьи в воспитании эмоциональной
отзывчивости дошкольника.
Значительная роль в развитии и воспитании у ребенка дошкольного возраста эмоций сопереживания и сочувствия принадлежит семье.
В условиях семьи складывается присущий только ей эмоционально-нравственный опыт: убеждения и идеалы, оценки и ценностные ориентации, отношение к окружающим людям и к деятельности. Предпочитая ту или иную систему оценок и эталонов ценностей (материальных и духовных), семья в значительной степени определяет уровень и содержание эмоционального и социально-нравственного развития ребенка.
Опыт дошкольника может быть очень разным. Как правило, он полный и разносторонний у ребенка из большой и дружной семьи, где родителей и детей связывают глубокие отношения ответственности и взаимной зависимости. В этих семьях диапазон утверждаемых ценностей достаточно широк, но ключевое место в них занимает человек и отношение к нему.
Эмоциональный опыт может быть существенно ограниченным у ребенка из неполной семьи (при отсутствии кого-то из родителей) или при отсутствии у него братьев и сестер. Недостаточная реальная практика участия в жизни других детей, пожилых людей, о которых необходимо заботиться, является важным фактором, сужающим рамки эмоционального опыта.
Приобретаемый в условиях семьи опыт может быть не только ограниченным, но и односторонним. Такая односторонность складывается обычно в тех условиях, когда члены семьи озабочены развитием в ребенке отдельных качеств, кажущихся исключительно значимыми, например развитием интеллекта (математических способностей и т.д.), и при всём этом не уделяется сколько-нибудь существенного внимания другим качествам, необходимым ребенку как будущему гражданину.
Наконец, эмоциональный опыт ребенка может быть неоднородным и даже противоречивым. Такое положение, как правило, имеет место тогда, когда ценностные ориентации главных членов семьи (особенно родителей) совершенно разные. Пример такого рода воспитания может дать семья, в которой мать прививает ребенку чуткость и отзывчивость, а отец считает подобные качества пережитком и «культивирует» в ребенке лишь силу, возводя это качество в ранг первостепенных.
Встречаются родители, которые твердо убеждены, что в наше время - время научно-технических достижений и прогресса - многие нравственные нормы поведения исчерпали себя и не являются для детей необходимыми; кое-кто воспитывает у ребенка такие качества, как умение постоять за себя, не дать себя в обиду, дать сдачи. «Тебя толкнули, а ты что, не можешь ответить тем же?» - спрашивают в этих случаях у детей. В противовес доброте, чуткости, пониманию другого у детей нередко воспитывается умение бездумно применять силу, решать возникшие конфликты за счет подавления другого, пренебрежительное отношение к другим людям.
В воспитании эмоциональной отзывчивости ребенка в семье очень важно:
Эмоциональный микроклимат семьи, определяющийся в значительной степени характером взаимоотношений членов семьи, и в первую очередь родителей. При отрицательных взаимоотношениях огромный вред настроению ребенка, его работоспособности, взаимоотношению со сверстниками наносит разлад родителей;
Представление родителей об идеальных качествах, которые они желали бы видеть у своего ребенка в недалеком будущем. Идеальным большинство родителей считают те качества ребенка, которые прямо или косвенно связаны с интеллектуальным развитием: усидчивость, сосредоточенность, самостоятельность, прилежание, желание учиться, добросовестность. Реже можно слышать о таких идеальных качествах, как доброта, внимание к другим людям;
Интимные переживания родителей по поводу тех или иных качеств, обнаруженных в собственном ребенке. Что родителям нравиться, что радует в ребенке и, что огорчает, беспокоит в нем. Ответы свидетельствуют, что родители сознают необходимость воспитания у ребенка не какого-то одного, изолированного качества, а системы качеств, соотнесенных и связанных между собой: интеллектуальных и физических, интеллектуальных и нравственных;
Важно, чтобы родители замечали некоторую избирательность ребенка в отношении к занятиям, к разным видам деятельности и насколько эта избирательность выражена. Любит ли он играть и в какие игры, как долго может заниматься этим; любит ли мастерить, клеить, вырезать, строить из конструктора; сохраняет ли свои поделки и постройки или тут же выбрасывает и ломает их;
Привлекать ребенка к участию в будничных делах семьи: уборке квартиры, приготовлению еды, стирке и пр. Необходимо постоянно обращать внимание родителей на то, что, поощряя ребенка даже за незначительную помощь, подчеркивая его причастность к общим проблемам и заботам семьи, родители тем самым вызывают положительные эмоции у ребенка, укрепляют его веру в свои силы, пробуждают социально необходимые качества личности;
Понимать родителям роль их собственного участия в совместной с ребенком деятельности. Распределяя с ребенком действия, чередуя их, включая его на равных в выполнении посильных дел и заданий, родители тем самым способствуют развитию его личностных качеств: внимания к другому, умения прислушаться и понять другого, откликнуться на его просьбы, состояние.
Дети должны постоянно чувствовать, что родителей тревожат не только их успехи в приобретении различных навыков и умений. Устойчивое внимание родителей к личностным качествам и свойствам детей, к взаимоотношениям со сверстниками, к культуре их отношений и эмоциональных проявлений укрепляет в сознании дошкольников социальную значимость и важность этой особой сферы - сферы эмоционального отношения к другим людям.
Значение игры для преодоления
эмоциональных трудностей
дошкольника.
В своих играх дети обычно отображают события, явления и ситуации, которые остановили на себе их внимание и вызвали интерес. Отражая жизнь, ребенок опирается на известные образцы: на действия, поступки и взаимоотношения окружающих людей. При этом игра ребенка не является точной копией того, что он наблюдает.
Известно, что отношение ребенка к окружающему миру складывается под влиянием оценок взрослых и их эмоционально-выразительного отношения к событиям, явлениям, людям. Отношение взрослого, его пример во многом определяют развитие потребностей ребенка, его ценностных ориентаций, его стремлений и желаний, а также умения откликаться на положение окружающих людей, сопереживать им. И это определяет содержание его внутреннего мира и содержание игровой деятельности.
В игре, как ни в какой другой деятельности, реализуется стремление ребенка в определенном возрасте приобщиться к жизни взрослых. В ней осуществляется его желание быть, как папа, как доктор, как шофер.
Велико влияние игры на чувства детей. Она обладает притягательной способностью завораживать человека, вызывать волнение, азарт и восторг. По-настоящему игра осуществляется только тогда, когда ее содержание дано в острой эмоциональной форме.
Для усвоения знаний и умений с большим успехом применяют дидактические игры, для формирования физического совершенства - подвижные, а для развития социальных эмоций и социальных качеств личности - игры с правилами, сюжетно-ролевые. Вот почему неумение детей играть может означать задержку в развитии социальных качеств ребенка, его социального сознания.
Среди различных способов коррекции эмоциональных трудностей игра занимает существенное место. Игра пользуется особой любовью маленьких детей, она возникает без принуждения со стороны взрослых, она ведущая деятельность. Это означает, что самые важные изменения в психике ребенка, в развитии его социальных чувств, в поведении и т.п. происходят в игре.
Эмоционально неблагополучные дети испытывают различные затруднения в игре. Они проявляют, например, жестокое отношение к куклам, которых обижают, мучают или наказывают. Игры таких детей могут иметь характер однообразно повторяющихся процессов. В других случаях наблюдается необъяснимая привязанность к определенной категории игрушек и к определенным действиям, несмотря на нормальное умственное развитие дошкольников. Перечисленные особенности неправильного развития эмоциональной сферы требуют специального воспитательного подхода, специальной педагогической коррекции. В противном случае эти нарушения могут привести к недостаткам умственного развития, задержке формирования социальных качеств и личности ребенка в целом.
Указанная тесная связь между эмоциональным развитием детей и развитием игры свидетельствует о том, что психолого-педагогические приемы, осуществляемые в процессе игры должна нормализовывать эмоциональную сферу, снимать эмоциональные барьеры и вести к появлению более высокоразвитых, прогрессивных форм эмоционального поведения.
С учетом специфики эмоционального поведения следует применять различные виды игр: сюжетно-ролевые, игры-драматизации, игра с правилами, и руководить игрой таким образом, чтобы нежелательные качества личности ребенка или отрицательные эмоции успешно им преодолевались.
При этом, часть детей дошкольного возраста не умеет играть. Одна из причин этого заключается в том, что с этими детьми никто в семье не играет, поскольку родители предпочитают другие виды деятельности (чаще всего этот разные виды развития интеллекта, которым ребенок обучается в ущерб игре). Другая причина состоит в том, что эти дети в раннем возрасте по разным обстоятельствам лишены общения со сверстниками и не научились налаживать с ними взаимоотношения. Игра таких детей индивидуальна. Содержанием их игр редко становятся человеческие взаимоотношения.
При низком уровне игры дети лишь манипулируют предметами. Эти предметные действия в основном и являются объектом положительного эмоционального отношения детей. В связи с этим некоторые дети выбирают одни и те же знакомые игры (в «детский сад», «дочки-матери» и пр.) и проигрывают их по шаблону.
Каждая кукла - это персонаж в игре, с которым у ребенка связаны разнообразные эмоции. И надо заботиться, чтобы ребенок не просто выполнял какие-то обязанности, но и глубоко переживал роль.
Также необходимо развивать эмоциональное отношение ребенка к содержанию игры в целом. Нужно, чтобы дети не просто знали содержание той или иной игры, но чтобы они определенным образом к этому содержанию относились, чтобы у них возникла потребность овладеть соответствующей ролью.
Не менее важным в игре является постановка задач, являющихся основой для эмоционально-нравственного развития. Эти задачи направляют внимание ребенка на положение персонажа, на его состояние, учат выражать ему сочувствие и оказывать содействие. Постановкой игровых задач взрослый поддерживает сотрудничество дошкольника с другими детьми. Ролевое поведение взрослого является стержнем, на котором держится деловое взаимодействие ребенка со сверстниками.
Ребенок получает от успешной игры громадное удовольствие. Он самоутверждается в своей роли, испытывает неподдельную гордость. Реализация в игре творческих возможностей, импровизация, осуществление замыслов вызывают эмоциональное вдохновение детей, их бурную радость, требование повторения игры, обрастающей все новыми подробностями. Эмоциональный подъем в игре помогает дошкольнику преодолевать негативизм по отношению к другим детям, принять их как партнеров.
Сюжетно-ролевые игры оказывают разное влияние на эмоциональные проявления детей в тех случаях, когда роли распределены, но качества партнеров-персонажей не названы. В этих случаях ребенок трактует нормы и правила человеческих взаимоотношений в зависимости от своего жизненного опыта.
Дети с узким, односторонним социальным опытом или дети более младшего возраста нередко оказываются беспомощными в условиях сюжетно-ролевой игры, так как слабо представляют, как нужно поступать при тех или иных обстоятельствах, какими качествами должен обладать тот или иной персонаж. Так, говоря маленькому ребенку, показывая на сверстника, исполняющего роль кролика: « Вот кролик, посмотри, какой он мягкий, какие у него длинные ушки, беленькая шкурка» - и ребенок, до этого не обращавший внимания на сверстника, начинает глядеть на него с нежностью, гладит «ушки», «мех». Часто при всём этом у ребенка возникает стойкое эмоциональное проявление симпатии, которое сохраняется не только в ролевых отношениях, но и вне них.
Роль может использоваться и для изменения качеств самого ребенка. Например, если агрессивному мальчику говорили: «Ты большой, сильный гусь, ты умеешь быстро летать, не боишься волка, ты можешь защитить маленьких гусят от опасности!» - и ребенок, который пытался всех обогнать и гордился этим, начинал загораживать гусенка и чуть ли не на руках уносил его от волка. Он уже не обижает этого малыша, как раньше, и становится ему заступником даже вне игры. Из данного примера видно, что роль помогла ребенку коренным образом изменить свое поведение и свое отношение к малышу.
При перестройке эмоционального опыта детей с негативным отношением к сверстникам, в основе которого лежат их социальная пассивность, отсутствие творческого начала в отношениях с людьми, полезно обратиться к играм-драматизациям на темы сказок. В них добро и зло разграничены, даны четкие оценки поступкам героев, определены положительные и отрицательные персонажи. Поэтому в условиях игра на тему сказки ребенку легче войти в роль, создать образ, допустить условность. Ведь создание воображаемой ситуации обязательно требует связи с жизнью и исходными представлениями дошкольника о ней.
Для этих игр можно, например, использовать народные сказки. Сказку «Заячья избушка», сказку «Кот, петух, лиса». Если в первой сказки черты главных героев даны четко и однозначно (лиса - отрицательный персонаж, а петух - спаситель зайца - положительный), то во второй сказке характеристика уже знакомых положительных и отрицательных персонажей, которые взаимодействуют в воображаемой ситуации, несколько иная. Характер персонажей этой сказки сложнее и богаче, чем в предыдущей, поэтому ребенок, опираясь на свой опыт, получает и новый, обогащенный, игровой и эмоциональный опыт в воспроизведении сюжета сказки.
По мере рассказывания сказки можно заметить, как у детей нарастает интерес к персонажам и их жизни. Оживление, смех, тревога свидетельствуют о предвосхищении событий, об эмоциональном отношении к возникающим коллизиям, ожидании благополучного конца.
Одной из форм игры, распространенной в дошкольном возрасте, является игра с правилами. Ее специфика состоит в том, что отношения определяются в ней уже не ролями, а правилами и нормами. Часто ребенок, сам того не замечая, начинает действовать в игре с правилами, особенно в подвижной игре, так, как не умеет ни в реальных условиях, ни в сюжетно-ролевой игре. Следует подчеркнуть, что контакты, возникшие под влиянием игра с правилами, не исчезают с окончанием действий.
При проведении подвижных сюжетных игр с правилами можно создать условия, при которых с очевидностью выступают такие качества ребенка, как решительность или нерешительность, находчивость, смекалка и др.; в этих условиях дети приучаются действовать дружно, сообща.
Игры с правилами предполагают специфические формы общения, отличные от форм общения в сюжетно-ролевых играх. Так, если в сюжетно-ролевых играх каждая роль имеет противоположную по смыслу и действиям форму (мать - дети, врач - пациент, машинист - пассажир и пр.), то в играх с правилами наряду с таким типом отношений (противоположные команды) возникает и другой, очень важный тип отношений - отношения равных внутри команды.
Таким образом, игра с правилами предполагает выход за рамки ролевых отношений к отношениям личностным, развивает у детей коллективистскую направленность, служит фундаментом для развития подлинных человеческих эмоций. Это особенно важно в связи с тем фактом, что возникающие внутри игр с правилами отношения начинают переноситься ими в дальнейшем в реальную жизнь. Игры с правилами способствуют снятию у ребенка имеющихся трудностей эмоционального развития.
ГОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», Россия
ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Одной из приоритетных задачсовременного российского обществаявляется воспитание подрастающего поколения как активныхгражданРоссии.
В наше время ситуация сложилась таким образом, что резкие измененияв политической, социально-экономической структуре нашего государства выдвинули новые требования в системе воспитания подрастающего поколения. Изменения в системе ценностей и отношений людей сказывается на изменениисоциально-психологического климата, как в обществе, так и всемье. Экономические сложности, возникающие у взрослых, неуверенность в завтрашнем дне, бытовая неустроенность, снижение нравственного и морального уровня общества становятся причинами семейных проблем. Неумение справляться со сложнойситуацией, постоянные перепады в настроении, депрессииприводит к эмоциональному сгоранию и различным заболеваниям. Частые колебания настроения отражаются, прежде всего, на детях, которые очень восприимчивы к изменениямэмоционального фона в семье.
Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии детей, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, "читать" эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своихэмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека.
Эмоции (от лат. emovere – волновать, возбуждать) – психофизиологические комплексы процессов и состояний индивида, т.е. под эмоциями принято рассматривать реакцию человека на какой-либо внешний раздражитель и как следствие в организме автоматически и экстренно происходят процессы повышения или понижения готовности к действию, а также усиления, ослабления, прекращения и даже нарушения текущей деятельности, Сопровождая практически любые проявления активности субъекта, эмоции служат одним из главных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей. Человек воспринимает предметы и явления окружающего мира, он всегда как-то относится к ним, реагирует на них. Какие-то события вызывают радость, гнев, страх, неудовольствие. У каждого человека эта реакция выражается в различных внешних проявлениях. Человек или бледнеет (испуг), краснеет испытывая стыд, смущение, у него может участится дыхание, сердцебиение. Что сопровождается разнообразными изменениями в деятельности внутренних органов, нервных процессов гормональных механизмов. Эмоции не могут возникать сами по себе. Источником эмоций выступает объективная действительность, окружающая Среда и потребности человека, то, что связано с удовлетворением потребностей человека: органических, физических, коммуникативных - вызывает у человека положительные эмоции (радость, смех и т.д.). И то, что связанно с обретенными действиями вызывает отрицательные эмоции (гнев, грусть, слезы и т.д.).
Не смотря на то, что эмоциональное общениев большей степени является ведущим видом деятельностив младенческом возрасте, оно все же присутствует вразвитие ребенка дошкольного и младшего школьного возраста.
Дошкольное детство - первый период психического развития ребенка и поэтому самый ответственный. В это время закладываются основы всех психических свойств и качеств личности, познавательных процессов и видов деятельности. Именно в этом возрасте взрослый находится с ребенком в самых близких отношениях, принимает в его развитии самое деятельное участие. Поэтому положительное эмоциональное самочувствие детей в семье и дошкольном учреждении относится к числу важнейших условий развития личности.
Высокая эмоциональность ребенка, которая окрашивает его психическую жизнь и практический опыт, составляет характерную особенность дошкольного детства ,. Внутренним, субъективным отношением ребенка к миру, к людям, к самому факту собственного существования является эмоциональное мироощущение . В одних случаях – это радость, полнота жизни, согласие с миром и самим собой, отсутствие аффективности и уходов в себя; в других – чрезмерная напряженность взаимодействия, состояние подавленности, сниженное настроение или, наоборот, выраженная агрессия.
Все эти эмоции и чувства ребенок переживает в игре. Вступая в игре в реальные отношения со своими партнерами, он проявляет присущие ему личностные качества и обнажает эмоциональные переживания. Игра является ведущим видомдеятельности дошкольного возраста – деятельность, эмоционально насыщенная, требующаяот ребенка определенного настроя и вдохновения. В игре, с одной стороны, обнаруживаются уже сложившиеся у детей способы и привычки эмоционального реагирования, с другой, формируются новые качества поведения ребенка, развивается и обогащается его эмоциональный опыт.
Жизненный эмоциональный опыт ребенка может иметь как позитивную, так и негативную окрашенность. Современное научные данные показывают, что результат положительно-направленного детского опыта: доверие к миру, открытость, готовность к сотрудничеству обеспечивает основу для позитивной самореализации растущей личности ,. Для психического здоровья детей необходима сбалансированность положительных и отрицательных эмоций, обеспечивающая поддержание душевного равновесия и жизнеутверждающего поведения ,. Нарушение эмоционального баланса способствует возникновению эмоциональных расстройств, приводящих к отклонению в развитии личности ребенка, к нарушению у него социальных контактов.
На наш взгляд, развитие у детей эмоциональной сферы – очень тонкий процесс. В основе этого процесса лежит умение управлять своими эмоциями. Где речь идет не оподавлении и искорениэмоций и чувств, а надлежащим образом направлении их. Эмоции не поддаются произвольному формированию, а возникают, живут и умирают в зависимости от изменяющихся в процессе деятельности человека его отношений к окружающему.
Как зарубежные, так и наши психологи большое значение в развитии эмоциональной сферы придают сказке, позволяющей взрастить в юной душе того Взрослого, без становления которого немыслима подлинная зрелость.
Дети дошкольного возраста проявляют большой интерес к образцам поведения. Ребенок,слушая сказку, обязательно старается выяснить, кто хороший, а кто плохой, не терпит в этом отношении никакой неопределенности и нередко пытается с этой точки зрения оценивать даже неодушевленные предметы. Прослушав сказку «Снежная королева», ребенок четырех лет говорит: "Герда хорошая, она братиканашла и спасла, а Снежная королеваплохая, она его забрала".
Известный американский психоаналитик Бруно Беттельхейм в предисловии своей книги «Психоанализ волшебной сказки», замечает: «Ничто из всей детской литературы (за очень редкими исключениями) не обогащают и не удовлетворяют детей в такой степени, как волшебные сказки». Ведь волшебные сказки «притягивают внимание», «возбуждают любопытство», стимулируя при этом воображение. А значит, такая литература помогает ребенку «развивать свои умственные способности и лучше разбираться в собственных эмоциях», а также «навести порядок в своем внутреннем доме».
Сказки позволяют понять на примере, что у его психологических затруднений имеются временные или постоянные решения. Любой персонаж из сказок Х. К. Андерсена, братьев Гримм, Шарля Перро, П.П. Бажовапредлагает ему такие решения, которые малыш способен понять. Здесь ключевая роль отводится взрослому, способному направить, помочь в разъяснении той или иной ситуации.
Однажды А.С. Пушкин, вспоминая о своем детстве, сказал, что подрастал в детстве, «не зная горестей и бед» и этим обязан своей нянеАрине Родионовне Яковлевой. В стихах Пушкина появляется «голубка дряхлая моя», чье «чудное преданье» навсегда запало в душу и, преображением гигантской работой гения, не раз сверкнуло в творчестве. И сказки, и «Борис Годунов», и «Дубровский», и «Евгений Онегин» хранят, пусть порой едва уловимые, следы этой удивительной дружбы поэта с неграмотной няней, сообщавшей ему сказания старины.
В исследованиях многих ученых (М.И. Лисина,Д.Б. Эльконин, Р. Берес и др.) показано, что физический и эмоциональный контакт с родителями является важнейшим условием и источником развития ребенка, а недостаток и нарушение общения препятствуют нормальному психофизическому развитию, и еще больше усугубляют нарушенияу аномальных детей. Психологическая уравновешенность ребенка зависит главным образом от близости его с родителями. На протяжении всего детства именно родители оказывают на ребенка наиболее сильное влияние. Самый верный способ создать наилучшие отношения со своими детьми – контролировать себя, а не винить детей. Характер отношений с ребенком проявляется во всем, что бы не делали для него родители. Все, чему он учится с помощью родителей, помогает ему составить представление о своих родителях. Наиболее полезное и приятное, что может получить ребенок, - это убеждение, что родители любят его и всегда готовы помочь. На каждом возрастном этапе для успешного развития ребенка необходимо присутствие взрослых людей, самым позитивным будет тот случай, когда в процессе формирования личности будут принимать участие близкие и значимые для него люди - мать и отец.
Следовательно, особенности взаимодействия ребенка с социальным окружением главным образом зависит от опыта, который он приобрел в семье. Семейные конфликты, разные требования к ребенку, непонимание его интересов могут вызвать у него негативные переживания. Неблагоприятными для эмоционального и личностного развития дошкольника являются следующие типы родительского отношения : отвержение, гиперопека, обращение с ребенком по принципу двойной связи, сверхтребовательность, уклонение от общения и др. Среди эмоциональных черт, развивающихся под воздействием таких родительских отношений, отмечается агрессивность, аутоагрессивность, отсутствие способности к эмоциональной децентрации, чувства тревожности, мнительности, эмоциональная неустойчивость в общении с людьми. Тогда как тесные, насыщенные эмоциональные контакты, при которых ребенок является «объектом доброжелательного, но требовательного, оценочного отношения, …формируют у него увереннооптимистические личностные ожидания» .
Рассмотрев многоаспектность эмоционального развития детей, хочется еще раз отметить, чтоэмоции являются «центральным звеном» психической жизни человека, и прежде всего ребенка. Развития эмоций является одним из существенных условий, обеспечивающих эффективность процесса обучения и воспитания. .Именно в этой сфере лежит способность и умение человека неравнодушно смотреть на мир, способность радоваться и огорчаться, понимать и любить - в общем, все то, что может быть названо коротким словом «счастье».
Литература
1. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: Логические схемы. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2002.
2. Калинина Р.Р. В гостях у Золушки.- Псков; ПОИУУ, 1997
3. Костерина Н.В. Психология индивидуальности (эмоции): Текст лекций Ярославль, 1999.
4. Кошелева А.Д. Проблема эмоционального мироощущения ребенка //Психолог в детском саду. 2000. № 2-3.
5. Современный психологический словарь /под ред.Б.Г. Мещрякова, В.П. Зинченко.- СПб, 2006.
6. Степанов С.Бруно Беттельхейм 1903-1990 // Школьный психолог, №1-2006, - С.4-7
7. Социально-эмоциональное развитие ребенка в дошкольном периоде / Материалы международного семинара. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1999.
8. Социальные отношения и эмоциональный мир ребенка. М: Илекса, Ставрополь: Сервисшкола, 2001.
9. Слободчиков И.М.Развитие ребенка. Эмоциональное развитие ребенка.
Организация: Начальная школа - детский сад № 63 «Солнышко»
Населенный пункт: Московская область, г. Пушкино
Дошкольный возраст – время активного вхождения ребёнка в широкий социальный мир, установления разнообразных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, пробуждения гуманных чувств. Главная задача состоит в том, чтобы дать правильное направление эмоциональному развитию ребёнка, пробудить в его душе гуманные чувства, стремление к сотрудничеству и положительному самоутверждению.
Необходимо воспитывать детей с активной жизненной позицией, коммуникативными, активными, любознательными, инициативными . Поэтому проблема эмоционально-личностного развития детей сегодня становится особо актуальной.
Вопросами изучения эмоционально-личностной сферы детей занимались такие ученые, как Е.А. Алябьева, В.Е. Коган, В.В. Ветрова, А.С. Спиваковская, В.Г. Семенов, Н.И. Добина и многие другие.
С точки зрения формирования ребёнка как личности весь дошкольный возраст можно разделить на три части. Первая из них относится к возрасту три-четыре года и преимущественно связана с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает возраст от четырёх до пяти лет и касается нравственной саморегуляции, а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребёнка .
Развитие эмоционально-личностной сферы детей дошкольного возраста должно содержать следующие задачи:
Способствовать развитию самопознания и позитивной Я-концепции детей (осознанию детьми отношения к себе, к собственной внешности, к своим особенностям и способностям);
Учить детей понимать эмоции и чувства других людей и выражать своё настроение и свои эмоции различными способами (вербальными и невербальными);
Способствовать профилактике негативных эмоциональных проявлений;
Развивать творческие способности детей;
Развивать навыки самоконтроля и саморегуляции деятельности, произвольность поведения.
Важным фактором развития ребёнка является дошкольное учреждение и группа детского сада. Данная среда представляет собой первичную социально-психологическую общность, первое «детское общество», в котором складываются и развиваются общение и различные виды деятельности . Происходит овладение новой социальной ролью, формируются отношения со сверстниками - деятельность детей дошкольного возраста приобретает коллективный характер (игры, занятия, труд, развлечения и т.д.), способствующий коммуникативному и интеллектуальному развитию. Исследователи отмечают среди критериев социально-эмоционального развития ребёнка следующие:
- усвоение основных обобщённых закономерностей жизни, развития общества и человека, формирование социальной картины мира и определение собственного места в денной среде (например, ребёнок имеет представление о себе, своем поле, принадлежности других людей к определённому полу; знает о составе семьи, родственных отношениях и взаимосвязях, распределении семейных обязанностей и традициях; об обществе, культурных ценностях и частных ценностях, принятых в группе детского сада и определённом слое общества);
- собственный положительный образ, а также связанное с этим понятие «самоуважение», которое формируется на основе сопоставления своего поведения с этическими эталонами, желанием соответствовать одним образцам и отличаться от других ;
- эмоциональная отзывчивость на состояние близких людей и друзей, реагирование на произведения изобразительного искусства, музыкальные, художественные произведения и мир природы, что проявляется в формировании сопереживания персонажам сказок, историй, рассказов;
- формирование культуры общения и социальных отношений, которые включают знания, умения, навыки и умения строить взаимоотношения с окружающими в соответствии с гуманистическими нормами - общественными регуляторами, а также использовать конструктивные способы коммуникации со сверстниками и взрослыми (ребёнок умеет договариваться, обмениваться предметами, распределять действия при сотрудничестве и др.); в целом всё это ведёт к становлению такой общегрупповой нормы эмоциональных взаимоотношений, как доброжелательность обращений и ответов детей в группе детского сада;
- способность применять самостоятельно усвоенные знания и способы деятельности для решения новых эмоциональных проблем, личностных и социальных задач, поставленных как взрослым, так и самим ребёнком, умение преобразовывать способы решения проблем и предлагать свои варианты через рисунок, постройку, рассказ и др. .
Поскольку вся деятельность дошкольника является эмоционально насыщенной, то всё, во что включается ребёнок - игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д., - должно иметь эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится .
Ещё до того как дошкольник начнёт действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность - эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны значимых взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение .
Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности. Эмоциональный образ становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребёнка .
Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Все желания ребёнка раннего возраста были одинаково сильны. Если разные желания возникали одновременно, ребёнок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора .
В старшем дошкольном возрасте мотивы приобретают разную силу и значимость. Наиболее сильный мотив - поощрение, получение награды. Более слабый - наказание (в общении с детьми это, в первую очередь, исключение из игры), еще слабее - собственное обещание ребёнка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребёнка, не усиленное другими дополнительными мотивами.
В старшем дошкольном возрасте получают дальнейшее развитие мотивы общения, в силу которых ребёнок стремится установить и расширить контакты с окружающими людьми. Успех остаётся сильным стимулом, но многих из них побуждает к деятельности и неуспех. После неудачи дети стараются преодолеть возникшие трудности, добиться нужного результата и не собираются «сдаваться» .
В старшем дошкольном возрасте мотивом межличностного общения становится стремление к признанию и одобрению со стороны окружающих людей. Из данного качества вырастают потребность в достижении успехов, целеустремленность, чувство уверенности в себе, самостоятельность и многие другие.
Другим не менее важным мотивом выступает стремление к самоутверждению. У дошкольников развивается потребность в хорошем к себе отношении со стороны окружающих людей, желание быть понятым и принятым ими.
Развитие личности ребёнка в дошкольном возрасте происходит на основе прямого подражания окружающим людям, особенно значимым взрослым и сверстникам. Подражание сопровождается закреплением наблюдаемых форм поведения первоначально в виде внешних подражательных реакций, а затем - в форме демонстрируемых качеств личности.
Во второй половине дошкольного детства ребёнок приобретает способность оценивать своё поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает .
Для грамотного эмоционально-личностного развития детей дошкольного возраста важно проводить тренинги и семинары-практикумы для родителей и воспитателей, которые помогут решить следующие задачи:
Сформировать эмоциональную перцепцию дошкольников;
Совершенствовать способность детей дошкольного возраста обозначать эмоциональные состояния в речи;
Помогут детям ориентироваться в сфере понимания собственных эмоций, т.е. формировать представления детей о причинах эмоций и их последствиях;
Научить и закрепить навыки социально-приемлемых способов выражения сильных чувств;
Содействовать упрочению позитивных социальных ценностей в детском коллективе;
Воспитывать доброжелательность, отзывчивость, терпимость;
Развивать позитивное представление ребёнка о себе .
При проведении семинаров-практикумов педагоги обучаются приёмам эмоционально-личностного развития детей дошкольного возраста путём проигрывания этюдов, игр, игровых упражнений, которые можно использовать в работе с дошкольниками. К рекомендуемым к использованию в работе с детьми дошкольного возраста методам относятся:
- игры на развитие навыков общения (или социально-ориентированные игры);
- кинезотерапия;
- игры - драматизации;
- незаконченные предложения;
- сочинение историй и сказок;
- рисование, при этом возможно не только изобразительное творчество фломастерами, мелками и карандашами, но также использование раскрасок-обводилок из книги Е.А. Осиповой «Познавательные и развивающие сказки» ;
- знаково-символическое кодирование и декодирование (пиктограммы с изображением эмоций, жесты-знаки, например во время проведения игры «Пойми меня», символы и др.) .
Родители также обучаются практическим приёмам эмоционально-личностного развития детей дошкольного возраста. Данные встречи проводятся либо совместно с детьми, либо присутствуют только родители. На таких встречах с родителями решаются следующие задачи:
- познакомить и эмоционально сблизить участников;
- совершенствовать общение родителей и детей, включая коммуникативные навыки, внедрять формы эффективного общения, в том числе невербального;
- развить навыки согласованных действий всех участников совместной игровой и продуктивной деятельности, связанные с координацией общей и мелкой моторики, речевого дыхания, речи с движением;
- формировать в условиях совместной деятельности эмоционально опосредованное внимание и восприятие, мышление и воображение;
- способствовать пониманию родителями особенностей развития детей;
- воспитывать нравственные качества личности, эмоционально поощрять формирование положительных качеств характера в условиях проявления социальных эмоций участников встречи.
Роль игровой деятельности в данном процессе неоценима. Именно так взрослыми и детьми осваиваются те векторы человеческих взаимоотношений, которые не учитывались ранее или деформировались из-за ряда социально нестабильных или неконструктивно решённых ситуаций общения. Игра даёт возможность сформировать новые смыслы совместной деятельности, в первую очередь - эмоциональное сопереживание, сочувствие, и научиться принимать друг друга со всеми достоинствами и недостатками. При этом осуществляется как эмоциональная («Интересно, что ты чувствуешь?»), так и интеллектуальная («Интересно, что ты думаешь?») децентрация. Всё перечисленное способствует пониманию и принятию родителями внутреннего субъективного мира своего ребёнка и помогает гармонизировать эмоциональные взаимоотношения в семье .
Однако, учитывая, что в нашем детском саду дети с нарушением зрения, то существуют особенности в их эмоционально-личностном развитии. Нарушения зрения значительно сужают сферу чувственного познания, влияют на общие качества эмоций и чувств, их значение для жизнедеятельности . Также нарушение зрения влияет и на формирование личностных качеств человека. Часто дети чувствуют себя обречёнными и бесполезными, а это угнетённое состояние приводит к замедлению интеллектуального и эмоционального роста. Тифлопсихологами подчеркивается, что одна из основных причин развития негативных эмоций и чувств (отсутствие чувства долга, эгоизм, отсутствие чувства нового, чувство враждебности, негативизм) заключается в неадекватном воспитании (гиперопека) и отношений к незрячему ребёнку .
У детей отмечается повышенный личностный уровень тревожности, дети имеют слабо развитую эмоционально-волевую сферу, плохо соотносят эмоцию с выражением мимики, недостаточны компетентны в проявлении эмоций, слабо понимают мимические проявления эмоций других людей.
Особенности эмоциональной сферы детей с нарушением зрения:
1. Представление о жестах находятся на низком уровне. Вследствие снижения остроты зрения они пользуются жестами в случаях уточнения информации, указания направления действия, то есть в качестве вспомогательного средства. Спонтанно, на основе подражания жесты без словесных обозначений усваиваются и используются детьми очень медленно и некачественно, что указывает на возможность и необходимость обучения детей жестам.
2. У детей с нарушением зрения наблюдается бедность мимики. Выражение эмоций и определение их модальностей у таких детей находятся на более низком уровне, чем у нормально видящих сверстников. Это свидетельствует о том, что они имеют малый чувствительный опыт переживания эмоциональных состояний. У них наблюдается амимичность лица, отсутствие ощущений выразительных движений.
3. Дошкольники с нарушенным зрением, плохо ориентируясь в элементах выразительных движений тела и не умея использовать крупную моторику для выражения своего настроения и своих желаний, не обращают внимания на пантомимику других людей. Они видят в движениях и позах лишь практические действия, направленные на выполнение какой-либо деятельности .
Учитывая вышесказанное можно сделать вывод о том, что дети с нарушением зрения являются эмоционально неблагополучными.
Существенной причиной, которая вызывает эмоциональное неблагополучие, являются индивидуальные особенности ребёнка, специфика его внутреннего мира: впечатлительность, восприимчивость, ведущие к возникновению страхов, тревожности и неуверенности в себе .
Развитие эмоционально-личностной сферы производится путём упражнений, игр и этюдов которые составлены для каждого возраста по-разному.
Необходимо объяснять детям, что значат те эмоции, которые они переживают. Необходимо обучать ребёнка смотреть на себя со стороны, а поскольку все дети эгоцентричны, то это крайне важно.
В работе с дошкольниками с нарушением зрения можно использовать следующие игры и упражнения для эмоционально-личностного развития.
Игра «Я радуюсь, когда…»;
Упражнение «Зеркало»;
Игра «Прогони злость»;
Игра «Кубик эмоций»;
Игра «Угадай эмоцию»;
Этюды на выражение эмоциональных состояний;
Игра «Вулкан»;
Игра «Я могу» и др.
(Описание игр, упражнений и этюдов в приложении).
Эмоционально-личностная сфера детей формируется с детства. В этом принимают участие семья, дошкольное учреждение, сверстники и общество в целом. Вот поэтому в наших силах сделать всё для того что бы дети имеющие зрительные нарушения чувствовали себя нужными, желанными и любимыми в нашем мире. Наша задача помочь им развиваться как в интеллектуальной, так и в эмоционально-личностной сфере.
Список используемой литературы:
1. Абурахманов Р.А. История психологии: идеи, концепции, направления. М.: МПСИ, 2008.
2. Биомедицинский журнал - статья 23. Малиновская Н.Д. Статья «Психология развития незрячих и слабовидящих людей», июнь, 2001.
3. Будай Н.Н. Особенности коррекции эмоционально-волевой сферы детей с нарушениями зрения. -Уфа, издательство ИРО РБ, 2012
4. Игнатьева А.В. Эмоциональная сфера детей с нарушениями зрения/А.В. Игнатьева//Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья: Материалы Международной научно-практической конференции (24-25 мая 2012 года, г.Уфа). – Уфа: Издательство ИРО РБ, 2012.
5. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребёнка от рождения до 17 лет. М.: Изд-во УРАО, 1999.
6. Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология: Курс лекций. Ростов-на-Дону: УННИ валеологии РГУ, 2002.
7. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих - учебное пособие. СПб: изд. РГПУ, 1998.
8. Методика физического воспитания и развития ребёнка: учеб. пособие / под ред. Н.Н. Кожуховой, Л.А. Рыжковой, М.М. Борисовой. М.: 2008.
9. Осипова Е.А. Познавательные и развивающие сказки. Раскраски - обводилки. Ч.2. М., 2004
10. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».
11. Социально-эмоциональное развитие дошкольников / под ред. Микляевой Н.В. М., 2013
12. Туревская Е.И. Возрастная психология. Тула, 2002.
13. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. Учебное пособие. М.: Академия, 2001.
14. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков. М., 1961
Приложение
Игра «Я радуюсь, когда…»
Взрослый: «Сейчас я назову по имени одного из вас, брошу ему мячик и попрошу, например, так: «Петя, скажи нам, пожалуйста, когда ты радуешься?». Петя должен будет поймать мячик и сказать: «Я радуюсь, когда….»
Петя рассказывает, когда он радуется, а затем бросает мячик следующему ребёнку и, назвав его по имени, в свою очередь спросит: «(имя ребёнка), скажи нам, пожалуйста, когда ты радуешься?»
Эту игру можно разнообразить, предложив детям рассказать, когда они огорчаются, удивляются, боятся. Такие игры могут рассказать вам о внутреннем мире ребёнка, о его взаимоотношениях как с родителями, так и со сверстниками.
Упражнение «Зеркало»
Взрослый передаёт по кругу зеркало и предлагает каждому ребёнку посмотреть на себя, улыбнуться и сказать: «Здравствуй, это я!»
После выполнения упражнения обращается внимание на то, что, когда человек улыбается, у него уголочки рта направлены вверх, щёки могут так подпереть глазки, что они превращаются в маленькие щелочки.
Некоторые дети изображают подобие улыбки. На них необходимо обратить особое внимание.
Если ребёнок затрудняется с первого раза обратиться к себе, не надо на этом настаивать. В этом случае зеркало лучше сразу передать следующему участнику группы. Такой ребёнок тоже требует особого внимания со стороны взрослых.
Это упражнение можно разнообразить, предложив детям показать грусть, удивление, страх и т.д. Перед выполнением можно показать детям пиктограмму с изображением заданной эмоции, обратив внимание на положение бровей, глаз, рта.
Игра «Прогони злость»
Взрослый: «А сейчас я научу вас некоторым приёмам, которые помогут вам в дальнейшем прогонять свою злость. Возьмите по газете и представьте, что вы на кого-то очень злитесь (делает паузу). А теперь скомкайте газету с силой и бросьте её в сторону».
Дети выполняют задание, а воспитатель следит за тем, чтобы они как можно естественнее представили свою злость, комкая газету. Дети не должны кидать комки друг в друга. Эта игра поможет агрессивным детям в дальнейшем снимать напряжение.
Игра «Угадай эмоцию»
На столе лежат пиктограммы различных эмоций. Каждый ребёнок берёт себе карточку, не показывая её остальным. После этого дети по очереди пытаются показать эмоции, нарисованные на карточках. Зрители должны угадать, какую эмоцию им показывают и объяснить, как они определили, что это за эмоция. Воспитатель следит за тем, чтобы в игре участвовали все дети. Эта игра поможет определить, насколько дети умеют правильно выражать свои эмоции и "видеть" эмоции других людей.
Баба-Яга (этюд на выражение гнева)
Баба-Яга поймала Алёнушку, велела ей затопить печку, чтобы потом съесть девочку, а сама уснула. Проснулась, а Алёнушки и нет - сбежала. Рассердилась Баба-Яга, что без ужина осталась. Бегает по избе, ногами топает, кулаками размахивает.
Фокус (этюд на выражение удивления)
Мальчик очень удивился: он увидел, как фокусник посадил в пустой чемодан кошку и закрыл его, а когда открыл чемодан, кошки там не было. Из чемодана выпрыгнула собака.
Лисичка подслушивает (этюд на выражение интереса)
Лисичка стоит у окна избушки, в которой живут котик с петушком, и подслушивает, о чём они говорят.
Соленый чай (этюд на выражение отвращения)
Мальчик во время еды смотрел телевизор. Он налил в чашку чая и не глядя, по ошибке вместо сахара насыпал две ложки соли. Помешал и сделал первый глоток. До чего же противный вкус!
Новая девочка (этюд на выражение презрения)
В группу пришла новая девочка. Она была в нарядном платье, в руках держала красивую куклу, а на голове у неё был завязан большой бант. Она считала себя самой красивой, а остальных детей - недостойными её внимания. Она смотрела на всех свысока, презрительно поджав губы...
Психологическая игра «Вулкан» для детей от четырех лет.
«Вулкан» способствует выбросу отрицательных эмоций и улучшению общения со сверстниками.
Эта игра - для группы детей. Дети встают в круг и берутся за руки.
Один из детей будет вулканом. Он выходит в центр круга, садится на корточки и притворяется спящим. Какое-то время он сидит тихо–тихо, а все остальные ждут, когда вулкан проснется.
Затем вулкан начинает просыпаться. Сначала он начинает тихонечко гудеть, постепенно вставать с корточек и прибавлять громкость гудения. Остальные дети ему помогают и тоже гудят. Чем выше встает ребёнок, тем громче он гудит, а выпрямившись полностью, резко подскакивает и выбрасывает руки вверх. Распрямившись, вулкан может сделать несколько прыжков, пока не выбросит все ненужное, что в нём накопилось.
После того, как вулкан выбросил все негативное, он начинает затухать, снова садится на корточки и засыпает. Потом спокойно встает и возвращается в круг. Когда ребёнок занял свое место в круге, он рассказывает, что негативного и плохого он выбросил. Например: «Я выбросил обиду на Серёжу. Он сегодня не поделился со мной игрушкой». Лучше всего, если первым вулканом будет взрослый.
Психологическая игра «Я могу» для детей от 5 лет.
В игру можно играть как группой, так и с одним ребёнком.
Для игры понадобится мячик.
Я могу хорошо…
Нужно, поймав мячик, громко сказать: «Я могу хорошо…» и назвать то, что хорошо получается. Обычно, дети называют: рисовать, лепить, вырезать, клеить, плавать и т.д. Главное, уверенность ребёнка, что он может это делать.
Ведущий также участвует и подсказывает идеи, задавая направление: «Я могу ставить посуду на полку».
Когда игра идёт в группе, ребёнок, слушая других детей, примеряет на себя их умения, и для застенчивого ребёнка – это палочка-выручалочка. Он из большого количества ответов может выбрать тот, который ему подходит.
Чем больше «Я могу» скажет ребёнок, тем интереснее ему будет играть и тем больше гордости он за себя испытывает, ведь он так много может. Такая игра способствует развитию самоуважения.
Министерство образования Российской Федерации
Забайкальский государственный педагогический университет им. Н.Г.Чернышевского
Социально-психологический факультет
Кафедра экспериментальной и теоретической психологии
Выпускная квалификационная работа
Тема: Эмоциональное и личностное развитие дошкольника
студента 5 курса заочного отделения
специальность педагог-психолог
Чита - 2009 г.
План
Введение
I. Эмоциональное и личностное развитие дошкольника
1.1 Развитие представлений об эмоциях и их роль в формировании личности
2 Возрастные особенности дошкольников
3 Проблема развития ребенка в неполной семье
II. Исследование проблемы эмоционального и личностного развития у дошкольников в полных и неполных семьях
2.1 Организация и проведение исследования
2 Методы и методики исследования
3 Полученные результаты и выводы
Заключение
Список литературы
ПриложениЯ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы:
Возросший в последнее время интерес к изучению эмоционально-личностной сферы детей дошкольного возраста во многом обуславливается тем, что лишь выяснение закономерностей эмоционального развития дает возможность формирования социальных эмоций, закладывающих основы нравственного развития ребенка, его личности.
Понимание этих вопросов имеет важное значение для дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса в детских садах и школах.
Использовав опыт, накопленный в мировой психологии, и опираясь на результаты своих собственных теоретических и экспериментальных исследований, советские психологи А.В.Запорожец (изучение эмоций у дошкольников), К.Левина (коррекция негативных эмоциональных состояний), А.Д.Захаров, В.И.Гарбузов (эмоциональные нарушения у детей в дошкольном возрасте) установили ряд важных положений относительно роли эмоций в развитии личности ребенка. Семья является важным фактором в этом положении.
На мой взгляд, решению проблем, возникших в результате нарушенных отношений в семье, в отечественной литературе уделено недостаточно внимания. Исключение составляют отдельные работы - А.И.Захарова, В.И.Гарбузова, Э.Г.Эйдемиллера.
Проблема эмоционального развития дошкольника принадлежит к числу наиболее важных в детской психологии и педагогике. Вместе с тем эта проблема считается до сих пор недостаточно разработанной.
Обширные исследования, посвященные эмоциональному и личностному развитию, создают основания для дальнейшего понимания этой проблемы.
Цель исследования: Исследование влияния воспитания ребенка в неполной семье на эмоциональное и личностное развитие ребенка.
Объектом исследования является эмоциональная сфера детей.
Предметом исследования является эмоциональное и личностное развитие дошкольника.
Гипотеза исследований:
Известно, что неполная семья влияет на особенности личностного развития ребенка: его эмоциональном самочувствии, самооценке, отношение к окружающим людям.
Мы предполагаем, что воспитание в неполной семье будет оказывать более негативное влияние на эмоционально-личностное развитие мальчиков, чем девочек.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были определены следующие задачи:
Провести теоретический анализ доступной литературы. Обобщить, систематизировать теоретические данные по проблеме эмоционального и личностного развития у дошкольников.
Определить и выявить изменение в эмоционально-аффективной среде.
Изучить самооценку и личность дошкольника, ее ощущения и переживания в данный момент времени.
Обобщить результаты обследования.
Труды отечественных психологов А.Ф.Лазурского и Г.Я.Трошина, Я.З.Неверовича, А.В.Запорожца, в которых показано, что существуют глубокие взаимосвязи между появлением личностных новообразований и особенностями эмоциональной сферы.
Комплекс методов исследования представлен следующими группами:
анализ и обобщение психических и педагогических источников по проблеме исследования с использованием принципов психологической науки, прежде всего принципов системности и развития;
для выявления положения ребенка в семье, его переживаний, связанных с семейными отношениями; тест «Рисунок семьи» В.Хьюлса;
для диагностики отношения ребенка к окружающим методика «Я в детском саду»;
для изучения личности дошкольника, ее ощущений и переживаний в данный момент - тест Люшера;
для определения самооценки ребенка - дошкольника - методика «Какой Я».
Научная новизна исследований: тщательно изучая, обобщая теоретические данные по проблеме эмоционального и личностного развития дошкольника, мы пытались сопоставить полные и неполные семьи для выявления закономерностей эмоционального развития ребенка.
Практическая значимость: полученные данные могут использоваться психологами и воспитателями в работе с детьми и их родителями.
Эмпирическая база исследования: в эксперименте участвовали дошкольники подготовительной группы ДОУ «Родничек», п.г.т. Новокручининский, в количестве 50 человек (25 детей из полной семьи и 25 детей из неполной семьи).
Глава I. ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ И ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКА
.1 Развитие представлений об эмоциях и их роль в формировании личности
Эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые «чистые» эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями.
У человека главная функция эмоций состоит в том, что благодаря эмоциям мы лучше понимаем друг друга и лучше преднастраиваться на совместную деятельность и общение. Замечательным, например, является тот факт, что люди, принадлежащие к разным культурам, способны безошибочно воспринимать и оценивать выражения человеческого лица, определять по нему такие эмоциональные состояния, как радость, гнев, печаль, страх, отвращение, удивление. Это, в частности, относится и к тем народам, которые вообще никогда не находились в контактах друг с другом.
Данный факт не только убедительно доказывает врожденный характер основных эмоций и их экспрессии на лице, но и наличие генотипически обусловленной способности к их пониманию у живых существ. Это относится к общению живых существ не только одного вида друг с другом, но и разных видов между собой. Хорошо известно, что высшие животные и человек способны по выражению лица воспринимать и оценивать эмоциональные состояния друг друга.
Врожденными являются далеко не все эмоционально-экспрессивные выражения. Некоторые из них, как было установлено, приобретаются прижизненно в результате обучения и воспитания.
Эмоционально-выразительные движения человека - мимика, жесты, пантомимика - выполняют функцию общения, то есть сообщения человеку информации о состоянии говорящего и его отношении к тому, что в данный момент происходит, а также функцию воздействия - оказания определенного влияния на того, кто является субъектом восприятия эмоционально-выразительных движений.
У высших животных, и особенно у человека, выразительные движения стали тонко дифференцированным языком, с помощью которого живые существа обмениваются информацией о своих состояниях и о том, что происходит вокруг. Это - экспрессивная и коммуникативная функции эмоций. Они же являются важнейшим фактором регуляции процессов познания.
Эмоции выступают как внутренний язык, как система сигналов, посредством которой субъект узнает о потребностях значимости происходящего. Особенность эмоций состоит в том, что они непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающей этим мотивам деятельности. Эмоции в деятельности человека выполняют функцию оценки ее хода и результатов. Они организуют деятельность, стимулируя и направляя ее.
Основные эмоциональные состояния, которые испытывает человек, делится на собственно эмоции, чувства и аффекты. Эмоции и чувства выражают смысл ситуации для человека с точки зрения актуальной в данный момент потребности, значение для ее удовлетворения предстоящего действия или деятельности. Эмоции могут вызываться как реальными, так и воображаемыми ситуациями. Они, как и чувства, воспринимаются человеком в качестве его собственных внутренних переживаний, передаются другим людям, сопереживаются.
Эмоции и чувства - личностные образования. Они характеризуют человека социально-психологически.
Эмоции обычно следуют за актуализацией мотива и до рациональной оценки адекватности ему деятельности субъекта. Они есть непосредственное отражение, переживание сложившихся отношений, а не их рефлексия. Эмоции способны предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили, и возникают в связи с представлениями о пережитых ранее или воображаемых ситуациях.
Чувства же носят предметный характер, связываются с представлением или идеей о некотором объекте. Другая особенность чувств, состоит в том, что они совершенствуются и, развиваясь, образуют ряд уровней, начиная от непосредственных чувств и кончая высшими чувствами, относящимися к духовным ценностям и идеалам.
Аффекты - это особо выраженные эмоциональные состояния, сопровождаемые видимыми изменениями в поведении человека, который их испытывает.
Один из наиболее распространенных в наши дни видов аффектов является стресс. Он представляет собой состояние чрезмерно сильного и длительного психологического напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку.
Страсть - еще один вид сложных, качественно своеобразных и встречающихся только у человека эмоциональных состояний. Страсть представляет собой сплав эмоций, мотивов и чувств, сконцентрированных вокруг определенного вида деятельности или предмета. Объектом страсти может стать человек.
Психологические теории эмоций
Чисто психологических теорий эмоций, не затрагивающих физиологические и другие связанные с ними вопросы, на самом деле не существуют, а идеи, взятые из разных областей научных исследований, в теориях эмоций обычно сосуществуют. Это не случайно, так как эмоцию как психологическое явление трудно определить от процессов, происходящих в организме, и нередко психологические и физиологические характеристики эмоциональных состояний не просто сопровождают друг друга, но служат друг для друга объяснением. Кроме того, ряд теоретических вопросов, например вопрос о классификации и основных параметрах эмоциональных состояний, не может быть решен без обращения к физиологическим коррелятам эмоций.
Многочисленными физиологическими изменениями в организме сопровождается всякое эмоциональное состояние. На протяжении истории развития данной области психологических знаний не раз предпринимались попытки связать физиологические изменений в организме с теми или иными эмоциями и показать, что комплексы органических признаков, сопровождающие различные эмоциональные процессы, действительно различны.
В 1872 г. Ч.Дарвин опубликовал книгу «Выражение эмоций у человека и животных», которая явилась поворотным пунктом в понимании связи биологических и психологических явлений, в частности, организма и эмоций. В ней было доказано, что эволюционный принцип применим не только к биофизическому, но и психолого-поведенческому развитию живого, что между поведением животного и человека непроходимой пропасти не существует. Дарвин показал, что во внешнем выражении разных эмоциональных состояний, в экспрессивно-телесных движениях много общего у антропоидов и слепорожденных детей. Эти наблюдения легли в основу теории эмоций, которая получила название эволюционной. Эмоции согласно этой теории появились в процессе эволюции живых существ как жизненно важные приспособительные механизмы, способствующие адаптации организма к условиям и ситуациям его жизни. Телесные изменения, в частности, связанные с соответствующими эмоциями движения, по Дарвину, есть не что иное, как рудименты реальных приспособительных реакций организма.
Идеи Ч.Дарвина были восприняты и развиты в другой теории, получившей в психологии широкую известность. Ее авторами явились У.Джемс и К.Ланге. Джемс считал, что определенные физические состояния характерны для разных эмоций - любопытства, восторга, страха, гнева и волнения. Соответствующие телесные изменения были названы органические изменения по теории Джемса-Ланге являются первопричинами эмоций. Отражаясь в голове человека через систему обратных связей, они порождают эмоциональное переживание соответствующей модальности. Сначала под действием внешних стимулов происходят характерные для эмоций изменения в организме и только затем - как их следствие - возникает сама эмоция.
Альтернативную точку зрения на соотношение органических и эмоциональных процессов предложил У.Кеннон. Он одним из первых отметил тот факт, что телесные изменения, наблюдаемые при возникновении разных эмоциональных состояний, весьма похожи друг на друга и по разнообразию недостаточны для этого, чтобы вполне удовлетворительно объяснить качественные различия в высших эмоциональных переживаниях человека. Внутренние органы, с изменениями состояний которых Джемс и Ланге связывали возникновение эмоциональных состояний, кроме того, представляют собой довольно малочувствительные структуры, которые очень медленно приходят в состояние возбуждения. Эмоции же обычно возникают и развиваются довольно быстро.
Самым сильным контраргументом Кеннона к теории Джемса-Ланге оказался следующий: искусственно вызываемое прекращение поступления органических сигналов в головной мозг не предотвращает возникновение эмоций.
Положения Кеннона были развиты П.Бардом, который показал, что на самом деле и телесные изменения, и эмоциональные переживания, связанные с ними, возникают почти одновременно.
В более поздних исследованиях обнаружилось, что из всех структур головного мозга собственно с эмоциями более всего функционально связан даже не сам таламус, а гипоталамус и центральные части лимбической системы. В экспериментах, проведенных на животных, было установлено, что электрическими воздействиями на эти структуры можно управлять эмоциональными состояниями, такими, как гнев, страх.
Психоорганическая теория эмоций получила дальнейшее развитие под влиянием электрофизиологических исследований мозга. На ее базе возникла активационная теория Линдсея-Хебба. Согласно этой теории эмоциональные состояния определяются влиянием ретикулярной формации нижней части ствола головного мозга. Эмоции возникают вследствие нарушения и восстановления равновесия в соответствующих структурах центральной нервной системы. Активационная теория базируется на следующих основных положениях:
Электроэнцефалографическая картина работы мозга, возникающая при эмоциях, является выражением так называемого «комплекса активации», связанного с деятельностью ретикулярной формации.
Работа ретикулярной формации определяет многие динамические параметры эмоциональных состояний: их силу, продолжительность, изменчивость и ряд других.
Вслед за теориями, объясняющими взаимосвязь эмоциональных и органических процессов, появились теории, описывающие влияние эмоций на психику и поведение человека. Эмоции, как оказалось, регулируют деятельность, обнаруживая вполне определенное на нее влияние в зависимости от характера и интенсивности эмоционального переживания.
Д.О.Хеббу удалось экспериментальным путем получить кривую, выражающую зависимость между уровнем эмоционального возбуждения человека и успешностью его практической деятельности.
Представленная на этом рисунке кривая показывает, что между эмоциональным возбуждением и эффективностью деятельности человека существует криволинейная, «колоколообразная» зависимость. Для достижения наивысшего результата в деятельности нежелательны как слишком слабые, так и очень сильные эмоциональные возбуждения. Для каждого человека имеется оптимум эмоциональной возбудимости, обеспечивающий максимум эффективности в работе. Оптимальный уровень эмоционального возбуждения, в свою очередь, зависит от многих факторов, от особенностей выполняемой деятельности, от условий, в которых она протекает, от индивидуальности включенного в нее человека и от многого другого. Слишком слабая эмоциональная возбужденность не обеспечивает должной мотивации деятельности, а слишком сильная разрушает ее, дезорганизует и делает практически неуправляемой.
У человека в динамике эмоциональных процессов и состояний не меньшую роль, чем органические и физические воздействия, играют когнитивно-психологические факторы. В связи с этим были предложены новые концепции, объясняющие эмоции у человека динамическими особенностями когнитивных процессов.
Одной из первых подобных теорий явилась теория когнитивного диссонанса Л.Фестингера. Согласно ей положительное эмоциональное переживание возникает у человека тогда, когда его ожидания подтверждаются, а когнитивные представления воплощаются в жизнь, то есть когда реальные результаты деятельности соответствуют намеченным, согласуются с ними, или, что то же самое, находятся в консонансе. Отрицательные эмоции возникают и усиливаются в тех случаях, когда между ожидаемыми и действительными результатами деятельности имеется расхождение, несоответствие или диссонанс.
Субъективно состояние когнитивного диссонанса обычно переживается человеком как дискомфорт, и он стремится как можно скорее от него избавиться. Выход из состояния когнитивного диссонанса может быть двояким: или изменить когнитивные ожидания и планы таким образом, чтобы они соответствовали реально полученному результату, или попытаться получить новый результат, который бы согласовывался с прежними ожиданиями.
В современной психологии теория когнитивного диссонанса нередко используются для того, чтобы объяснить поступки человека, его действия в различных социальных ситуациях. Эмоции же рассматриваются в качестве основного мотива соответствующих действий и поступков. Лежащим в их основе когнитивным факторам придается детерминации поведения человека гораздо большая роль, чем органическим изменениям.
Доминирующая когнитивистская ориентация современных психологических исследований привела к тому, что в качестве эмоциогенных факторов стали рассматривать также и сознательные оценки, которые человек дает ситуации. Полагают, что такие оценки непосредственно влияют на характер эмоционального переживания.
К тому, что было сказано об условиях и факторах возникновения эмоций и их динамики. У.Джемсом, К.Ланге, У.Кенноном, П.Бардом, Д,Хеббом, Л.Фестингером, свою лепту внес С.Шехтер. Он показал, что немалый вклад в эмоциональные процессы вносят память и мотивация человека. Концепция эмоций, предложенная С.Шехтером, получила название когнитивно-физиологической.
Согласно этой теории на возникшее эмоциональное состояние помимо воспринимаемых стимулов и порождаемых ими телесных изменений оказывают воздействие прошлый опыт человека и оценка им наличной ситуации с точки зрения актуальных для него интересов и потребностей. Косвенным подтверждением справедливости когнитивной теории эмоций является влияние на переживания человека словесных инструкций, а также той дополнительной эмоциогенной информации, которая предназначена для изменения оценки человеком возникшей ситуации.
В одном из экспериментов, направленном на доказательство высказанных положений когнитивной теории эмоций, людям давали в качестве «лекарства» физиологически нейтральный раствор в сопровождении различных инструкций. В данном случае им говорили о том, что данное «лекарство» должно будет вызвать у них состояние эйфории, в другом - состояние гнева. После принятия соответствующего «лекарства» испытуемых через некоторое время, когда оно по инструкции должно было начать действовать, спрашивали, что они ощущают. Оказалось, что те эмоциональные переживания, о которых они рассказывали, соответствовали ожидаемым по данной им инструкции.
Было показано также, что характер и интенсивность эмоциональных переживаний человека в той или иной ситуации зависят от того, как их переживают другие, рядом находящиеся люди. Это значит, что эмоциональные состояния могут передаваться от человека к человеку, причем у человека в отличие от животных качество коммуницируемых эмоциональных переживаний зависят от его личного отношения к тому, кому он сопереживает.
Отечественный физиолог П.В.Симонов попытался в краткой символической форме представить свою совокупность факторов, влияющих на возникновение и характер эмоции. Он предложил для этого следующую формулу:
Э = F (П, (ИН - ИС,….)),
эмоциональный тревожность возрастной дошкольник
Где Э - эмоция, ее сила и качество;
П - величина и специфика актуальной потребности;
(ИН - ИС) - оценка вероятности (возможности) удовлетворения данной потребности на основе врожденного и прижизненного приобретаемого опыта;
ИН - информация о средствах, прогностически необходимых для удовлетворения существующей потребности;
ИС- информация о средствах, которыми располагает человек в данный момент времени.
Согласно формуле, предложенной П.В.Симоновым, сила и качество возникшей у человека эмоции в конечном счете определяются силой потребности и оценкой способности ее удовлетворения в сложившейся ситуации.
Эмоциональные показатели формирования личности
Как известно, наблюдения над эмоциональными особенностями собственного ребенка хотя и удивили Ч.Дарвина, но не слишком изменили его представления об инволюции эмоций в отличие от духовной природы разума. Влияние дарвиновских идей прослеживается до наших дней в представлениях об инволюции эмоциональной жизни как филогенезе, так и в онтогенезе. Так, по мнению В.К.Вилюнаса, эмоции особенно необходимы при отсутствии приобретенного опыта, то есть чем ближе к рождению, тем больше. «В этом случае, - отмечает он, - поведение контролируется производными эмоциями значительно более жестко, вплоть до того, что реакция на ситуацию целиком имеет эмоциональный характер».
Обратимся к экспериментальным данным, касающимся онтогенеза эмоционально сферы. Пионером в этой области стал основатель бихевиоризма Д.Уотсон. Он рассматривал эмоцию как наследственную стереотипную реакцию организма, которую в чистом виде можно найти только на самых ранних стадиях онтогенеза. Д.Уотсон выделяет в качестве базальных биологических реакций страх, ярость и любовь, которые можно полностью выразить в терминах ситуации и реакции на нее. Например, страх выражается в следующих реакциях: 1) внезапная приостановка дыхания; 2) беспорядочное хватание руками; 3) внезапное закрытие век; 4) вытягивание губ, потом плачь; у некоторых детей бегство и прятание. Вызывается же страх следующими стимулами: 1) внезапным лишением опоры; 2) громкими звуками; 3) легким сотрясением в дремотном состоянии; 4) стягиванием одеяла в дремотном состоянии, при засыпании. Подобным же образом описывались и две другие «врожденные эмоции».
Однако дальнейшие исследования опровергли мнение Д.Уотсона. Уже в 1927 году М.Шерман с помощью киносъемки реакции младенца на четыре стимула (падение с небольшой высоты, укол булавкой, ограничение движения головкой, состояние голода) показал такую не дифференцированность этих реакций, что три независимые группы наблюдателей смогли описать конкретную реакцию только на основе знания стимульной ситуации. Практически все реакции новорожденного являются беспорядочными и не поддаются классификации. Голоден ли ребенок, мокрый ли он, затруднены ли его движения - все эти состояния характеризуются диффузным возбуждением, проявляющимся в двигательном оживлении, которое при усилении или продолжительности возбуждения становится конвульсивным: ребенок плачет и кричит.
Американские психологи Р.Спитц и К.Вуф показали постепенность развития улыбки в онтогенезе не только в плане большой экспрессии, но и в плане развития избирательности и опосредованности. Так, выделяясь из ситуационного и интонационного контекста, слово еще долгое время неотделимо от индивидуального специфического тембра и других паралингвистических составляющих. В то же время уже во втором полугодии голос матери, воспроизводимый магнитофоном, не вызывает, как раньше, улыбку ребенка.
Классические исследования В.Штерна и К.Бюлера обнаружили специфическую динамику эмоциональной сферы в раннем детстве. Было выделено три основных свойства эмоционального процесса на самых ранних этапах развития ребенка: 1) сила, связанная с немедленным и непосредственным реагированием организма на неудовлетворение (или удовлетворение) витальных потребностей; 2) кратковременность реакций; 3) парадоксальный и неопределенный характер эмоционального реагирования, т.е. своеобразная «эмоциональная неоднозначность».
В отечественной психологии накоплены данные, позволяющие рассматривать развитие эмоциональной сферы в контексте процесса формирования личности. От работ А.Ф.Лазурского и Г.Я.Трошина до работ современных исследователей мы можем проследить достаточно глубокие взаимосвязи между появлением личностных новообразований и особенностями эмоциональной сферы.
Так, А.В.Запорожец и Я.З.Неверович показали, что при переходе от раннего к дошкольному возрасту по мере возникновения простейших видов продуктивной деятельности (полезной не только для самого ребенка, но и для окружающих детей и взрослых) происходят изменения эмоциональных процессов, осуществляющих регуляцию такой деятельности.
Авторы подчеркивают, что именно «по мере того, как побудительная сила формирующихся у детей социальных мотивов возрастает, происходит переход от относительно примитивной, «запаздывающей» в более совершенной, «опережающей» эмоциональной коррекции действий». Такое предвосхищение, соответствующее более общему свойству эмоций - пространственно-временному смещению, позволяет не только заранее представить, но и буквально пережить возможные последствия предпринимаемых действий как для себя, так и для окружающих. В результате этого уже дошкольник может резко активизировать свои действия в случае несомненной социальной полезности его деятельности, эмоционально представленной им в форме негативных или позитивных ее последствий.
Формирование чувства можно представить как более или менее длительное обобщение, своеобразную кристаллизацию сходных по своей субъективной окраске или предмету эмоциональных явлений. Так, первое чувство симпатии к ближайшему взрослому возникает на основе длительного накопления удовлетворяющих ребенка (а значит и приятных) актов ситуативно-личностного общения. Понятно, что такое чувство может возникнуть только по отношению к человеку, достаточно регулярно общающемуся с ребенком. Причем именно общение, а не просто удовлетворение витальных потребностей является наилучшим условием возникновения положительных эмоций. Об этом свидетельствует и факт ранней и повышенной чувствительности младенцев к словесным воздействиям уже в первом полугодии жизни.
По мере развития первичной симпатии у ребенка возникает и синтония как способность откликаться на эмоциональные состояния другого человека (прежде всего, «близкого», симпатичного). Синтония, в свою очередь, является основой сопереживания как способности «присваивать» основные свойства эмоционального состояния другого человека и вчувствоваться в его жизненную ситуацию. Как было отмечено выше, способность к сопереживанию (или сочувствию) становится основой просоциальной мотивации уже в дошкольном возрасте. В исследованиях А.В.Запорожца и его сотрудников вполне убедительно было показано, что эта способность может возникнуть только при условии эмоционального предвосхищения, т.е. способности ребенка как бы пережить последствия своих будущих действий для значимых окружающих и необходимый характер этих действий.
На мой взгляд, основанием для «эмоциональной диагностики» является логика последовательного усложнения функций и механизма эмоциональных явлений в онтогенезе психики. Так, уже к концу первого года жизни появляется синтония как «заражение» соответствующим эмоциональным состоянием в непосредственном взаимодействии. Латентный период «заражения», его длительность и интенсивность могут быть использованы в качестве основных параметров развития синтонии. Именно в форме синтонии проявляются и первые весьма неустойчивые симпатии, которые складываются на основе насыщенности и частоты ситуативно-личностного общения. Конечно, появление инициативных актов в общении ребенка со взрослыми выступает не только более универсальным показателем возникающих эмоциональных отношений, но и основой преобразования такого пассивного эмоционального механизма, каким все-таки является синтония.
Гораздо реже можно говорить о возникновении антипатии не только на первом, но и на втором году жизни. В случае антипатии практически выпадает механизм синтонии и показателем становится инициативный «уход» от общения с неприятным лицом (отползание, отворачивание и т.п.) и плач как недифференцированный показатель нарушения «эмоционального комфорта».
Под «эмоциональным комфортом» мы будем понимать оптимальный для данного индивида уровень удовлетворения потребности в эмоциональном контакте. Не только недостаток, но и избыток тепла и ласки лишает ребенка возможности самостоятельно ориентироваться в направленности и характере эмоциональных отношений окружающих взрослых и в своих экстремальных формах может приводить к страху перед общением. Многочисленные данные свидетельствуют также о том, что «холодные», неустойчивые и поверхностные контакты, типичные для всевозможных домов ребенка, не обеспечивают достаточного эмоционального комфорта. Дети в этих домах лишены столь нужного им тепла и личного интереса, что существенно ограничивает развитие синтонии и более сложных эмоциональных механизмов.
Уже во втором полугодии происходят изменения эмоциональных явлений как по предметной отнесенности - выделяются уже не только сам человек и его состояние, но и способы его деятельности, и предметы как средства, так и в динамическом плане - происходит смещение времени эмоционального включения относительно внешних или внутренних стимулов и другие формы автономизации. Эмоциональное резонирование по типу синтонии уже начинает предваряться ориентировкой в ситуации, что выражается в избирательном и неоднозначном реагировании ребенка на эмоциональный настрой взаимодействующих с ним людей.
Естественно, что к концу первого и на втором году жизни важнейшим условием развития симпатии к другому человеку становится уровень активности этого человека в совместной деятельности. Даже не ориентированные на деятельностный подход исследователи указывают на положительную связь между этим уровнем активности и симпатией. Эмоциональные отношения становятся более дифференцированными и устойчивыми, хотя общение еще сохраняет ситуативный характер. Так, ласка одного и того же симпатичного ребенку человека может в одном случае радоваться, а в другом случае (если, например, отвлекает от приятного занятия) вызывать недовольство и противодействие. Так не менее важно отметить, что это неодобрение по отношению к симпатичному человеку выражается иначе, чем к нейтральному или несимпатичному, хотя часто в силу близкой психологической дистанции имеет парадоксальный характер. В дальнейшем, как известно, кризис трех лет придает оппозиционному поведению ребенка генерализованный характер, стирающий различия между «своими» и «чужими».
Конечно, для нормального развития ребенка в раннем детстве характерна большая выраженность положительной окраски предметных действий, чем выраженность отрицательно-эмоциональной окраски при ограничениях сективности или других негативных санкциях со стороны взрослых. При этом регулярное употребление в процессе воспитания именно таких санкций сдвигает эмоциональные акценты даже не столько в сторону негативного полюса, сколько в сторону индифферентности и пассивности.
Говоря о самых ранних этапах развития речи, исследователи отмечают не только ее синкретизм и диффузность, но и ее специфический «эмоциональный» смысл. Первые осмысленные слова являются или выражением аффекта, или знаком какого-либо желания. Это говорит о конструктивном участии эмоций в порождении важнейшего новообразования раннего детства - речи. Свидетельством тому является и то центральное положение, которое занимает речевая дифференцировка людей и предметов по эмоциональному критерию (деление на «хороших» и «плохих»).
В раннем детстве (и только в нем) мы можем вполне обоснованно относить эмоциональные процессы исключительно к сфере непроизвольной регуляции. «Полевое поведение» и импульсивность ребенка находят свое выражение в эмоциональной динамике - удовольствие от нового предмета «затухает» почти так же быстро, как неудовольствие при ограничении активности. Правда, по сравнению с младенчеством, синтония превращается здесь в активный процесс поиска оптимального сотрудничества со взрослым где ребенок уже определенным образом провоцирует эмоциональный отклик и оценку взрослого.
В раннем детстве эмоционально окрашивается не столько присутствие, сколько соучастие взрослого во внешне предметной деятельности ребенка. Результаты этого соучастия, а также достижения ребенка в овладении предметным миром и фиксируются эмоциями на данном этапе. Важнейшим средством при этом становится речь, оснащенная целым комплексом эмоционального выражения (интонирование, акцентирование, повторение и т.п.). Открытие того, что каждый предмет имеет свое «имя», превращает для ребенка слово в универсальное средство выражения и реализации желаний. Принципиально важно подчеркнуть, что если у младенца эмоциональная окраска имеет диффузный характер, то на втором и особенно на третьем году жизни эмоциональная регуляция приобретает вполне конкретный и ситуативный характер, отражающий результативность предметных действий ребенка. Радость освоения и овладения, сопровождающая затем человека всю жизнь, появляется именно в раннем детстве. В конце этого периода удовольствие от совершенного действия начинает сопровождаться осознанием своего «Я» как первопричины действия.
Борьба за самостоятельность на четвертом году жизни «оснащается» и более сложным механизмом эмоциональной регуляции. Это, прежде всего, эмоциональное предвосхищение предполагаемых результатов чужих, а затем и собственных действий. Одновременно с переходом от «констатации» к «предвосхищению» эмоциональные процессы начинают актуализировать и следы прошлого опыта, т.е. как бы переносить дошкольника не только в будущее, но и в прошлое. Отсюда и возможность появления тех феноменов, которые описываются в обыденном сознании как «стыд» и «чувство вины». Эти явления связаны уже не столько с актуальной ситуацией, сколько при ее посредстве с ситуацией не слишком отдаленного прошлого, где неодобряемый поступок и был совершен.
Синтония в дошкольном детстве теряет свое значение, ибо ребенок уже достаточно независимым от непосредственного влияния ситуации, и само по себе эмоциональное состояние даже близкого человека уже не «заражает» его. Состояние другого человека затрагивает ребенка лишь при условии его активного включения в ситуацию порождения этого состояния, когда он достаточно непосредственно знакомится с причинами этого состояния. Речь идет о появляющейся у дошкольника способности как бы поставить себя в положение другого и пережить его успехи и неудачи как свои. Конечно, эта способность не возникает спонтанно, вне правильно организованного воспитания. Хорошим эталоном такого воспитания могут служить модели экспериментов Я.З.Неверович, А.Д.Кошелевой и Л.П.Стрелковой, в которой изучалась роль сопереживания в формировании просоциальных мотивов и чувств.
Приведем две модели этих исследований. «Дежурство в младшей группе» позволяло изучить выполнение дошкольниками обязанностей дежурных при трех формах постановки задачи: 1) формальное описание обязанностей; 2) описание, дополненное указанием на значением последствий деятельности дежурного для малышей; 3) драматизированное представление этих последствий. Согласно гипотезе авторов, возможность эмоционального предвосхищения испытуемым положения малыша при хорошем (или соответственно плохом) исполнении обязанностей дежурного улучшает исполнение этих обязанностей. Результаты подтвердили гипотезу, показав резкую интенсификацию деятельности испытуемых - дежурных именно после драматизации возможных последствий. Во второй модели изучалось влияние сказочной драматизации на предпочтение внешне непривлекательной, но хорошей (по сюжету разыгрываемой сказки) Босоножки при сравнении ее с красивой, но эгоистичной и жестокой Кутафьей. Если до чтения сказки все испытуемые выбирали более красивую куклу, то после прослушивания и просмотра соответствующего спектакля с участием этих кукол многие дошкольники начали оказывать предпочтение некрасивой Босоножке (а мальчики - аналогичной кукле - некрасивому Ивану Босому). И особенно значительный эффект в формировании симпатии к некрасивой кукле достигался в игре - драматизации, где испытуемые принимали роль положительного или отрицательного персонажа сказки.
Эти исследования позволили А.В.Запорожцу сделать весьма важный вывод: «Формирующаяся у ребенка под влиянием опыта общения и коллективной деятельности способность сочувствовать другим людям, переживать чужие радости и печали как свои собственные приводит, фигурально выражаясь, к аффективной децентрации, которая как бы предваряет возникновение децентрации интеллектуальной».
Термин «аффективная», или, точнее, «эмоциональная децентрация», позволяет зафиксировать важнейший исходный момент сопереживания и сочувствия - идеальную постановку себя в позицию другого, протекающую первично в непроизвольной форме. Сначала такая постановка протекает в форме предвосхищения желаний близких людей, что уже можно, на наш взгляд, рассматривать как эмоциональную децентрацию. Так, ничем внешне не регламентированное «преподнесение» домашних тапок вернувшемуся в работы отцу нельзя рассматривать ни как результат научения, ни как следование усвоенным нормам. Скорее всего, эмоциональная децентрация является опосредствованным продуктом общения дошкольника со взрослыми.
В то же время в дошкольном возрасте эмоции участвуют в подчинении непосредственных желаний игровым ограничениям. ребенок с удовольствием ограничивает себя даже в самой любимой форме активности - активности в движении, если согласно правилу игры необходимо замереть. Таким образом, развитие эмоциональной сферы идет «рука об руку» со становлением произвольной регуляции. прежде всего эта произвольность появляется, конечно, в игровой деятельности, но уже на пятом-шестом годах жизни входит и в другие виды деятельности. Правда, если радость ребенка в игре достаточно автономна, то радость от учебных и трудовых действий непосредственно зависит от благоприятной оценки и поощрения со стороны взрослого. Так как чаще всего эта оценка совершается на основании результата, то эмоциональная окраска учебных и трудовых действий дошкольника, как бы сдвинута к их завершению в «констатирует» достигнутые успехи.
В отличие от такой «запаздывающей» включенности в игре эмоции предвосхищают и сопровождают весь ход деятельности независимо от результата. Дошкольник получает удовольствие от самого процесса игры, и сам результата. Дошкольник получает удовольствие от самого процесса игры, и сам результат игры есть не что иное, как более совершенное ее выполнение. Предмет игровой деятельности лежит в ней самой, а следовательно, лучшей наградой участника игры может быть только сама игра. И хотя объективное значение ролевой игры заключается, конечно, в ориентировке и освоении социальных функций и норм поведения, смысл бесконечного повторении игровых действий для ребенка не столько в более совершенном усвоении способа действия, сколько в самом функционировании ребенка. Именно ярко позитивная окраска ролевой игры и тенденция к многократному ее воспроизведению и служат важными показателями развития эмоциональной сферы на данном этапе.
Удовольствие, конечно, дошкольник может получать и от других видов деятельности, а игра может приносить и огорчения (например, при постоянной дискриминации со стороны других участников).
В то же время даже весьма незначительное расширение участия ребенка в игре стирает все обиды. Даже маленькая, неприметная роль в игре обладает для дошкольника приоритетом над другими, неигровыми видами деятельности.
В то же время далеко не случайным выглядит превращение дошкольником любого книжного сюжета или бытового явления в ролевую игру. Чаще всего это превращение инициируется взрослыми в целях вовлечения ребенка в выполнение непривлекательных для него бытовых действий (еда, самообслуживание и т.п.). Можно утверждать, что для дошкольника эмоциональная валентность (коэффициент привлекательности) игровых действий выше валентности любых других неигровых действий.
Формирование личности в дошкольном детстве
Вступая в дошкольный период, ребенок обладает уже способностью к вне ситуативной само регуляции, речью, осознанием себя как субъекта деятельности и полимотивированностью. Игровая деятельность все больше социализируется; хотя двигательные игры сохраняют свое значение на протяжении всего периода, однако и они постепенно насыщаются правилами, приобретая соревновательный характер. Усложнение деятельности предполагает и усложнение эмоциональной регуляции. Достаточно упомянуть такие явления, как сопереживание и эмоциональное предвосхищение».
В качестве специфического феномена эмоциональной регуляции в дошкольном периоде можно отметить «чувство вины», связанное с новым типом самосознания («это Я сделал») и способностью эмоционально возвращаться в прошлое. Конечно, для ребенка это чувство неприятно, и он стремится найти «алиби» или смягчающие обстоятельства. А если уж вину нельзя ослабить, то ребенок старается сократить период пребывания в положении виноватого.
Своеобразное проявление получает и вне ситуативность побуждений ребенка. Это и вопросы по отношению к актуально не представленному содержанию, и ощущение необходимости отсрочить реализацию своего желания (съесть конфету только после обеда), и неожиданное всплывание в памяти запретов и обязанностей. Легко заметить, насколько различается эмоциональная экспрессия ребенка в том случае, когда он вынуждение отложить реализацию своего желания.
Удивительно, конечно, видеть дошкольника, отказывающегося от мороженого до момента окончания производимой им уборки, но это вполне соответствует норме формирования личности в данный период. Ребенок уже начинает гордиться собственной выдержкой, разумеется, предполагая и предвосхищая положительные оценки взрослых.
Следует отметить, что появление полимотивации еще не вызывает у ребенка нравственных конфликтов. Собственно волевой поступок еще недоступен ему, ибо конфликт «хочу» и «надо» в сознании ребенка еще не представлен. Актуально несовместимые мотивы осознаются ребенком не одновременно, а последовательно. Дошкольник еще лишен эмоционально-мучительного выбора и принятия решений, хотя реально выбор им, конечно же, совершается.
Характер социальной ситуации развития дошкольника, его стремление к воспроизведению и усвоению социальных норм и правил поведения определяют и акценты эмоциональной регуляции. Эмоции все чаще и чаще начинают выделять в качестве объекта и цели другого человека как носителя определенных норм, полномочий и социального статуса. Последний атрибут выступает для него в основном как активная или пассивная позиция во взаимодействии. Так, например, ребенок отвечает агрессией на агрессивные действия сверстника, но спокойно допускает агрессию со стороны явно более младшего ребенка, ибо последний выступает для него как существо другого социального ранга. Малыш ему не ровня, и с высоты своего превосходства он может простить ему многое. Малыша можно терпеть и можно не терпеть, но ненавидеть его вряд ли можно, ибо для дошкольников малыш уже не противник, а в худшем случае лишь досадная помеха. Конечно, в условиях семейного общения «свергнутый с трона» ребенок может не только постоянно ревновать по поводу повышенного внимания к младшему, но и при педагогически неверной позиции взрослых испытывать даже ненависть по отношению к своему брату или сестре. При этом разница в возрасте перестает выступать сколько-нибудь существенным образом взаимоотношений.
Часто дошкольник сам становится инициатором конфликтов со взрослыми, «встревая» со своими замечаниями по поводу неправильного выполнения взрослыми своих обязанностей или ролевых предписаний. Хотя дошкольник еще очень зависим от взрослого в своем поведении, однако в процессе ролевой игры (например, «дочки-матери») происходит известная автономизация представлений ребенка о ролевых обязанностей взрослых. Во всяком случае, появление у ребенка отрицательного отношения к нарушению взрослыми понятных и приемлемых (а часто и желательных для ребенка) норм поведения вполне соответствует нормальному ходу формирования личности и не может рассматриваться как показатель возрастного кризиса. Здесь ребенок выступает не против всего, что исходит от взрослого, а только против того, что, по его мнению, не отвечает известным социальным предписаниям и игнорирует общепринятые нормы поведения. Чаще всего объектом такого недовольства дошкольника оказываются случаи несоответствия поступка и социальной санкции - несоразмерность наказания проступку (чаще, когда речь идет о себе) или несоразмерность награды.
Родительские ожидания как важный фактор в формировании психо-эмоциональной личности ребенка
Осознанное желание родителей иметь ребенка является самым главным моментом в формировании психо-эмоциональной структуры личности ребенка. Позитивный взгляд на себя, жизнь и окружающих складывается у ребенка еще в момент его существования в виде зародыша. «Меня хотят, любят, ждут» - эта формула, записанная в подсознании, определяет не только развитие, но и весь жизненный путь личности. Дети, в необходимости появления которых на свет долго сомневались родители, существенно отличаются от желанных. Своим поведением они как бы мстят родителям за их «нежелание». В практической работе мне удается отличить таких детей без особых усилий: они негативно относятся к окружающим, многое делают» назло», слабо справляются с ситуациями, требующими осознания и волевых усилий, а главное, что часто наиболее беспокоит и родителей, и педагогов, - они не любят себя, утверждают, что весь мир вокруг враждебен, и в качестве психологической защиты выбирают эмоциональные и поведенческие реакции, не принимаемые окружающими: агрессивность, замкнутость и необщительность, робость, или же напротив - демонстративность, капризность, неуправляемость.
Многие родители, давно уже приняв и полюбив своего ребенка, удивляются - почему он такой, что мы делаем не так? И тогда я прошу родителей тактично ответить на вопрос, не было ли каких-либо серьезных причин сомневаться в появлении ребенка на свет, желанный ли он. К сожалению, многие, с горечью и грустью в глазах, сознаются: «Да, такое было». Глубокое сознание этого момента и его принятие дает серьезный толчок в диагностике психо-эмоциональных нарушений у детей и помогает выбрать правильные и эффективные методы коррекции.
Психологическое значение процессов родов
Следующим важным фактором в диагностировании причин появления детской тревожности и эмоциональных проблем является момент появления малыша на свет, то есть роды.
Консультируя маму уже подросшего ребенка с эмоциональными нарушениями, ее обязательно просят ответить на вопрос, сложные ли были роды, своевременные или с отклонениями, какой была первая встреча, с улыбкой или мукой на лице мамы. Ответы на эти вопросы, оказывается, объясняют очень многое в возникновении сложностей эмоциональном развитии детей.
В психологии есть понятие «родовая травма», и имеются в виду не органические последствия родов. В данном случае происходит событие, наполненное глубоким психологическим смыслом для каждого человека. Защищенный, умиротворенный, гармонично связанный с мамой и дыханием, и питанием, и сердцебиением зародыш чувствует себя в утробе матери великолепно (оговоримся, если в процессе беременности у мамы много проблем: болезни, страхи, тревоги, стрессы, то зародышу тоже не совсем уютно). Приятная влажная среда, тишина, ласкающие звуки, нежные поглаживания мамы и папы, спокойная, безопасная темнота - только наслаждение, упоение и покой. Но вдруг наступает момент, когда надо распрощаться со всем этим: куда-то исчезает влага, появляются настойчивые, выталкивающие из уюта толчки, что-то давит и заставляет выходит в неизвестное. Первый человеческий страх - это не страх смерти, это страх перед жизнью. А зачем я оттуда вылез?» - это ведь и есть вопрос, мучающий человечество вечно, вопрос о смысле жизни, с ним мы и рождаемся, и живем, и умираем.
Очень важно поэтому встретить маленькое существо радостно, легко, доброжелательно. Каждому человеку, встречающему ребенка на этом свете, надо подарить ему первую улыбку: будь это мама, врач, акушер, отец. Не зря в последнее время наметились в современный медицине положительные тенденции к «облагораживанию» процесса родов, к разрешению присутствия отца в этом важном для всей семьи моменте, к родам в воде, к позволению хотя бы короткого телесного контакта мамы и малыша после механического разрыва пуповины, той нити, которая, в психологическом плане, никогда и не обрывается, а все развитие ребенка, его взросление и обретение самостоятельности - лишь постепенное усиление ее.
1.2 Возрастные особенности дошкольников
Раннее детство ребенка проходит среди людей (взрослых и сверстников, старших и младших детей), которые применяют по отношению к их жизненной активности санкции в виде наказания («нельзя», «табу»), ограничивая ее. Можно заметить, что это одно из главных противоречий этого периода жизни: ребенок пришел к нему с ликующим чувством переживания собственных возможностей - это естественный путь здорового развития нормального ребенка, а встречается он с ограничениями своих возможностей.
«Я могу бегать», но бегать нельзя - бабушка спит «могу кричать», но кричать нельзя, кругом люди».
Ограничения идут от свойств предметом - очень тяжелых, очень горячих, очень далеких, ограничения связаны и с невидимыми свойствами человека - его мыслями, желаниями, состоянием, которые надо (надо бы) учитывать.
Психологическое пространство ребенка начинает приобретать семантическую глубину, появляются и проявляются первые обобщения переживаний, вызванных встречами со скрытыми от непосредственно наблюдения свойствами предметов, в том числе и своих собственных.
Думаю, что возможности ориентации на такие свойства предметов тесно связаны с развитием мышечной системы ребенка, с ее созреванием, обеспечивающим произвольное напряжение мышц и их произвольное же расслабление. Именно созревание мышечной системы обеспечивает ребенку условия для осуществления самоконтроля при овладении навыками опрятности. Этот момент в развитии ребенка раннего возраста является очень существенным, так как именно эта ежедневная ситуация проявляет отношение взрослого к ребенку с выраженной экспрессивной окраской. Многие исследователи межкультурных различий связывают истоки характера человека с реакцией взрослых на опрятность ребенка с реакцией взрослых на опрятность ребенка в раннем детстве. Здесь прослеживается примерно такая закономерность: чем строже приучают ребенка к опрятности (часто и сильно наказывают), тем агрессивнее и замкнутее характер взрослого человека. Наоборот, чем либеральнее взрослые реагируют на проявлением естественных функций организма ребенка, тем мягче и открытее характер взрослого человека.
Таким образом, решение ребенком важнейшей задачи развития - овладение самоконтролем - осуществляется на фоне действия наказания со стороны взрослых. Естественно, что не только его, но и других - прощения и поощрения тоже в Целях дальнейшего анализа становимся сначала подробнее именно на этом действии. Без применения какой-либо формы наказания растить ребенка практически невозможно, разве только чисто теоретически. Существует обычно две группы наказаний, отличающихся содержанием воздействия на ребенка, но объединенных его целью, - обе они обращены к чувствам ребенка, влияют именно на них.
Первая группа наказаний основана на разных формах лишения родительской любви: ребенка с незапамятных времен ставят в угол, не разговаривают с ним, отправляют в другую комнату, обещают выгнать из дома. Расчет во всех этих воздействиях идет на боязнь ребенка потерять родительскую любовь.
Вторая группа наказаний - наказание, рассчитанное на страх перед болью.
Оба этих вида воздействий обращены к чувствам ребенка, а чувства ребенка в раннем возрасте весьма своеобразны. Примерно в 2-2,5 года (у девочек раньше, чем у мальчиков) возникает период упрямства, который легче проходит у девочек и, как давно замечено, труднее у мальчиков. Это еще один важный шаг в развитии самоконтроля ребенка раннего возраста. Упрямым, непослушным его называют неслучайно; естественно, что так его называют взрослые, предполагая при этом собственные трудности воздействия на ребенка. Главная трудность для взрослых в том, что ребенок сопротивляется (долго, упорно, явно недоброжелательно) их воздействию.
Упрямство приносит и самому ребенку негативные переживания - приходится злиться, не только плакать, но и отчаянно реветь, чтобы отстоять свою собственную автономность. Можно было бы обозначить эту ситуацию в терминах сопротивления материалов - для ребенка это проба на прочность границ его психологического пространства, доступность их для собственного и чужого влияния. Да, взрослые, вообще другие люди имеют огромное значение для жизни малыша в раннем возрасте, без них он просто погибнет, но упрямится-то он именно перед взрослыми.
Как известно, именно стремление к самостоятельности выявляет противоречие между достаточным уровнем инструментального освоения социальной микросреды и ограниченными социальными возможностями ребенка, что и порождает «кризис трех лет». Далее я более подробно остановлюсь на этом.
Можно сказать то, что малыш в раннем возрасте уже умеет говорить, говорит много, активно; любит и умеет слушать речь других людей, он пользуется и эгоцентрической речью - обращенной только к себе самому. Именно в речи фиксируются проявления психической реальности, ее разные свойства, например, «хочу - не хочу», «могу - не могу», «знаю - не знаю».
Переживание потери, исчезновения, утраты (как бы отрицания, «не в более широком смысле) становится актуальным, ведь именно его эксплуатируют взрослые при выборе наказания ребенка в виде лишения любви. Это не то переживание, которое было у младенца, недоуменно разводящего ручками при исчезновении предмета, и словно забывшего нем. Переживание ребенка раннего возраста уже имеет глубину, заданную доступным для него обобщением в слове: нет мамы, нет машинки, это как бы нет и части тебя, так как именно ты знаешь, кто это «мама», что это «машинка», как они относятся к твоему Я. забыть об их исчезновении уже непросто, ни уже заняли место в психологическом пространстве, вместо них - пустота, а значит, напряжение, связанное с необходимостью ее восполнения. Думаю, что вот это переживание пустоты является одной из важнейших особенностей развития чувств детей раннего возраста - может быть, одной из первых встреч с умирающими, исчезающими психологическими структурами, происхождение которых определяется существованием конкретного предмета, человека, собственного состояния. Это как бы проба на динамичность психической реальности, на ее относительную стабильность. Недаром в этом возрасте уже модно говорить об эмоциональных и интеллектуальных привязанностях детей: любимых игрушках, занятиях, сказках, людях. Они как бы воплощают стабильность, так необходимую для развития в этом возрасте.
В то же время наряду со становлением стабильных свойств психической реальности ребенок осваивает и ее динамические качества. Похоже на то, что есть несколько источников этого знания: тело взрослого человека и язык. Именно с ними начинает экспериментировать ребенок, переживающий наличие дискретных свойств в своей жизни. Тело взрослого человека, вернее, возможности воздействия ребенком на него, становится важнейшим источником переживаний о дискретных свойствах активности. Взрослый выступает в качестве эталона меры воздействия не только по отношению к себе, но и в качестве меры само воздействия ребенка.
Чувствительность к своей и чужой боли, способность к сопереживанию - ориентация на свойства чувств другого человека, вот что закладывается в раннем детстве.
Останавливая ребенка, готового ворваться, вмешаться в жизнь тела взрослого, отец, мать, бабушка - любой человек - говорят ему словами и действиями «нет», то есть вводят дискретность, конечность.
В бытовых заботах о воспитании ребенка характерны для детей раннего возраста.
Маленькие упрямцы и упрямицы уже испытывают чувство тревоги за судьбу животного - котенка, щенка, цыпленка. Смерть животного очень огорчает их, они не хотят с ней примириться, придумывают счастливые концы.
Переживание дискретности связано и желание детей этого возраста много-много раз (безумно много, с точки зрения взрослого) перечитывать одну и ту же сказку, одну и ту же историю.
Развитие психических функций
Речь: Осваивая родную речь, дети овладевают как фонетической, так и семантической ее сторонами. Произнесение слов становится более правильным, ребенок постепенно перестает пользоваться искаженными словами и словами-обрывками. В три года ребенок усваивает все основные звуки языка.
Самое важное изменение в речи ребенка - то, что слово приобретает для него предметное значение. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или способу действия с ними. С появлением предметных значений слов связаны поэтому первые обобщения.
В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь - количество понимаемых слов. В три года возникает понимание и речи-рассказа. Легче понимаются рассказы, касающиеся окружающих ребенка вещей и явлений. Для того, чтобы он понял рассказ или сказку, содержание которых выходит за пределы непосредственно воспринимаемой им ситуации, нужна дополнительная работа - взрослые должны этому специально научить.
Интенсивно развивается и активная речь: растет активный словарь (причем количество произносимых ребенком слов всегда меньше, чем количество понимаемых). В три года активный словарь достигает 1000-1500 слов. Усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений, например: «Помнишь, как мы на речку ходили, папа и Нюра купались, а мама где была?» «Я очень рад, что ты приехал». «Ты - большой, а я маленький. Когда я буду длинный - до ковра… до лампы.. тогда я буду большой».
Восприятие. Раннее детство интересно тем, что среди всех этих взаимосвязанных функций доминирует восприятие. Доминирование восприятия означает определенную зависимость от него остальных психических процессов.
Что касается детей раннего возраста, то они максимально связаны наличной ситуацией - тем, что они непосредственно воспринимают. Все их поведение является полевым, импульсивным; ничто из того, что лежит вне этой наглядной ситуации, их не привлекает.
Из того, что у ребенка доминирует восприятие и он ограничен наглядной ситуацией, следует еще ода любопытная особенность. В раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, такое как предвосхищение, но творческого воображения еще нет.
В этот период в процесс активного восприятия включается память. В основном, это узнавание, хотя ребенок уже может и непроизвольно воспроизводить увиденное и услышанное раньше - ему что-то вспоминается. Поскольку память становится как бы продолжением и развитием восприятия, еще нельзя говорить об опоре на прошлый опыт. Раннее детство забывается так же, как и младенчество.
Важная характеристика восприятия в этом возрасте - его аффективная окрашенность. Наблюдаемые предметы действительно «притягивают» ребенка, вызывая у него яркую эмоциональную реакцию. Аффективный характер восприятия приводит и к сенсомоторному единству. Ребенок видит вещь, она его привлекает, и благодаря этому начинает разворачиваться импульсивное поведение - достать ее, что-то с ней сделать. Л.С. Выготский так описывает это единство: «В раннем возрасте господствует наглядное аффективно окрашенное восприятие, непосредственно переходящее в действие».
Действия и мышление. Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действенным. Это аналог «сенсомоторного интеллекта» Жана Плаже. Как видно из самого названия, оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. И хотя примерно в двухлетнем возрасте у ребенка появляется внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником интеллектуального развития остается предметная деятельность.
В это время в совместной деятельности со взрослым ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами.
Также для развития ребенка раннего возраста важны: рисование и игра. В 2,5 года, в частности, дети могут вполне отчетливо нарисовать человека. На таком рисунке кроме круга-головы различаются мелкие детали - глаза, нос, рот.
Ведущая деятельность в этот период - предметно-манипулятивная. Ребенок не играет, а манипулирует предметами, в том числе игрушками, сосредотачиваясь на самих действиях с ними. Тем не менее, в конце раннего возраста игра в своих первоначальных формах все же появляется. Это так называемая режиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделаются игровым смыслом. Скажем, кубик, провозимый с рычанием по столу, превращается в глазах мальчика в машину. Такие игры непродолжительны и возникают эпизодически, для них характерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий.
Для развития игры важно появление символических или замещающих действий. Когда, например, кукла укладывается на деревянный брусок вместо кровати - это замещение. Когда ребенок, перевернув куклу вниз головой, трясет ее и сообщает, что сыплет соль из соломки - это еще более сложные замещающие действия.
Эмоциональное развитие
Развитие психических функций неотделимо от развития эмоционально-потребностной сферы ребенка. Доминирующее в раннем возрасте восприятие аффективно окрашено. Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает. Он остро переживает неприятную процедуру в кабинете врача, но уже через несколько минут спокоен и живо интересуется новой обстановкой. Он не способен огорчаться из-за того, что в будущем его ожидают неприятности, и его невозможно обрадовать тем, что через пять дней ему что-то подарят.
Желания ребенка неустойчивы и быстро переходящие, он не может их контролировать и сдерживать; ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Все желания обладают одинаковой силой: в раннем возрасте отсутствует соподчинение мотивов. Это легко наблюдать в ситуации выбора. Если ребенка трех лет попросить выбрать себе одну из нескольких новых игрушек, он будет долго рассматривать и перебирать их. Затем все-таки выберет одну, но после следующей просьбы - уйти с ней в другую комнату - снова начнет колебаться. Положив игрушку на место, он будет перебирать остальные, пока его не уведут от этих одинаково его притягивающих вещей. Выбрать, остановиться на чем-то одном ребенок еще не может - он не в состоянии принять решение.
Развитие эмоционально-потребностной сферы зависит от характера общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В общении с близкими взрослыми, которые помогают ребенку познавать мир «взрослых» предметов, преобладают мотивы сотрудничества, хотя и сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах. Помимо безусловной любви, эмоционального тепла, ребенок ждет от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, будь то освоение столовых приборов или строительство башни из кубиков. Вокруг таких совместных действий и разворачиваются новые для ребенка формы общения со взрослыми.
Общение с другими детьми в раннем детстве обычно только появляется и не становится еще полноценным. В три года ребенок спокойно играет рядом с другим ребенком, но моменты игры кратковременны, ни о каких правилах игры речи быть не может. Лучше всего детям удаются такого типа «игры», как совместные прыжки на кровати.
Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. При приближении к кризису трех лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что-то сделать самостоятельно, но у него ничего не получается или рядом в нужный момент не оказывается взрослого - некому прийти на помощь и сделать это вместе с ним. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка. Например, ребенок не может открыть дверь в комнату и начинает бить по ней руками и ногами, что-то выкрикивая. Причиной гнева или плача могут быть, помимо «неподдающихся» вещей, и отсутствие внимания к нему со стороны близких взрослых, занятых своими делами именно в то время, когда ребенок изо всех сил старается их вниманием завладеть; ревновать к брату или сестре. Как известно, аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности - вообще игнорируют. В противном случае, особое внимание взрослых действует как положительное подкрепление. Кроме того, ребенка раннего возраста легко отвлечь. Если он действительно расстроен, взрослому достаточно показать ему любимую или новую игрушку, предложить заняться с ним чем-то интересным - и ребенок, у которого одно желание легко сменяется другим, мгновенно переключается и с удовольствием занимается новым делом.
Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в два года ребенок начинает узнавать себя в зеркале.
Узнавание себя - простейшая, первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя - сначала по имени, в третьем лице: «Тата», «Саша». К трем годам появляется «местоимение» «я». Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка - осознание не только своего «я», но того, что «я хороший», «я очень хороший», «я хороший и больше никакой». Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов. Оно основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности, принятии, поэтому самооценка всегда максимально завышена.
Сознание «я», «я хороший», «я сам» и появление личных действий продвигают ребенка на новый уровень развития. Начинается переходный период - кризис трех лет.
Кризис трех лет
Кризис трех лет - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «я», по Д.Б.Эльконину. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения.
Выготский Л.С. выделяет в развернутой форме этого кризиса четыре основных симптома: 1) негативизм; 2) строптивость; 3) упрямство; 3) своеволие. Среди них особо выделяется первый симптом, ибо он не только аккумулирует направленность кризиса на борьбу за «личную независимость», но и в известной мере интегрирует все остальные симптомы кризиса.
«Негативизмом мы будем называть такие проявления в поведении ребенка, когда он не хочет чего-нибудь сделать только потому, что это предложил кто-то из взрослых, то есть это реакция не на содержание действия, а на само предложение взрослых. Негативизм включает в себя в качестве отличительного признака от обычного непослушания то, что ребенок не делает потому, что его об этом попросили».
Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек. Вообще негативизм избирателен: ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия - сделать наоборот, то есть прямо противоположное тому, что ему сказали.
Л.С.Выготский приводит такой пример из своей клинической практики. Девочка, переживающая кризис трех лет, очень хотела, чтобы ее взяли на конференцию, где взрослые «обсуждают детей», но, получив разрешение, на заседание не пошла. Это была негативная реакция на предложение взрослого. На самом деле ей так же хотелось пойти, как и раньше, до своего отказа, и, оставшись одна, девочка горько плакала.
У ребенка меняется мотивация поведения. Раньше в наглядной ситуации у него возникал аффект - непосредственное эмоционально напряженное желание что-то сделать; импульсивные действия ребенка соответствовали этому желанию. В три года он впервые становится способен поступать вопреки своему непосредственному желанию. Поведение ребенка определяется не этим желанием, а отношениями с другим, взрослым человеком. Мотив поведения уже находится вне ситуации, данной ребенку. Конечно, негативизм - кризисное явление, которое должно исчезнуть со временем. Но то, что ребенок в три года получает возможность действовать не под влиянием любого случайно возникшего желания, а поступать, исходя из других, более сложных и стабильных мотивов, является важным завоеванием в его развитии.
Вторая характеристика кризиса трех лет - упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением читались. Его первоначальное решение определяет все его поведение, и отказаться от этого решения даже при изменившихся обстоятельствах ребенок не может. Упрямство - не настойчивость, с которой ребенок добивается желаемого. Упрямый ребенок настаивает на том, чего ему не так уж сильно хочется, или давно расхотелось.
Дошкольный возраст
Дошкольный возраст - большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать.
Игра как ведущая деятельность
Ролевая или, как ее иногда называют, творческая игра появляется в дошкольном возрасте. Это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, имеет соответствующий образ - мамы, доктора, водителя, пирата - и образцы его действий. Образный план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Но, хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка его действительной жизнью.
Достигает своей развитой формы сюжетно-ролевая игра, источниками которой являются режиссерская и образно-ролевая игра (они появляются в конце раннего детства). В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и отношения. Дети играют друг с другом или с куклой как идеальным партнером, который тоже наделяется своей ролью. В играх с правилами роль отходит на второй план и главным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесь появляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш. Это большинство подвижных, спортивных и печатных игр.
С тем, чтобы проследить развитие игры, рассмотрим вслед за Д.Б.Элькониным становление ее отдельных компонентов и уровни развития, характерные для дошкольного возраста.
В каждой игре свои игровые правила - участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы.
Сюжет - та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные. Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты, скажем, в «дочки - матери». Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.
Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Для шести лет важно подчинение правилами, вытекающими из роли, причем правильность выполнения этих правил или жестко контролируется.
Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами - к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами - и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. В шесть лет ролевая игра смыкается с играми по правилам.
В шесть лет игра достигает высокого уровня развития. На этом возрастном этапе моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.
Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка.
Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. В старше дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также и в процессе самой игры. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность.
Развитие психических функций
Речь. К 6 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму.
Развивается звуковая сторона речи. Интенсивно растет словарный запас слов. В шесть лет (средние данные по В.Штерну) ребенок активно использует 2500-3000 слов.
Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы).
То, что ребенок усваивает грамматические формы языка и приобретает большой активный словарь, позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи. Он может пересказать прочитанный рассказ или сказку, описать картину, понятно для окружающих передать свои впечатления об увиденном. Это не означает, разумеется, что его ситуативная речь совершенно исчезает. Она сохраняется, но, в основном, в разговорах на бытовые темы и в рассказах о событиях, имеющих для ребенка яркую эмоциональную окраску.
У ребенка появляются развернутые сообщения - монологи, рассказы. В общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых действий. Эгоцентрическая речь помогает ребенку планировать и регулировать его действия.
Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой первоначально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь - то, что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства предметов и явлений, от тем самым и выделяет для себя эти свойства; называя предметы, он отделяет их от других, определяя их состояния; связи или действия с ними - видит и понимает реальные отношения между ними.
Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию явлений. Например, ребенок адекватно понимает содержание картины, если взрослые дают соответствующие пояснения, помогают рассмотреть детали в определенной последовательности или подбирают картину с особой композицией, облегчающей ее восприятие. В то же время образное начало, очень сильное в этом периоде, часто мешает ребенку сделать правильные выводы относительно того, что он наблюдает. Вообще у дошкольников восприятие и мышление настолько тесно связаны, что говорят о наглядно-образном мышлении.
Мышление. Основная линия развития мышления - переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода - к словесному мышлению.
Дошкольник образно мыслит, но еще не приобрел взрослой логики рассуждений. Они могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных условиях. Прежде всего, ребенку нужно успеть запомнить саму задачу, условия задачи он должен представить себе, а для этого - понять их.
Лучший способ добиться правильно решения - так организовать действия ребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта. В благоприятных условиях, когда дошкольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблюдает доступные его пониманию факты, он может логически правильно рассуждать.
В шесть лет появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то, что дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький предмет - значит, легкий, большой - значит, тяжелый и т.д.).
Память. Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как считал Л.С.Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических особенностей.
В шесть лет начинает формироваться произвольная память. Сознательное целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку они нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий - подготовки детей к школьному обучению. Наиболее трудный для запоминания материал ребенок может воспроизвести, играя. Допустим, взяв на себя роль продавца, он оказывается способным запомнить и вспомнить в нужный момент длинный перечень продуктов и других товаров. Если же дать ему аналогичный список слов вне игровой ситуации, он не сможет справиться с этим заданием. Вообще основной путь своего развития произвольная память проходит на следующих возрастных этапах.
Эмоциональная сфера
Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика образных представлений - более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Раньше течение эмоциональной жизни ребенка обусловливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен: обладает он привлекательным предметом или не может его получить, успешно он действует с игрушками или у него ничего не получается, помогает ему взрослый или нет. Теперь появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связанные, и сиюминутные затруднений воспринимаются не так остро, теряют свою прежнюю значимость.
Итак, эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.
В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от желаний, направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в «идеальном плане». Действия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предмете, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний.
Механизм эмоционального предвосхищения подробно описан А.В.Запорожцем. Им показано, как меняется функциональное место аффекта в общей структуре поведения. Сравним еще раз поведение ребенка раннего возраста и дошкольника. До трех лет переживаются исключительно последствия собственных действий, их оценка взрослым человеком - то есть то, похвалили ребенка за сделанное или наказали. Не возникает переживаний по поводу того, заслуживает поступок одобрения или порицания, к чему он приведет, ни в самом процессе действий, ни, тем более, предварительно. Аффект оказывается последним звеном в этой цепи разворачивающихся событий.
Еще до того как дошкольник начнет действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность - эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки о стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Взрослые могут помочь ребенку создать нужный эмоциональный образ. Например, в детском саду воспитатель вместо того, чтобы потребовать немедленно привести в порядок помещение после бурной игры, может рассказать детям, какую радость вызовет их уборка у младшей группы, пришедшей после них в сияющую чистотой игровую комнату. Пожелания, ориентированные на эмоциональное воображение детей, а не на их сознательность, оказываются значительно более эффективными.
Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности. Аффект (эмоциональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка.
Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции: переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дыхание было неровным, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки. Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоций становится у части детей более сдержанным. В структуре эмоциональных процессов, помимо вегетативных и моторных компонентов, входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать. переживания становятся сложнее и глубже.
Изменяется содержание аффектов - расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание - без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей.
Как уже подчеркивалось, развитие эмоциональной сферы связано с формированием плана представлений. Образные представления ребенка приобретают эмоциональный характер, и вся его деятельность является эмоционально насыщенной.
Все, во что включается дошкольник - игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и так далее, - должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно.
1.3 Проблема развития ребенка в неполной семье
Семья - это органическое единство самых разнообразных отношений: половых, экономических, моральных, правовых, эмоциональных. Но главное, что образует семью, - это родители и дети: мать - дети; отец - дети; родители - дети.
Семья - социальная система, отличающаяся автономностью и функционирующая по своим внутренним законам. Вместе с тем семья не является чем-то статичным. Как индивид проходит определенные этапы в жизни, так и семья проходит определенные этапы своего развития.
Распад семьи является острой проблемой нашего общего. В настоящее время наблюдается стремительный рост количества разводов. По данным статистики, за последние годы резко возрастает число детей дошкольного возраста, которые воспитываются в неполных семьях, где, в подавляющем большинстве, воспитателем является мать.
Жизнь и условия воспитания ребенка без отца имеют явную специфику и существенно отличаются от жизни ребенка в полной семье. Даже если мать старается восполнить отсутствие отца и делает все возможное, чтобы соединить в себе обоих родителей, она в принципе не может реализовать одновременно обе родительские позиции - материнскую и отцовскую. Есть все основания полагать, что эти весьма специфические условия жизни ребенка будут отражаться на особенностях его личностного развития: его эмоциональном самочувствии, самооценке, отношении к окружающим людям.
Было проведено немало клинических наблюдений, которые свидетельствуют о травмирующей роли развода на маленького ребенка. Факт развода вызывает такие тяжелые последствия, как неврозы, депрессивные состояния и различные нарушения в поведении: озлобленность, агрессивность ребенка. Однако вопрос о том, являются ли эти отклонения временными или сохраняются спустя несколько лет после расторможения брака, остается открытым.
Ребенок - это не механическая игрушка, не прихоть и не чей-то каприз, а личность, возникающая из союза двух людей. Таким образом, уже на биологическом уровне ребенок нуждается как в матери, так и в отце, которые не только в обществе людей, но и в мире животных выполняют каждый свою, исключительную роль по отношению к потомству. Что уж тут говорить о человеке и его месте в сообществе других людей! Не представляет никакого сомнения, что полная семья создает наилучшие условия для правильного, гармоничного и полноценного развития ребенка. Именно в семье, т.е. в едином союзе двух любящих друг друга людей - отца и матери, - может возникнуть самая естественная и самая оптимальная атмосфера для здорового и многогранного развития ребенка.
С раннего возраста ребенок, воспитывающийся в полной семье, знакомится с ролью матери и отца, начинает осознавать свое место в межличностных отношениях, у него появляются первые признаки страха перед посторонними людьми, который позже помогает ему обрести уверенность в себе. Ребенок одинокой матери оказывается здесь в явно невыгодном положении, особенно если роль отца, которого ребенок, возможно, и не знает, не исполнялась никаким другим членом семьи (например, дедушкой - отцом матери).
В каждый период развития ребенка и он, и его мать нуждаются в особом внимании не только к друг другу, но и со стороны. К этому прибавляется еще одно обстоятельство, осложняющее положение одинокой матери, - пол ребенка. Одни сложности возникают у нее с дочерью и совсем другие - с сыном. Сын по-разному будет реагировать на отсутствие отца в три года и в десять лет, как по-разному будет относиться к матери дочь в день, когда мать отведет ее в первый раз в школу, и в день, когда она будет провожать ее на выпускной бал. Опыт показывает, что мальчики реагируют на отсутствие отца более болезненно и становятся при этом более уязвимы, чем девочки. По мере взросления мальчики из неполных семей все острей сталкиваются с проблемой нехватки авторитета, которым в семье, как правило, является отец, а также с проблемой нехватки авторитета, которым в семье, как правило, является отец, а также с проблемой найти себе образец мужчины, способный удовлетворить его спортивные, технические, естественнонаучные интересы. Девочки в отличие от мальчиков легче адаптируются к изменяющейся обстановке, с ними обычно бывает меньше хлопот в воспитании, но и по их поведению можно заметить, что им не хватает человека, к которому они могли бы испытывать восхищение и по которому могли бы составить себе представление (положительное или отрицательное - не суть важно) о своем будущем партнере в жизни.
Итак, существует опасность, что мальчики и девочки, растущие с одной только матерью, слишком долго будут оставаться эмоционального незрелыми, а стало быть, и в отношениях с противоположным полом они могут легко впасть в одну из крайностей: либо будут идти на установление связей быстро, нисколько не задумываясь о последствиях (ход мысли у них бывает примерно следующий: «А почему это я должен (или должна) думать? Пусть он (или она) о себе думает»), либо будут упорно уклоняться от каких бы то ни было контактов.
Следующим важным фактором, влияющим на развитие внутренних отношений в неполной семье, являются условия, при которых был «утрачен отец». В одном положении находится ребенок, который отца никогда не знал, и совсем в другом - ребенок, разлученный с ним в более позднем возрасте. Причем как в первом, так и во втором случае многое зависит от того, при каких именно условиях отец покинул семью: в результате ли развода после того, как родители охладели друг к другу, оказался ли он в тюрьме (причем и здесь немаловажную роль играет характер преступления, совершенного отцом), находится ли он в длительной командировке или погиб в результате несчастного случая.
Очень часто встречаемся мы и с другими крайностями в воспитании. Одна мать, например, считает, что ребенок - это все или правильнее сказать, единственное, что у нее осталось на свете после постигшего ее разочарования. Она тщательно сберегает это свое сокровище для себя, забывая о том, что ребенок - самостоятельная личность со своими, отличными от ее желаниями и интересами; она привязана к нему всем сердцем, становится болезненно ревнивой, оберегая его от всех «нездоровых» влияний, и в конце концов если чего и добивается от своего ребенка, так это или тупого равнодушия ко всему и ко всем, включая сюда и собственную мать, или открытого взрыва недовольства, также направленного в первую очередь против собственной матери. Другая мать, оказавшаяся в сходной ситуации, стремится превратить ребенка скорее в инструмент, чем в цель своих устремлений. Такая мать действует с прямолинейностью тарана, желая, чтобы ее ребенок любой ценой добился в жизни того, чего не удалось добиться ей, и потому ее ребенок должен быть самым красивым, самым обаятельным и умным, пользоваться невероятным успехом у окружающих, все должны чуть ли не увиваться вокруг него - только это вознаградит мать за все ее муки.
Ребенок, воспитывающийся в полной семье, может недополучить положительные эмоциональные импульсы от одного члена семьи; их ему с лихвой предоставит другой член семьи. Этот же ребенок может встретить недостаточное понимание своих потребностей со стороны одного члена; тем полней и лучше его поймет другой. Наконец, ребенок, воспитывающийся в полной семье, может не найти пример для подражания в одном члене семьи; таким примером станет для него другой член. Ребенок, воспитывающийся в неполной семье, видящий рядом с собой постоянно одно и то же лицо - свою мать, - лишен возможности выбора. Тем большая ответственность ложится на плечи одинокой матери, тем ценнее оказывается помощь, получаемая ею от окружающих, независимо от того, идет ли речь о родственниках или общественных организациях.
Отец является для ребенка важной ролевой моделью. Именно в общении с отцом, подражая ему, мальчик учится быть мужчиной, приобретает типично мужские черты характера. Каждый отец должен осознавать это и всегда помнить, что с самого раннего возраста ребенок будет подражать ему во всем, в самых незначительных мелочах: в мимике, жестах, речи - и прежде всего в отношении к матери! Отношение отца к матери в значительное мере определяет отношение мальчиков к девочкам. Очень часто мальчики, лишенные отцовского внимания, - недостаточно зрелые, несамостоятельные дети. Они плохо адаптируются в коллективе, трусливы, коварны, злобны, агрессивны. У них наблюдается бессмысленное стремление к разрушительству. Влияние отца делает ребенка дисциплинированным, открытым, честным, обязательным. Кроме того, без положительного влияния отца мальчик, повзрослев, не сможет передать своему сыну адекватный опыт полоролевого поведения.
У девочки на примере взаимоотношений отца и матери формируется представление о том, что такое семья. Она узнает, как мужчины относятся к женщинам, невольно учится понимать природу мужчины. Проблема, трения, конфликты во взаимоотношениях родителей будут способствовать возникновению проблем в будущем браке ребенка, в воспитании собственных детей.
Любовь отца дает девочке уверенность в своей женской привлекательности и обаянии. Каждый раз подчеркивая, что его дочь «умница и красавица», отец формирует у нее уверенность в себе. Недостаточно же эмоциональная отзывчивость отцов порождает у девочек беспокойство, неустойчивое настроение, капризность.
Значение роли отца в воспитании можно судить уже по тому факту, что смертность детей, лишенных отца, т.е. рожденных вне брака, в два раза выше. При поддержке отца женщина может передать своим детям чувство уверенности в гораздо большей степени, чем женщина, вынужденная воспитывать ребенка одна.
Участие отца в воспитании детей наравне с матерью оказывает непосредственное влияние на формирование эмоционально-личностных качеств ребенка, от которых во многом зависит его будущее благополучие.
Глава II. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО И ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ В ПОЛНЫХ И НЕПОЛНЫХ СЕМЬЯХ
.1 Организация и проведение исследования
Цель: Исследовать обоснование выявленных в теоретических источниках проблем эмоционального и личностного развития в полных и неполных семьях у детей дошкольного возраста.
Исследование направлено на решение следующих задач:
Анализ литературы по проблеме.
Подбор методов исследования.
Проведение исследования влияния воспитания ребенка в неполной семье на эмоциональное и личностное развитие дошкольника.
Данное исследование было проведено в подготовительной группе ДОУ «Родничок», п.г.т. Новокручининский, в количестве 50 человек (5-6 лет); из них 25 воспитывались в полных семьях и 25 в неполных.
В работе с детьми предлагалось выявить как воспитание в неполной семье будет влиять на особенности личностного развития ребенка: его эмоциональном самочувствии, самооценке, отношение к окружающим людям.
При правильном построении исследовательской работы и процесса самого исследования, есть возможность не просто констатировать состояние детей дошкольного возраста, но и сделать некоторый прогноз в его развитии.
2.2 Методы и методики исследования
Тест «Рисунок семьи»
Тест «Рисунок семьи» используется часто для работы с детьми, для исследования личности ребенка, его чувств по отношению к отдельным членам семьи, к семье в целом, его чувств в отношении себя самого, в контексте семейных отношений, ощущения того места, которое он занимает в семье. Хотя рисунок семьи включает также портрет самого человека, очень важно помнить, что этот тест отражает главным образом семейную ситуацию, а не индивидуальные характеристики членов его семьи и самого исполнителя.
При выполнения теста «Рисунок семьи» испытуемому предлагается лист белой бумаги 15х20 см или 21х29 см, хорошо отточенные карандаши и дается инструкция «Нарисуй свою семью». Больше не следует никаких пояснений и только в том случае, если испытуемый нервничает и проявляет нерешительность, его слегка подбадривают. Время выполнения задания не ограничивается, обычно выполнение рисунка длится не более 35 минут. Экспериментатору следует внимательно наблюдать за ходом рисования и отмечать в протоколе:
Последовательность рисования;
Паузы в ходе рисования, которые длятся более 15 минут;
Стирание деталей изображения;
Спонтанные комментарии и различного рода эмоциональные реакции, связанные с изображением.
После выполнения задания следует стремиться получить максимум дополнительной информации (вербальным путем). Обычно задаются следующие вопросы:
Скажи, кто тут нарисован?
Где они находятся?
Что они делают? Кто это придумал?
Им весело или скучно? Почему?
Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?
Кто из них самый несчастный? Почему?
Последние два вопроса провоцируют ребенка на открытое обсуждение чувств, что не каждый ребенок склонен делать. Поэтому, если он не отвечает на них формально, не следует настаивать на эксплицитном (явном) ответе.
При опросе психолог должен пытаться выяснить смысл нарисованного ребенком: чувства к отдельным членам семьи, почему ребенок не нарисовал кого-нибудь из членов семьи (если так произошло). Следует избегать прямых вопросов, не настаивать на ответе, так как это может индуцировать тревогу, защитные реакции. Часто продуктивными оказываются проективные вопросы (например: «Если бы вместо птички был нарисован человек, то кто бы это был?», «Кто бы выиграл в соревнованиях между братом и тобой?», «Кого мама позовет идти с собой?» и т.п.).
Можно задать ребенку для выбора решения шести ситуаций: три из них должны выявить негативные чувства к членам семьи, три - позитивные:
Представь себе, что ты имеешь два билета в цирк. Кого бы ты позвал с собой?
Представь, что вся твоя семья идет в гости, но один из вас заболел и должен остаться дома. Кто он?
Ты строишь из конструктора дом (вырезаешь бумажное платье для куклы), и тебе не везет. Кого ты позовешь на помощь?
Ты имеешь... билетов (на один меньше, чем членов семьи) на интересную кинокартину. Кто останется дома?
Представь себе, что ты попал на необитаемый остров. С кем бы ты хотел там жить?
Ты получил в подарок интересное лото. Вся семья села играть, но вас одним человеком больше, чем надо. Кто не будет играть?
Для интерпретации также надо знать:
а) возраст исследуемого ребенка;
б) состав его семьи, возраст братьев и сестер;
в) если возможно, иметь сведения о поведении ребенка в семье, детском саду или школе.
Обработка текста «Рисунок семьи» проводится по следующей схеме.
№ п/пВыделяемые признакиОтметки о наличии признаков1Общий размер рисунка (его площадь)2Количество членов семьи3Соответствующие размеры членов семьиматьотецсестрабратдедушкабабушка и т.д.4Расстояние между членами семьиНаличие каких-либо предметов между ними5Наличие животных6О виде изображения:схематическое изображениереалистическое изображениеэстетическое изображениев интерьере, на фоне пейзажа и т.д.метафорическое изображениев движении, действии7Степень проявления положительных эмоций (в баллах 1, 2, ...)Степень проявления негативных эмоций (в баллах 1, 2, 3)Степень аккуратности исполнения (1, 2, 3)
При выполнении задания по данным инструкциям оценивается наличие или отсутствие совместных усилий в тех или иных ситуациях, которые изображены, какое место занимает сам ребенок, выполняющий тест, и т.д.
Интерпретируя тест «Рисунок семьи», на основании особенностей изображения можно определить:
) степень развития изобразительной культуры, стадию изобразительной деятельности, на которой находится ребенок. Примитивность изображения или четкость и выразительность образов, изящество линий, эмоциональная выразительность - те характерные черты, на основе которых можно различить рисунки;
) особенности состояния ребенка во время рисования. Наличие сильной штриховки, маленькие размеры часто свидетельствуют о неблагоприятном физическом состоянии ребенка, степени напряженности, скованности и т.п., тогда как большие размеры, применение ярких цветовых оттенков часто говорят об обратном: хорошем расположении духа, раскованности, отсутствии напряженности и утомления;
) особенности внутрисемейных отношений и эмоциональное самочувствие ребенка в семье можно определить по степени выраженности положительных эмоций у членов семьи, степени их близости) стоят рядом, взявшись за руки, делают что-то вместе или хаотично изображены на плоскости листа, далеко отстоят друг от друга, сильно выражены отрицательные эмоции и т.д.).
При интерпретации результатов авторы обращают внимание на случаи, когда испытуемый рисует большую или меньшую семью, чем она есть на самом деле (авторы считают, что это указывает на функционирование определенных защитных механизмов, - чем больше несовпадение, тем больше неудовлетворенность существующей ситуацией).
Для выявления внутренних переживаний ребенка, его глубинного отношения к себе и окружающим в детской психологии широко используются графические методы. Графические методы относятся к классу проективных, поскольку дают ребенку самому проецировать аспекты своей внутренней жизни на рисунок и по-своему интерпретировать реальность. Очевидно, что полученные результаты детской деятельности в значительной мере несут на себе отпечаток личности ребенка, ее настроения, чувства, особенностей представления и отношения.
Детям предлагается лист белой бумаги, карандаши или краски на выбор, в которых обязательно имеется шесть основных цветов. дается инструкция «Нарисуй себя в детском саду». Когда рисунок закончен, взрослый должен выяснить у ребенка: «Кто изображен на рисунке?», «Чем ты занимаешься?» В случае необходимости задаются и другие вопросы, уточняющие детали, изображенные на рисунке.
При анализе результатов прежде всего необходимо обращаться внимание на:
Изображение какой-либо деятельности (игра, спортивные игры и т.д.)
Помещение детского сада и образа себя.
Цветовой тест Люшера
Разработан он швейцарским психологом Максом Люшером. Направлен на изучение личности, ее ощущений и переживаний в данный момент времени. Тест не претендует на описание устойчивых черт характера. основан он на гипотезе о различной значимости цветов в поведении человека. Это подтверждают эксперименты, в которых испытуемому предлагалось долгое время смотреть на красный цвет. Результатом стало повышения кровяного давления, увеличение частоты дыхания, сердцебиения. Таким образом, видно, что красный цвет оказал возбуждающее действие на нервную систему. А действие синего цвета вызвало противоположный эффект: кровяное давление падает, сердцебиение, дыхание замедляются. Синий цвет - успокаивающий.
М.Люшер дал свою интерпретацию цветов. В этой методике каждый цвет имеет свое постоянное значение: синий, например, означает покой и тишину; зеленый символизирует настойчивость, самоуверенность, упрямство; красный символизирует властность, сексуальность; желтый - изменчивость, оригинальность, веселость.
Наиболее часто используют сокращенный набор цветных карточек - 8 штук. (Полный же набор состоит из 73 цветных карточек).
Испытуемого просят выбрать одну из 8 карточек, разложенных на белом фоне с наиболее приятным ему цветом. На его выбор не должен влиять ни вкус, ни мода. Эту карточку откладывают в сторону. После чего просят вновь выбрать из оставшихся, пока не останется ни одной. Через некоторое время процедура повторяется (не вспоминая ранее выбранные цвета).
К основным цветам относятся: синий, желтый, красный и зеленый. Еще 4 дополнительных: фиолетовый, являющийся смесью красного и синего; коричневый - смесь желто-красного и черного; серый - не содержит никакого цвета, он психологически и физиологически нейтрален; и, наконец, черный - отрицание цвета.
Таким образом, цвет, который вызывает у испытуемого наибольшую симпатию, стоит на первом месте. Восьмое место занимает антипатичный цвет. Позиция в начале ряда означает предпочтение, далее расположена зона безразличия, и, наконец, зона неприятия.
При отсутствии конфликта и хорошем эмоциональном состоянии основные цвета должны занимать первые позиции. Дополнительные цвета на первом месте говорят о наличии тревожности, стресса, страха, огорчения. Если основной цвет стоит на 6-м месте, тревожность выявляется слабовыраженной и обозначается одним восклицательным знаком (!). Если в 7-й позиции стоит основные цвета, ставят два восклицательных знака (!!); если основной цвет в 8-й позиции, ставят три знака (!!!).
В случае помещения основного цвета на 6-й и 8-й позиции, основного цвета на 6-й и 8-й позиции, основной цвет на 1-м месте является показателем компенсации. В тех случаях, когда показатель компенсации - это дополнительный цвет, результаты теста негативные. Если серый, коричневый или черный цвета занимают 3-ю позицию, ставят один восклицательный знак (!), если 2-ю позицию - ставят два знака (!!), если 1-ю позицию - ставят три знака (!!!). Чем больше знаков, тем прогноз не благоприятнее.
Люшер составил специальную таблицу, в которой описал значение сочетания цветов в разных позициях.
Цветовой тест Люшера не имеет ограничений и может быть применен, по мнению многих исследователей, в различных областях психологии.Тест Люшера основан на взаимосвязи психологии и физиологии цвета. Мы использовали восьми цветный набор цветов, известный как сокращённый вариант не так всеобъемлющий, как семидесяти трехцветный, но все же имеющий значительную ценность, поскольку освещает существенный аспекты личности. Экстраполируя общие положения теста Люшера, заключающиеся в определении психоэнергетического потенциала личности, на конкретные задачи исследования личности, следует подчеркнуть два основных момента. Использование теста позволяет, во-первых дать психологический диагноз состояния личности в настоящий момент, и, во-вторых, сделать прогноз личностного развития на будущее.
1) Уровень напряженности, который характеризуется интенсивностью тревоги, определяемой по методике количеством несоответствий позиций цветов в выборе определенному нормативу.
2) Прогноз напряженности определяется по разности показаний первого и второго выборов.
3) Общий энергетический баланс (вегетативный коэффициент) (предложенный К.Шипошем, 1980). Отражающий возможности организма либо быстро и адекватно реагировать на внезапные стрессовые воздействия, либо адекватно восстанавливать свои ресурсы без патологических последствий.
) Критерий суммарного отклонения (общий эмоциональный баланс) основан на понятии «аутогенной нормы», обозначающий среднестатистическую последовательность выборов цветов (3,4,2,5, 1, 6, 0, 7) по Вальнеферу, в отличит от «идеальной нормы» Люшера (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 0),
) Суммарное отклонение по основным цветам. Этот показатель дает интегральную первичную экспресс-оценку отклонений основных психологических свойств испытуемых от нормы.
6) Суммарное отклонение по дополнительным цветам (фиолетовому, коричневому, черному, нулевому) позволяет выявить негативные тенденции: тревожность, стресс, переживание страха, огорчения.
Методика оценивается многими исследователями как валидная относительно возможности построения процедуры психологической обратной связи, чувствительна к многократному использованию и включенности личности в диагностический и коррекционный процесс, успешно осуществляет диагностику психо-энергетического потенциала личности (1 уровень), дает данные о характерологии, креативности, деятельности (II и III), указывает на эмоциональную культуру и зрелость личности (IV уровень).
Основными количественными показателями состояния личности по тесту Люшера являются:
) Уровень напряженности, который характеризуется интенсивностью тревоги, определяемой по методике количеством несоответствий позиций цветов в выборе определенному нормативу. На основании руководства Люшера построен алгоритм подсчета несоответствий, каждое из которые обозначается знаком (!). Количество (!) колеблется от 0 до 12;
) Прогноз напряженности определяется по разности знаков (!) первого и второго выборов;
) Общий энергетический баланс (вегетативный коэффициент) предложен К.Шипошем (1980). Он отражает возможности организма либо быстро и адекватно реагировать на внезапные и стрессовые воздействия, либо адекватно восстанавливать свои ресурсы без патологических последствий.
Вычисляется по формуле:
ОЭНБ = ---------,
Кр - позиция красного цвета;
Ж - позиция желтого цвета;
С - позиция синего цвета;
З - позиция зеленого цвета.
По показателям вегетативного коэффициента всех обследуемых можно разделить на эрготропных (быстрореагирующих) и трофотропных (восстанавливающихся) - (4 и 5 показатели);
) Суммарное отклонение по основным цветам выражается суммой всех позиционных отклонений их. Этот показатель дает интегральную первичную экспресс-оценку отклонений основных психологических свойств испытуемых от нормы;
) Суммарное отклонение по дополнительным цветам для более детального анализа личности обследуемых необходимо сопоставлять с суммарным отклонением по дополнительным цветам.
Методика оценивается многими исследователями как валидная относительно возможности построения процедуры психологической обратной связи, чувствительна к многократному использованию и включенности личности в диагностический и коррекционный процесс, успешно осуществляет диагностику психоэнергетического потенциала личности (I уровень), дает данные о характерологии, креативности, деятельности (II и III), указывает на эмоциональную культуру и зрелость личности (IV уровень).
Интегральная концепция Люшера, положенная в основу методики возрождает системную терминологию темперамента, указывая, на его роль в формировании различных стилей поведения человека, которые проявляются и измеряются в избирательных отношениях, как к стилям других людей, так и стилям организации среды. Несомненным достоинством теста является его проективный потенциал, он прост, информативен и применим в условиях дефицита времени [Пуховский].
Методика «Какой я»
Эта методика предназначается для определения самооценки ребенка-дошкольника. Экспериментатор, пользуясь представленным протоколом (Приложение 1), спрашивает у ребенка, как он сам себя воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествам личности. Оценки, предлагаемые ребенком самому себе, представляются экспериментатором в соответствующих колонках протокола, а затем проводятся в баллы.
Оценка результатов:
Ответы типа «да» оцениваются в 1 балл, ответы типа «нет» оцениваются в 0 баллов. Ответы типа «не знаю» и также ответы типа «иногда» оцениваются в 0,5 балла. Самооценка ребенка определяется по общей сумме баллов, набранной им по всем качествам личности.
Выводы об уровне развития:
баллов - очень высокий;
9 баллов - высокий;
7 баллов - средний;
3 балла - низкий;
1 балл - очень низкий.
2.3 Полученные результаты и выводы
Исследование проводилось в ДОУ «Родничок» п.г.т. Новокручининский. Принимали участие 50 детей. Из них 25 человек воспитывались в полных семьях и 25 человек в неполных семьях.
При анализе теста «Рисунка семьи» для нас важно было выяснить:
Эмоциональные характеристики рисунка, отражающие настроения ребенка и его отношение к семейной ситуации.
Взаимоотношения ребенка в семье, которые выявляются через особенности изображения членов семьи относительно Я-фигуры ребенка.
Характер образа себя и самооценки ребенка, которые можно выяснить через анализ изображений Я-фигуры и общего сюжета рисунка.
Для выявления данных аспектов использовались традиционные для рисуночных методик показатели.
В качестве показателей эмоционального тонуса рисунка использовались:
) цветовая гамма рисунка;
) наличие улыбок на лицах людей;
) наличие украшений и символов: солнце, цветы, бабочки и пр.
При анализе особенностей изображения главных членов семьи (матери, отца, брата, сестры, бабушки и дедушки) и Я-фигуры мы учитывали:
) размер фигуры относительно других персонажей; наиболее значимые из них обычно изображаются больше остальных; величина фигуры может отражать ее значимость и превосходство;
) порядок ее расположения по отношению к другим персонажам (первый, последний или между другими); последовательность изображения членов семьи отражает значимость их роли;
) степень ее прорисованности (контур, плохая или хорошая прорисованность); хорошей прорисованностью фигуры считалось наличие черт лица и деталей одежды. Объект, вызывающий положительные эмоции, ребенок рисует с массой деталей. Негативное отношение выражается схематичным рисунком, силуэтом. У наиболее неприятных членов семьи дети не рисуют лиц.
Основываясь на этих параметрах, составили две выборки детей 5-6 лет из полных и неполных семей. Главной задачей работы было сравнение выделенных показателей в рисунках детей, живущих в полных и неполных семьях. При анализе материалов мы подсчитывали количественные соотношения представленности одних и тех же качественных показателей в двух выборках детей. При этом рисунки мальчиков и девочек сопоставлялись отдельно. Известно, что характер и стиль изобразительной деятельности существенно зависит от пола ребенка: девочки чаще украшают свои рисунки, лучше прорисовывают лица персонажей. Кроме того, можно предположить, что отсутствие отца в семье по-разному переживается детьми разного пола.
Перейдем к описанию результатов, полученных при анализе детских рисунков семьи. Рассмотрим первый параметр нашего анализа - эмоциональные показатели рисунка.
Следует заметить, что большинство детей дошкольного возраста в рисунках семьи, в основном, используют и теплые, и холодные цвета, явное же преобладание теплых тонов встречается примерно в 1/3 рисунков. При этом на лицах персонажей довольно часто встречается улыбка.
Сравнение рисунков детей из полных и неполных семей показывает, что дети из полных семей чаще изображают улыбку на лицах персонажей, чем дети из неполных (62,1 против 51,9%). Интересно, что на рисунках мальчиков из неполных семей улыбка встречается реже, чем у девочек, в то время как у детей из полных семей наблюдается обратная картина. Однако наиболее существенно то, что мальчики из полных семей изображают улыбку значительно чаще, чем из неполных (70,2 против 46,9%).
Наличие символов также зависит от полноты семьи: дети из полных семей используют их в 41,3% случаев, а из неполных - в 31,6:. Причем мальчики в обеих выборках используют изображения, украшающие рисунок, значительно реже, чем девочки. Меньше всего таких украшений у мальчиков из неполных семей. Здесь тенденция та же, что и в предыдущем случае: мальчики из полных семей изображают символы значительно чаще, чем из неполных.
Эти данные могут свидетельствовать о том, что эмоциональное состояние ребенка связано с полнотой его семьи: так, у детей из неполных семей показатели, свидетельствующие о хорошем эмоциональном состоянии (за исключением цветовой гаммы рисунка), выражены менее ярко, чем у детей из полных семей.
В целом, сравнивания различия в эмоциональных характеристиках рисунка, можно сделать вывод о том, что у мальчиков из неполных семей наиболее редко встречается позитивный эмоциональный настрой.
Рассмотрим теперь особенности изображения членов семьи на рисунках детей из полных и неполных семей.
Полученные данные свидетельствуют о том, что в большинстве рисунков наиболее значимым персонажем является, естественно, мать. В то же время ее отсутствие на детских рисунках семьи встречается примерно у 1/5 всех детей. Следует отметить, что у детей из неполных семей частота изображения матери зависит от пола ребенка: у мальчиков ее отсутствие на рисунках встречается значительно чаще, чем у девочек (28 и 12% соответственно). В полных семьях столь ярких половых различий не зафиксировано.
Аналогичные данные наблюдаются и в показателе порядка изображения фигуры матери. Если девочки из неполных семей почти в 40% случаев изображают ее первой, то мальчики - только в 28%. В рисунках детей из полных семей такого расхождения не обнаружено, показатели порядка изображения матери здесь достаточно близки.
Что касается прорисованности фигуры матери, то в неполных семьях больше половины девочек (56,35) тщательно и детально изображают маму на рисунке, то среди мальчиков это встречается лишь в 12,5% случаев.
По-видимому, девочки из неполных семей больше связаны с матерью, и она является для них более значимым и близким человеком, в то время как мальчики, в сравнение со своими ровесниками из полных семей, демонстрируют меньшую связь с матерью.
Остановимся теперь на особенностях изображения отца. Естественно, что дети, живущие без отца, изображают его на рисунке семьи значительно реже, чем дошкольники из полных семей. Вместе с тем дети из неполных семей все же достаточно часто (около 40% случаев) изображают отца в составе семьи, причем различий между мальчиками и девочками здесь практически нет. В то же время мальчики из неполных семей в два раза чаще, чем девочки, изображают фигуру отца первой (у детей из полных семей никаких половых различий по этому показателю нет). Однако прорисованность этого персонажа у мальчиков крайне низкая. В большинстве случаев (97%) он изображается одним контуром и весьма схематично; какие-либо детали одежды или фигуры отсутствуют; часто не прорисовано лицо; нет глаз и т.д. В отличие от этого девочки из неполных семей, как и их сверстники обоего пола из полных семей, достаточно хорошо прорисовывали фигуру отца.
Интересные различия в рисунках детей из разных выборок получены относительно изображения старших членов семьи - бабушек и дедушек. Следует отметить, что в рисунках детей из полных семей эти персонажи присутствуют достаточно редко (в 12,7% случаев), тогда как дети из неполных семей изображают их гораздо чаще (32%), причем девочки рисуют их почти в три раза чаще, чем мальчики (44 и 15,2% соответственно).
Эти факты свидетельствуют о том, что для многих девочек из неполных семей особую значимость имеют фигуры бабушки и дедушки, в отличие от мальчиков, которые изображают их значительно реже и плохо прорисовывают.
Таким образом, полученные данные свидетельствуют о существенных различиях между мальчиками и девочками из неполных семей в их отношении к близким взрослым.
Во-первых, зафиксированы существенные различия в отношениях с матерью у мальчиков и девочек из неполных семей.
Во-вторых, обнаружены существенные различия в отношениях детей с отцом.
В-третьих, девочки из неполных семей демонстрируют более тесную связь с бабушками и дедушками в отличие от мальчиков, где такая связь практически отсутствует.
Эти данные свидетельствуют о том, что мальчики из неполных семей оказываются в довольно тяжелой ситуации эмоциональной изоляции. Если девочка нередко компенсирует отсутствие отца тесной связью с бабушкой или дедушкой, то их ровесники, по-видимому, испытывают острый дефицит привязанности к взрослым.
При анализе сюжетов в рисунках семьи главное внимание уделялось семейному контексту (окружению), в котором ребенок изображает самого себя.
Рассмотрим относительную частоту встречаемости данных сюжетов в разных выборках детей.
Как можно видеть из приложения 4, на большинстве рисунков дети изображают себя в окружении родственников. Отсутствие Я-фигуры в обеих выборках наблюдается достаточно редко. Однако обращает на себя внимание тот факт, что у детей, растущих в неполных семьях, несколько чаще встречаются рисунки, на которых ребенок изображает одного себя. Причем эти расхождения наблюдаются только среди мальчиков: если показатели девочек из полных и неполных семей практически совпадают, то в рисунках мальчиков из неполных семей одинокая Я-фигура встречается почти в два раза чаще, чем в полных (25,5 и 14%).
Остановимся теперь на качественных особенностях изображений себя в детских рисунках семьи.
Рассматривая изображения Я-фигуры на рисунках детей из полных и неполных семей, мы не обнаружили существенные различия в величине Я-фигуры. Некоторые различия наблюдались в порядке изображения себя: дети из полных семей несколько чаще рисуют себя первыми (как мальчики, так и девочки) и реже - последними.
Следует отметить значительно более низкую прорисованность Я-фигуры у детей из неполных семей. Причем наиболее низкие показатели по этому параметру встречаются у мальчиков: только в 12% случаев зафиксирована хорошая прорисованность изображения себя и в 34% случаев - плохая. У девочек соответствующие данные - 41 и 9%.
Полученные результаты могут свидетельствовать о том, что образ себя у детей из неполных семей более схематичен. Данные детских рисунков могут говорить о сниженной самооценке и негативном самоощущение ребенка из неполной семьи; в особенности это касается мальчиков.
Итак, полученные результаты могут свидетельствовать о существенных различиях в эмоциональном самоощущении детей, растущих в полных и неполных семьях. Причем эти различия зависят от пола ребенка: если показатели девочек из неполных семей в большинстве случаев достаточно близки к соответствующим данным их ровесниц из полных семей, то показатели мальчиков в двух выборках существенно различаются. Эти различия, по нашим данным, заключаются в следующем:
·эмоциональное состояние у мальчиков из неполных семей является более низким и угнетенным, чем у девочек;
·эта группа находится в достаточно сложной ситуации эмоциональной изоляции: их связи с матерью и старшими членами семьи являются менее тесными, чем у девочек;
·одно фигурные композиции семьи и схематичное изображение себя говорят о том, что мальчики из неполных семей значительно чаще испытывают чувство одиночества и трудности в обращении в семье, чем девочки и в чем их сверстники из полных семей.
Эти данные достаточно убедительно свидетельствуют об эмоциональном дискомфорте детей мужского пола, живущих с одинокой матерью.
Однако возникает вопрос: ограничивается ли этот дискомфорт рамками семьи или же он распространяется и на другие сферы жизнедеятельности ребенка? С одной стороны, можно предположить, что одинокая мать, расставшись с мужем, подсознательно переносит свои проблемы на сына, идентифицируя его с отцом. В этом случае эмоциональная изоляция, которую испытывает мальчик, связана, в основном, с его отношениями с матерью и не затрагивает сферы общения с другими людьми. Но, с другой стороны, можно думать, что сниженное эмоциональное самоощущение мальчика, растущего без отца, имеет более глубинный характер и отражается на самых разных аспектах его жизни, в том числе на сфере отношений со сверстниками в детском саду.
Для ответа на этот вопрос был проведен сравнительный анализ рисунков «Я в детском саду» у детей растущих в полных и неполных семьях из той же выборки.
При анализе рисунков детского сада нас интересовали три параметра: 1) общий сюжет рисунка; 2) особенности изображения Я-фигуры; 3) эмоциональные характеристики рисунка.
Сопоставим рисунки детей из полных и неполных семей, опираясь на данные показатели.
Анализируя сюжеты рисунков «Я в детском саду», мы выявили несколько вариантов изображений детского сада:
) представлял собой изображение какой-либо деятельности детей (игра, спортивные или учебные занятия и др.);
) изображение дома (т.е. помещение детского сада) или Я рядом с домом;
) изображение детей в пустом пространстве;
) отказ рисовать детский сад.
Из приложения 5 можно видеть, что сюжеты изображений детского сада у детей из полных и неполных семей достаточно различаются, причем наиболее существенны различия выявлены у мальчиков.
Поскольку особый интерес представляла для нас сфера отношений ребенка со сверстниками, мы проанализировали рисунки с точки зрения того социально окружения, в котором изображает себя ребенок (приложение 6).
Данные из приложения 6 показывают, что дети из неполных семей несколько чаще изображают себя в одиночестве. Но если девочки почти в 40% случаев все же рисовали себя среди сверстников, то у мальчиков таких рисунков было значительно меньше - только ¼ часть из них изобразили рядом с собой других детей, на остальных (т.е. около ¼ рисунков) Я-фигура вообще отсутствовала.
Рассмотрим теперь эмоциональные характеристик рисунка «Я в детском саду» (приложение 7). В целом рисунки с преобладанием теплой цветовой гаммы у детей из неполных семей встречаются реже. Но различия присутствуют в показателях наличия улыбок на лицах героев рисунка. Дети из полных семей почти в половине случаев рисуют улыбки, тогда как у их сверстников из неполных семей персонажи улыбаются значительно реже.
Приведенные данные свидетельствуют о том, что рисунки «Я в детском саду» у детей из полных семей отражают их сниженный эмоциональный тонус, причем наиболее низкие показатели эмоционального благополучия обнаружены в рисунках мальчиков из неполных семей.
Результаты диагностики по тесту Люшера
Сравнение показателей детей из полных и неполных семей показывает, что дети из полных семей чаще располагают основные цвета (синий, красный, желтый, зеленый) на 1, 2, 3 месте, и дополнительные цвета (коричневый, серый, фиолетовый, черный) на последних местах; дети из неполных семей почти 50% изображают дополнительные цвета на 1, 2,3 местах, основные на последних. Что говорит о высокой тревожности этих детей, страхе, огорчениях, стрессе.
Интересно, что у мальчиков из неполных семей этот показатель присутствует чаще, чем у девочек.
Результаты диагностики по тесту «Какой я»
Сравнение показателей самооценки детей из полных и неполных семей показывает, что самооценка дошкольника из полной семьи гораздо выше самооценки дошкольника из неполной. Особенно это касается мальчиков, чем девочек. Мальчики из неполных семей имеют низкую самооценку, когда у мальчиков из полных семей такого показателя нет.
Проверка результатов диагностики статистическими методами
Достоверность полученных результатов проводилась при помощи углового преобразования Фишера (?* критерий)
j, а меньшей доле - меньший угол, но соотношения не линейные.
Критерий оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий эффект. Суть углового преобразования Фишера состоит в переводе процентных долей в величины центрального угла, который измеряется в радианах. Большой процентной доле будет соответствовать больший угол j, а меньшей доле - меньший угол, но соотношения не линейные:
j = 2*arcsin (Р)
При подсчете значений j предполагается, что 100% составляют угол j=3,412, т.е. округленную величину p=3,14159… Это позволит нам представить выборки в виде двух полукругов каждый из которых символизирует 100% численности вариационного ряда. Процентные доли испытуемых с «эффектом» будут представлены как секторы образованные центральными углами.
Н0: доля детей дошкольников из полных семей, у которых очень высокий уровень самооценки не превышает долю детей дошкольников из неполных семей
Н1: доля детей дошкольников из полных семей, у которых очень высокий уровень самооценки превышает долю детей дошкольников из неполных семей с высоким уровнем самооценки.
Для подтверждения гипотезы построим четырехпольную (четырехклеточную) таблицу, которая представляет собой таблицу эмпирических частот по двум значением признака: «есть эффект» - «нет эффекта»
Таблица 2.8. Четырех клеточная таблица критерия для сопоставления результатов самооценки двух групп дошкольников из полных и неполных семей по процентной доле «очень высокая самооценка»
Группы«Есть эффект»«Нет эффекта»СуммыКоличество испытуемых% доляКоличество испытуемых% доляИз полных семей2080%А5Б25Из не полных семей1040%Б15Г25Суммы2326
% доля(А)=20/25*100% =75%
% доля(Б)=10/10*100% =20%
j1(80%) = 2,214 j2(40%) = 1,390
* по формуле:
j*эмп=(j2-j1)*
j*эмп=(2,214-1,390)*= 0,824*= 1,167*3,53 = 4,12
Проверим достоверность результатов диагностики по тесту самооценки ребенка -дошкольника «Какой Я» Немов Р.С.
Сформулируем две альтернативные гипотезы:
Н0 полных семей, у которых очень высокий уровень самооценки не превышает долю мальчиков дошкольников из неполных семей с высоким уровнем самооценки.
Н1: доля мальчиков дошкольников из полных семей, у которых очень высокий уровень самооценки превышает долю мальчиков дошкольников из неполных семей с высоким уровнем самооценки.
Таблица 2.9. Четырех клеточная таблица критерия для сопоставления результатов самооценки двух групп дошкольников (мальчики) из полных и неполных семей по процентной доле «очень высокая самооценка»
Группы«Есть эффект»«Нет эффекта»СуммыКоличество испытуемых% доляКоличество испытуемых% доляИз полных семей1275%А48Б16Из не полных семей220%Б619Г10Суммы232726
% доля(А)=16/25*100% = 75%
% доля(Б)=2/10*100% = 20%
По таблице XII Приложения 1 (учебник Е.В. Сидоренко) определяем величину j соответствующие процентным долям каждой из групп
j1(75%) = 2,094
j2(20%) = 0,987
Подсчитаем эмпирическое значение j* по формуле:
j*эмп=(j2-j1)*
j1 - угол, соответствующий меньшей доле
j2 - угол, соответствующий большей доле
n1 - количество испытуемых в группе (полные семьи)
n2 количество испытуемых в группе (не полные семьи)
j*эмп=(2,094-0,927)*= 1,167*= 1,167*2,48 = 2,894
В психологии принято считать низшим уровнем статистической значимости 5% уровень (r?0,05), достаточным 1% уровень (r?0,01), (По таблице XIII Приложения 1(учебник Е.В. Сидоренко) определяем какому уровню значимости соответствует j*эмп= 2,89 уровень значимости процентных долей следует r<0,01.
Полученное эмпирическое значение находится в зоне значимости.
Доля мальчиков из полных семей с повышенной самооценкой превосходит долю мальчиков из неполных семей с повышенной самооценкой. Подтверждается гипотеза Н1.
Таблица 2.10. Таблица критерия для сопоставления результатов особенностей изображения членов семьи у детей из полных и неполных семей в %
ПоказателиПолные семьиНе полные семьиВсего %Мальчики %Девочки %Всего %Мальчики %Девочки %Мать Отсутствие Первая по счету фигура Хорошая прорисованность21 25 3623 21 2418 29 5019 35 4028 28 2812 35 56Бабушка и дедушка Отсутствие Первая по счету фигура Хорошая прорисованность 87 3 4,6 85 3 5 89 9 4 68 12 10 85 3 3 56 21 16
Хорошая прорисованность фигуры матери
j1(36%) = 1,287
j2(40%) = 1,369
Подсчитаем эмпирическое значение j* по формуле:
j*эмп=(j2-j1)*= =(1,287-1,369)*=|0,082|*3,6=0,292
j*эмп Хорошая прорисованность фигуры бабушки и дедушки j1(4,6%) = 0,432
j2(10%) = 0,644
Подсчитаем эмпирическое значение j* по формуле:
j*эмп=(j2-j1)*= =(0,644-0,432)*=|0,212|*3,6=0,76 j*эмп Достоверных различий не обнаружена. Таблица 2.11. Четырех клеточная таблица критерия для сопоставления результатов особенностей изображения членов семьи у детей из полных и неполных семей в % ГруппыХорошая прорисованность отца (Есть эффект»Хорошая прорисованность отца «Нет эффекта»СуммыКоличество испытуемых% доляКоличество испытуемых% доляМальчики из полных семей830%А1171Б25Мальчики из не полных семей13%Б24Г25Суммы1926 % доля(А)= 8/25*100% =30% % доля(Б)= 3/25*100% =3% По таблице XII Приложения 1 (учебник Е.В. Сидоренко) определяем величину j соответствующие процентным долям каждой из групп
j1(30%) = 1,159
j2(3%) = 0,348
Подсчитаем эмпирическое значение j* по формуле:
j*эмп=(j2-j1)* j1 - угол, соответствующий меньшей доле j2 - угол, соответствующий большей доле n1 - количество испытуемых в группе (полные семьи) n2 количество испытуемых в группе (не полные семьи) j*эмп=(1,159-0,348)*=0,811*=0,811*3,6=2,88 Полученное эмпирическое значение находится в зоне значимости. У мальчиков из полных семей отец чаще более тщательно прорисован, чем мальчики из не полных семей. Подтверждается гипотеза Н1. Таблица 2.12. Варианты изображения «Я-фигуры» в рисунках «»Я в детском саду» в % Характер рисункаПолные семьиНе полные семьиВсего %Мальчики %Девочки %Всего %Мальчики %Девочки %Я в одиночестве383939505050Я среди сверстников464646302040Отсутствие Я фигуры161515203010 Я в одиночестве (мальчики и девочки)
j1(38%) = 1,328
j2(50%) = 1,571
Подсчитаем эмпирическое значение j* по формуле:
j*эмп=(j2-j1)*= =(1,571 - 1,328)*= =0,874 j*эмп Достоверных различий не обнаружена. Я среди сверстников (мальчики и девочки)
j1(46%) = 1,491
j2(30%) = 1,159
Подсчитаем эмпирическое значение j* по формуле:
j*эмп=(j2-j1)*= =(1,491-1,159)*= =1,195 j*эмп Достоверных различий не обнаружена. Отсутствие Я фигуры (мальчики и девочки)
j1(15%) = 0,795
j2(30%) = 1,159
Подсчитаем эмпирическое значение j* по формуле:
j*эмп=(j2-j1)*= =(0,795-1,159)*=1,31 j*эмп Достоверных различий не обнаружено. Таблица 2.13. Показатели эмоционального тонуса рисунка детского сада, в % Характер рисункаПолные семьиНе полные семьиВсегоМальчикиДевочкиВсегоМальчикиДевочкиПреобладание теплых тонов342640505050Наличие улыбки464445302040Наличие символов354015203010 Преобладание теплых тонов
j1(34%) = 1,245
j2(30%) = 1,571
Подсчитаем эмпирическое значение j* по формуле:
j*эмп=(j2-j1)*= (1,571-1,245)*=1,17 j*эмп Достоверных различий не обнаружена. Наличие улыбки
j1(46%) = 1,491
j2(30%) = 1,159
Подсчитаем эмпирическое значение j* по формуле:
j*эмп=(j2-j1)*= (1,491-1,159)*=1,19 j*эмп Достоверных различий не обнаружена. Наличие символов
j1(35%) = 1,266
j2(20%) = 0,927
Подсчитаем эмпирическое значение j* по формуле:
j*эмп=(j2-j1)*= =(1,266-0,927)*=1,22 j*эмп Достоверных различий не обнаружена. Таблица 2.14 Тест Люшера. Уровни СО в двух группах детей из полных и неполных семей в % Норма %Незначит откл от нормы %Значит откл от нормы %Дети из полной семьи4960Дети из не полной семьи82814 Незначительное отклонение от нормы j1(96%) = 2,739
j2(28%) = 1,115
Подсчитаем эмпирическое значение j* по формуле:
j*эмп=(j2-j1)*= (2,739-1,115)*=5,846 j*эмп >j*кр Обнаружен достоверность различий. Обсуждение результатов исследования
По тесту Люшера нами были определены следующие параметры: ОЭНБ- общий энергетический баланс или в некоторых источниках он называется вегетативный тонус СО - суммарное отклонение от аутогенной нормы Среднее значениеОЭНБСО
Дети из полных семей1,11511,320Дети из не полных семей1,3421,12
Наблюдается интересное явление, среднее значение показателя суммарного отклонения (СОср) от аутогенной нормы у детей из неполных семей почти в два раза выше показателя среднего значения суммарного отклонения от аутогенной нормы у детей из полных семей. Суммарное отклонение по основным цветам выражается суммой всех позиционных отклонений их. Этот показатель дает интегральную первичную экспресс-оценку отклонений основных психологических свойств испытуемых от нормы; СО- Суммарное отклонение по дополнительным цветам (фиолетовому, коричневому, черному, нулевому) позволяет выявить негативные тенденции: тревожность, стресс, переживание страха, огорчения. Нами выявлено, что дети из неполных семей чаще находятся в состоянии стресса, тревожности, огорчений. Их эмоциональное состояние значительно отклонено от нормы. Эти дети чаще расстраиваются, у них повышенная тревожность, которая может порождать агрессивные реакции. Общий энергетический баланс (вегетативный коэффициент) предложен К.Шипошем (1980). Он отражает возможности организма либо быстро и адекватно реагировать на внезапные и стрессовые воздействия, либо адекватно восстанавливать свои ресурсы без патологических последствий. Вычисляется по формуле: ОЭНБ = ---------, где ОЭНБ - общий энергетический баланс, вегетативный коэффициент; Кр - позиция красного цвета; Ж - позиция желтого цвета; С - позиция синего цвета; З - позиция зеленого цвета. По показателям вегетативного коэффициента всех обследуемых можно разделить на эрготропных (быстрореагирующих) и трофотропных (восстанавливающихся) - (4 и 5 показатели); По данным диагностики по тесту Люшера ) В зарубежной и отечественной литературе (Филоненко, Юрьев, 1982) предложен критерий суммарного отклонения (общий эмоциональный баланс) основан на понятии «аутогенной нормы», обозначающий средне статистическую последовательность выборов цветов (3, 4, 2, 5, 1, 6, 0, 7) по Вальнеферу, в отличие, от «идеальной нормы» Люшера (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 0); У детей из неполных семей общий энергетический баланс (ОЭНБ) оказался несколько повышенным, видимо из-за наличия стресссов, реакция на которые у детей дошкольного возраста чаще всего сопровождается повышенной двигательной активностью. Очень высокая самооценка зафиксирована у 80% детей из полных семей и только 40% у детей из неполных семей. Также очень высокая самооценка зафиксирована у 75% мальчиков из полных семей и только 20% из неполных. Что говорит о существенных различиях показателей между детьми из полных семей и неполных семей. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Развитие ребенка теснейшим образом взаимосвязано с особенностями мира его чувств и переживаний. Эмоции, с одной стороны, являются «индикатором» состояния ребенка, с другой - сами существенным образом влияют на его познавательные процессы и поведение, определяя направленность его внимания, особенности восприятия окружающего мира, логику суждений. Как показал анализ психологической литературы - несмотря на большой объем теоретического материала по проблеме психологического развития дошкольников, недостаточное внимание уделено эмоционально-личностному развитию детей в неполных семьях. Ряд отечественных авторов связывает возникновение эмоциональных нарушений у детей в дошкольном возрасте с психическими травмами. К ним, ученые, в частности А.Д.Захаров, В.И.Гарбузов, В.И.Козлов и др. относят испуг, семейные конфликты, уход отца из семьи, развод родителей. В своей работе мы рассмотрели эмоционально-личностное развитие детей в полных и неполных семьях. Была выявлена тенденция согласно которой дети, растущие в неполных семьях, имеют менее благоприятную картину эмоционально-личностной сферы в сравнении с их сверстниками из полных семей. Заметим, что особо уязвимую группу представляют мальчики, живущие с одинокой матерью. Для них в большей степени, чем для девочек, характерны сниженный эмоциональный тонус, трудности в общении, чувство одиночества и отверженности, негативное самоощущение. С одной стороны можно предположить, что у мальчиков, живущих в неполной семье, отсутствует объект идентификации, в результате чего у них наблюдаются проблемы с половой самоидентичности; что приводит к сниженному самоощущению и общему психологическому дискомфорту. Однако, с другой стороны, полученные факторы могут являться следствием попыток матери заменить ребенку отца. Понимая, что сыну необходим отец, одинокая мать сознательно или бессознательно стремится компенсировать ребенку его отсутствие и берет на себя мужские функции (строгость, требовательность, жесткие стратегии воспитания). В результате мальчик лишается не только отца, но, в некотором смысле, и матери - материнской любви, терпимости, теплоты и пр. Как известно, именно эти черты материнского отношения в раннем возрасте являются главным условием уверенности ребенка в себе, доверия к окружающим и общего положительного самоощущения. Однако полученные данные свидетельствуют о том, что мальчики из неполных семей составляют особую проблемную группу, которая нуждается в пристальном внимании не только родителей, но и психологов и педагогов. Таким образом, наша гипотеза по данной выборке дошкольников подтвердилась. Список литературы
1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: Издательский центр «Академия», 2008. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 2007. Бреслав Г.М. Эмоциональные процессы. Рига, 1984. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. М., 2007. Божович Л.И. Этапы формирования личности. М., Воронеж, 1995. Бойчева В. Семья, ребенок, детский сад // Дошкольное воспитание. М., 1996. - №5, с.63-67. Бондаренко А.К., Матусик А.И. Воспитание детей в игре. М., 1988. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. Записки детского психиатра. М., Просвещение, 1988. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т.4., 1984. Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии, 1994, №5. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. С-П., 1994. Громова Е.А. Эмоциональная память и ее механизмы. М., 2007. Головин С.Ю. Словарь психолога-практика. Мн: Харвест, 2001. Димо Джон. Детский рисунок. М.: Прель Пресс, Изд-во Эксмо, 2003. Додонов К.И. В мире эмоций. Киев, 1987. Ежова Н.Н. Рабочая книга практического психолога. Ростов н/д., Феникс, 2004. Ежкова Н. Развитие эмоций совместно с педагогом деятельности. // Дошкольное воспитание. М., 2003, №1, с.20-27. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2 т.: Т.1. М., 1986. Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопросы психологии. 1974 - №6, с.59-73. Захаров В.П. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М., 1982. Зубова Г., Анаутова Е. Семейное воспитание детей раннего возраста // Дошкольное воспитание. М., 2004 - №7. Изард, Керрол Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2008. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001. Книга психологических тестов. М.: ООО «Мир книги», 2003. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль, 1997. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Практическое пособие - М.: Генезис, 2003. Крысько В.Г. Социальная психология. - СПб.: Питер, 2003. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., изд-во УРАО, 1997. Лаврентьева Г.П. Культура общения дошкольников. Киев, 1998. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М., Воронеж, 1997. Мамайчук И. Семейные отношения: психологический анализ и пути коррекции // Дошкольное воспитание. М., 2003 - №5, с.80-85. Межличностные отношения ребенка от рождения до 7 лет. М., Воронеж, 2001. Минаева В. Знакомим детей с эмоциональным миром человека. // Дошкольное воспитание. М., 2003. - №2 - с.13-20. Мухина В.С. Детская психология. М., Просвещение, 1985. Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. Немов Р.С. Психология. М.: ВЛАДОС, 2003. Немов Р.С. Психологическое консультирование. М.: ВЛАДОС, 2001 Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности. М., 2008. Пилюгина Э.Г. Сенсорные способности малыша. М.: Мозаика - Синтез, 2003. Психологическое воспитание. Под ред. Петровского В.А. М., 1995. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М., Педагогика, 1986. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. - т.II - М., 1989. Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2004. Смирнова Е.О., Холмагорова В.М. Межличностные отношения дошкольников. М.: ВЛАДОС, 2003. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. М.: Академия, 2008. Смирнова Е.О., Собкин В.С. Специфика эмоционально-личностной сферы дошкольников, живущих в неполных семьях. // Вопросы психологии, 2008 - №6, с. 18-28. Смирнова Е.О. Психология ребенка. М., 1997. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум. Ростов н/Д, 2008. Тейлор Кэтрин. Психологические тесты и упражнения для детей. М., 2003. Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников. Кишинев, 1989. Общая психология. М., 1986. Ольшанникова А.Е. Эмоции и воспитание. М., 1983. Обозов Н.Н. Мир нашего «Я2 в рисунке и почерке. СПб., 1997. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М., 1996. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., ВЛАДОС, 2008. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960. Энциклопедия молодой женщины. М., изд-во «Прогресс» и Фонд имени И.Д.Сытина, 1992. ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Протокол к методике «Какой я»
№ п/пОцениваемые качества личностиОценки по вербальной шкаледанетиногдане знаю1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Хороший Добрый Умный Аккуратный Послушный Внимательный Вежливый Умелый (способный) Трудолюбивый Честный Приложение 2
Показатели эмоциональных характеристик рисунка «Я в своей семье», %
Показатели эмоционального тонусаПолные семьиНеполные семьиВсегоМальчикиДевочкиВсегоМальчикиДевочкиПреобладание теплых тонов29,624,734,135,434,435,4Наличие улыбки62,170,254,051,946,956,3Наличие символов41,335,047,231,624,035,6 Нужна помощь по изучению какой-либы темы?
Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Репетиторство
Отправь заявку
с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.
